TÍTULO | TITLE

Atas dos Dias da Investigação na UFP Research Days Proceedings 2016

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Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional

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© 2016 - Universidade Fernando Pessoa

ISBN

978-989-643-141-9

LICENÇA | LICENSE

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CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO | CATALOGUING IN PUBLICATION DATA

Dias da Investigação na UFP, Porto, 2016

Atas dos Dias da Investigação na UFP Research Days Proceedings [Documento eletrónico | Electronic document] / coord. Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional. - eBook. - Porto : Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional, 2016.

ISBN 978-989-643-141-9

Investigação | Research – Congressos | Conferences -- [Atas | Proceedings]

CDU 001.89(042)

O GADI agradece aos moderadores pelo contributo prestado: Prof.ª Doutora Ana Fonseca (Ciência), Prof.ª Doutora Carla Pinto Cardoso (Ciências Sociais – Turismo), Prof. Doutor Daniel Seabra (Ciências Sociais – Antropologia), Prof. Doutor Eduardo Paz Barroso (Arte), Prof.ª Doutora Elsa Simões (Ciências Sociais – Comunicação), Prof.ª Doutora Isabel Silva (Ciências Sociais – Psicologia), Prof. Doutor Luis Borges Gouveia (Ciências da Informação e Tecnologia), Prof.ª Doutora Luísa Ribeiro (Ciências Sociais – Ciências Empresariais), Prof.ª Doutora Maria Alzira Dinis (Ciência), Prof. Doutor Pedro Reis (Educação) e Prof. Doutor Rui Estrada Humanidades (Literatura e Linguística). | GADI thanks the moderators for their contributions: Prof. Ana Fonseca (Science), Prof. Carla Pinto Cardoso (Social Sciences – Tourism), Prof. Daniel Seabra (Social Sciences – Anthropology), Prof. Eduardo Paz Barroso (Art), Prof. Elsa Simões (Social Sciences – Communication), Prof. Isabel Silva (Social Sciences – Psychology), Prof. Luis Borges Gouveia (Information Sciences and Technology), Prof. Luísa Ribeiro (Social Sciences – Business Sciences), Prof. Maria Alzira Dinis (Science), Prof. Pedro Reis (Education) and Prof. Rui Estrada (Humanities – Literature and Linguistics).

Apresentação | Foreword

[PT]

A iniciativa dos Dias da Investigação, que temos vindo a organizar na Universidade Fernando Pessoa, é uma montra do que se faz aqui, em termos de investigação científica, nas diversas áreas do conhecimento, especialmente nas das Ciências Humanas e Sociais, da Ciência e Tecnologia e das Ciências da Saúde, que são os domínios estruturantes da organização funcional da Universidade.

É uma montra, onde os estudantes de doutoramento da UFP e seus orientadores, internos ou externos, expõem resumidamente os planos das teses que se propõem elaborar, com vista à obtenção do respetivo grau académico. A exposição, perante os seus pares ou outro público interessado, do trabalho de investigação que desejam levar a cabo, numa perspetiva, a um tempo, de contribuir para a atualização e desenvolvimento do conhecimento na temática escolhida e para a inovação metodológica no seu tratamento, e de ser socialmente útil pela disseminação de boas práticas de estudo, estimula os estudantes à desinibição discursiva, à capacidade de síntese e ao poder argumentativo, que lhes serão essenciais para a prova de defesa da tese perante o júri que lhe avaliará a pertinência, o mérito e a originalidade.

Este eBook é o resultado dos trabalhos apresentados, na 3.ª edição dos Dias da Investigação na UFP, que teve lugar na Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal, de 09 a 11 de março de 2016, e que contou com mais de 40 comunicações dos nossos alunos e investigadores dos programas de doutoramento e pós-doutoramento. Assim, procuramos dar conta da forma como se vai concretizando o nosso lema de novi et nove! Ensinar e aprender coisas novas com métodos novos, eis o desígnio fundamental de uma Universidade!

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[EN]

The initiative of the Research Days that we have been organizing at University Fernando Pessoa, is a showcase of what is done here in terms of scientific research, in the various areas of knowledge, especially in the Human and Social Sciences, Science and Technology and Health Sciences, which are the structuring domains in the functional organization of the University.

It is a showcase where UFP’s doctoral students and their supervisors, internal or external, briefly outline the thesis plans that are intended to write, in order to obtain the respective academic degree. The presentation, before their peers or other interested public, of the research work they wish to carry out, in a perspective, in due time, to contribute to knowledge update and development in the chosen subject and to the methodological innovation in its approach, and to be useful for the society for the dissemination of good study practices, encourages students to lose discourse inhibition, to synthesis capacity and argumentative power, which will be essential for the thesis defense before the jury who will evaluate its relevance, merit and originality.

This eBook is the result of the publication of the papers presented at the 3rd edition of UFP Research Days, which took place at University Fernando Pessoa, Porto, Portugal, from March 9 to 11 2016, and gathered more than 40 presentations of students and researchers from our doctoral and post-doctoral programs. So, we try to show how our motto of novi et nove is being achieved! Teaching and learning new things with new methods, this is the fundamental purpose of a University!

Sumário | Summary

Arte | Art

Almudena Álvarez Álvarez, “La potencia liberadora de la movida madrileña a propósito de Pedro Almodóvar. «Porque la vida es un carnaval y las penas se van cantando»”

Ciências Sociais (Antropologia) | Social Sciences (Anthropology)

Rafael Beltrán, “Antropología y enfermería narrativa del sufrimiento y el dolor. La formación para la expresión y comprensión emocional de los profesionales en los espacios sanitarios”

Maria Manuela Gonçalves Guedes de Pinho Guerra, “Experiências de transição para o ensino superior: um estudo numa universidade privada do distrito do Porto”

Ciência | Science

Joaquim Armindo Pinto de Almeida, “Ecologia do desenvolvimento”

Júlio Manuel Peixoto Pinto, “O papel da imagiologia diagnóstica na medicina defensiva”

Liliane Razador, Susana Vaz-Freitas e Sílvia Dornelles, “Protocolos de avaliação da disfonia infantil — revisão da literatura”

Ciências Sociais (Ciências Empresariais) | Social Sciences (Business Sciences)

Rui Bertuzi da Silva, “Responsabilidade social: estudo de caso de um programa de voluntariado”

Ciências Sociais (Turismo) | Social Sciences (Tourism)

Sandro Marques da Silva, “Estudo de caso sobre os impactos socioeconómicos do turismo na comunidade brasileira de Jericoacoara, Ceará — Brasil”

Ciências Sociais (Psicologia) | Social Sciences (Psychology)

J. F. P. Castro, “A literature review on the Portuguese emigration literature and acculturation”

Rosa Schmitz Dias, “Fenómeno Índigo — comportamento da criança índigo e o como lidar com ela”

Ciências Sociais (Comunicação) | Social Sciences (Communication)

Eduardo Zilles Borba, “Eu-Avatar: apontamentos sobre a simbiose utilizador-personagem ao explorar cenários eletrónicos com óculos de realidade virtual”

Educação | Education

Marilú do Nascimento Salvador Lourenço, “Educação, tecnologia, aprendizagem: exaltação à negociação — a busca da relevância”

Paulo Sérgio Araújo, “Esfera Pública Digital: uso de uma plataforma digital para a gestão da informação da Educação Especial”

Simão Paulo Rodrigues Varela, “Habilitações literárias e capital social nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago (Cabo Verde)”

Sérgio Francisco Sargo Ferreira Lopes, “O modelo de ensino do ‘flipped classroom’ (sala de aula invertida) no âmbito do ensino superior”

Ciências da Informação e Tecnologia | Information Sciences and Technology

Vicente Paulo de Camargo, “Otimizar a geração de relatórios para o usuário final de empresas de qualquer ramo e porte”

Raúl Carvalho Morgado, “O recurso e a contribuição potencial da inteligência artificial para a cibersegurança em ambientes digitais”

Amaro Correia, “A região norte NUT III como valor acrescentado para o desenvolvimento digital da região e o potencial do Porto como Smart City”

Natércia do Céu Andrade Pesqueira Menezes, “O recurso a tecnologias de informação e comunicação para suporte da atividade em sala de aula”

Posters

Abílio Afonso Lourenço e Maria Olímpia Almeida de Paiva, “Planificação da gestão do tempo ‘versus’ procrastinação: realidades incontornáveis em contexto escolar”

Vera Catarina Rei Pereira Saraiva, “Ensino superior a distância: práticas, princípios e teorias — Modelo de análise de informação”

Arte | Art

La potencia liberadora de la movida madrileña a propósito de Pedro Almodóvar. «Porque la vida es un carnaval y las penas se van cantando» [1]

Almudena Álvarez Álvarez

Doutoranda em Ciências da Informação (Comunicação Audiovisual) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Audiovisual Communication) (UFP)

Orientadores | Supervisors: Eduardo Paz Barroso e/and Isabel Ponce de Leão

Resumen

En la presente comunicación se analizarán los dos primeros films de la obra del director español Pedro Almodóvar Pepi, Luci, Bom y otras chicas del montón (1980) y Laberinto de pasiones (1982) ambos pertenecientes a la primera etapa en la filmografía del cineasta manchego. Nuestro objetivo es analizar el periodo sociocultural en el cual éstas se insertan, es decir, la transgresora ‘movida madrileña’ y asimismo determinar el concepto de lo grotesco, basándonos en los estudios de Mijail Bajtín, en su vertiente “positiva”, carnavalesca y cómica para establecer un paralelismo entre ambos (movida-grotesco) en torno a unas características que consideramos comunes. Como adelanto, podríamos hablar de la participación alegre en un desenfrenado desorden de la vida, la parodia y la risa liberadora, el travestismo, el mundo al revés, la profanación o la subversión lúdica por señalar algunas.

Palabras clave: Carnaval, movida madrileña, Almodóvar, exceso, travestismo | Keywords: Carnival, movida, Almodovar, excess, transvestism

El miedo oculto tras la risa del bufón: la ambivalencia grotesca

La historia de arte en España nos muestra una gran tradición en cuanto a lo grotesco privilegiando en determinados momentos y en función de los diferentes artistas más el matiz risueño estudiado por Bajtín o el terrible y siniestro priorizado en el estudio de Kayser. Bajtín se retrotrae hasta el final del Medievo e inicios del Renacimiento (terreno inexplorado hasta entonces desde el punto de vista de lo grotesco), mientras que Kayser (2010) teoriza exclusivamente sobre el grotesco modernista basándose en la tradición romántica.

Para el teórico ruso, la naturaleza de lo grotesco hunde sus raíces en el mundo de la cultura cómica popular, de la plaza pública y en la cosmovisión carnavalesca. El conjunto es lo que denomina “realismo grotesco”, es decir, el sistema de imágenes de la cultura cómica popular.

Este tipo de celebraciones ofrecían una visión del mundo diferente a la oficial, ajena a la Iglesia y al Estado. Posibilitaban así un segundo mundo y una segunda vida (festiva), aunque fuera durante el breve lapso de la festividad en particular, “Esto creaba una especie de «dualidad del mundo»” (Bajtín, 1988, p. 11).

En este mundo alternativo regían las leyes de la libertad, la abundancia y la igualdad (pues quedaban abolidas las relaciones jerárquicas). La abolición de barreras permitía un particular tipo de comunicación, formas concretas de lenguaje, que no seguían la etiqueta o las reglas de conducta. Tanto en este tipo de lenguaje como en muchas de las celebraciones populares se observa la lógica del “mundo al revés”, que consiste en una serie de permutaciones; de lo alto y lo bajo, el frente y el revés, parodias de la vida ordinaria, y todo tipo de inversiones y degradaciones.

“Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo ‘viven’, ya que el carnaval está hecho ‘para todo el pueblo’. Durante el carnaval no hay otra vida que la del carnaval. Es imposible escapar, porque el carnaval no tiene ninguna frontera ‘espacial’. En el curso de la fiesta solo puede vivirse de acuerdo a sus leyes, es decir, de acuerdo a las leyes ‘de la libertad’. El carnaval posee un carácter universal, es un estado peculiar del mundo: su renacimiento y su renovación en los que cada individuo participa. Esta es la esencia misma del carnaval, y los que intervienen en el regocijo lo experimentan vivamente” (Bajtín, 1988, p. 13).

En este breve párrafo quedan expuestas algunas de las bases del carnaval y por tanto de la teoría bajtiana: la libertad, la disolución de jerarquías, el ambiente festivo y la presencia de la risa. Durante el carnaval el pueblo, durante un lapso de tiempo, imagina vivir en el reino utópico de la universalidad, la igualdad y la abundancia. Por el contrario, las fiestas oficiales durante la Edad Media tendían a preservar el orden social del momento y las jerarquías, así como otros valores, normas sociales y tabúes.

La risa es un componente fundamental de lo grotesco. En este aspecto Bajtin y Kayser coinciden al afirmar que la risa grotesca expresa un alivio, ante la opresión o ante un miedo superado:

“De allí que la comicidad de la fiesta popular contenga un elemento de victoria no sólo sobre el miedo que inspiran los horrores del más allá, las cosas sagradas y la muerte, sino también sobre el miedo que infunden el poder, los monarcas terrenales, la aristocracia y las fuerzas opresivas y limitadoras. La comicidad medieval, al desvelar el temor al misterio, al mundo y al poder, descubrió osadamente la verdad del mundo y del poder. Se opuso a la mentira, a la adulación y a la hipocresía. La concepción cómica destruyó el poder a través de la boca del bufón” (Bajtín, 1988, p. 87).

A través de estas líneas podemos llegar a percibir la plena ambivalencia de lo grotesco, el aspecto terrible oculto tras la risotada carnavalesca pues las fiestas no son eternas, es decir, contienen en sí mismas el conocimiento de su propio fin, de tal forma que siendo el carnaval una celebración donde prima la “libertad” nos preguntamos: ¿qué es lo que espera tras su ocaso? ¿No es ese un sentimiento terrible?

Tal vez sea más terrible el descubrir, como señala Eco (1984), que el sentido liberador del carnaval es hasta cierto punto ilusorio, ya que se trata de una trasgresión autorizada que nos recuerda la existencia de la regla. Eco reconoce el impulso de liberación y subversión que se cumplía en el carnaval medieval, pero discute que esa liberación pueda sacarse de su contexto histórico y entenderse como algo más que una liberación simbólica. Según Eco (1984, p. 16), los requisitos para un carnaval son: una ley que esté abrumadoramente presente en el momento de su violación y que el tiempo de la carnavalización sea breve y sólo ocurra una vez en el año. Porque el carnaval no es más que una trasgresión autorizada, que por y sobre todo nos recuerda la existencia de la regla.

Para Eco la ‘carnavalización’ es apenas un momento en el tiempo, también las revoluciones en la vida real son sólo un lapsus que desembocan en un nuevo modelo social. Finalmente, Eco contrapone el afán de ruptura de límites del carnaval, con el efecto corrosivo del humor, otro tipo de comicidad, ésta sí capaz de minar los límites desde dentro. El humor sería el heredero moderno de la liberación carnavalesca:

“Nos advierte la imposibilidad de una liberación global, recordándonos la presencia de una ley que ya no hay razón para obedecer. Al hacerlo, mina la ley. Nos hace sentir la molestia de vivir bajo una ley, cualquier ley. […] Sonreímos porque nos sentimos tristes de haber descubierto, aunque sólo por un momento, la verdad. Pero en ese momento nos hemos hecho demasiado sabios para creerla. Nos sentimos tranquilos y calmados, […] con un matiz de amargura en la mente. El humor es un carnaval «frío»” (Eco, 1984, pp. 19-20).

Tal vez el humor sea lo más próximo al carnaval medieval que nos quede hoy en día de esta popular fiesta, pues a pesar de que el carnaval no ha desaparecido, siendo celebrado todos los años en el mes de febrero, parece vacío de contenido como si nos hubiéramos quedado con el envoltorio, pasando en palabras de Stoichita, “de ser una fiesta vivida a ser un espectáculo observado” (Stoichita y Coderch, 2000, p. 16). Como señala Eco,

“Si bien el carnaval antiguo religioso estaba limitado en el tiempo, el carnaval moderno multitudinario está limitado en el espacio: está reservado a ciertos lugares, ciertas calles, o enmarcado en la pantalla de la televisión” (Eco, 1984, p. 17).

Lo grotesco como forma de vida

Sin embargo, no podemos dejar de preguntarnos: ¿Hay algún momento histórico en que lo grotesco “tome las calles” y se imponga como modo de vida, y no solo como manifestación artística? Sin duda lo hay. La visión, “positiva”, carnavalesca y cómica, se extendería desde celebraciones populares medievales hasta la mismísima ‘movida madrileña’.

En la narrativa más extendida, ‘la movida’ fue una explosión lúdica, apolítica, individualista, contradictoria, y ciertamente frívola y excesiva, un movimiento sociocultural de gente que se aglutinó en torno a unos intereses comunes, que intentaban dar rienda suelta a su creatividad al amparo de la nueva libertad social y política que vino tras la desaparición de la dictadura franquista. Estos intereses se tradujeron en unos nuevos productos culturales radicalmente distintos tanto en su estética como en sus planteamientos y que eran difícilmente aceptados por una sociedad en acelerado proceso de integración en el mercado global, como era la España de principios de los años 80 del siglo XX.

A pesar de las múltiples cuestiones por solucionar, el término que mejor cualifica este período es aparentemente el de “euforia” y “celebración” y las razones para tal sentimiento colectivo son obvias en una mirada atrás. Los primeros años del posfranquismo celebran la muerte del dictador. Marcan el fin de un régimen autoritario y represivo, el fin de la tiranía, de la censura moral, ideológica y política y la llegada, tan esperada, de la democratización, que aúna de manera amplia en lo social y en lo político una voluntad de integración europea.

En el caso de la historia de España, podemos afirmar que durante la denominada ‘movida madrileña’ y debido al ambiente de libertad que conllevó la coyuntura político-social del momento, los rasgos del grotesco carnavalesco rebasaron el ámbito de las manifestaciones artísticas y pasaron a conformar el estilo de vida de ciertos sectores de la juventud madrileña. ‘La movida’ ha sido definida como un movimiento contracultural surgido durante los primeros años de la España pos-franquista y que alcanzó a todos los ámbitos de expresión artística (música, pintura, fotografía, ‘graffiti’, moda, etc.) Pero sobre todo significó un tipo de cultura alternativa, en clara oposición con la cultura dominante de décadas anteriores. ‘La movida’ se caracterizó, entre otras cosas, por cierto ambiente festivo y desenfadado, por su sentido liberador tras décadas de opresión franquista, por una agitada vida nocturna, por la desacralización de las artes, por el uso del kitsch y de lo considerado de mal gusto, por la liberación sexual y de expresión en general y por la experimentación con las drogas.

Fue un movimiento cultural espontáneo, urbano y mediático compuesto por creadores provenientes de distintos ámbitos de la cultura: músicos, fotógrafos, pintores, cineastas, ilustradores y diseñadores que se sentían unidos por un hedonismo que se concretaba en una especial manera de vivir la vida nocturna y en un uso muy libre de la sexualidad y las drogas y que se mantenían alejados de cualquier consigna política. Varios años tras la muerte de Franco en los que numerosas personas se dedicaron a convertir Madrid en “la ciudad más moderna del mundo”. Borja Casani, uno de los fundadores de la mítica revista La Luna de Madrid, habla de un grupo concreto:

“Un grupo, además, hiperdogmático y duro. Es el núcleo protagonista de los inicios de la movida, al que yo no pertenezco. El grupo de Almodóvar, McNamara, Costus, Paloma Chamorro, Ceesepe, Ouka Lele, García Alix” (Gallero, 1991, p. 2).

El cineasta de la movida

Grijalba lo tiene claro: “Almodóvar es el cineasta de ‘la movida’ y nadie como él ha sabido reflejar el ambiente de aquella época” (2006, p. 14). Almodóvar es, de entre todos los artífices de ‘la movida’ de la década de los 80, la figura cuya relevancia ha transcendido el ámbito de lo contracultural convirtiéndose en un nombre clave en la historia del cine y del arte españoles. Su obra comienza con Pepi, Luci Bom y otras chicas del montón (1980) y Laberinto de pasiones (1982), ambos films pertenecientes a la susodicha ‘movida madrileña’ y — según Markuš (2001, p. 35) — conformadores de una primera etapa diferenciada en la obra de Almodóvar.

Consideramos que estos films bien podrían considerarse como un manifiesto del propio autor pues conforme su cine va ganando en recursos estéticos y económicos, los personajes van cobrando espesor y sus diálogos y tramas se refinan, es decir, podría suponerse que el director abandonaría esta forma radical e incómoda de situarse ante las conductas marginalizadas por la cultura dominante. Sin embargo, esto no ocurre. Almodóvar va utilizando sus nuevos recursos para presentar personajes siempre marginales pero cada vez mejor construidos. Es decir, la evolución que ha experimentado no debería hacernos perder de vista la singular coherencia que se manifiesta en el conjunto de su filmografía. Sus temas esenciales o los conflictos que plantea siguen siendo básicamente los mismos desde 1980. Su cine no ha dejado de proclamar una crítica a la razón dominante mostrando su fe en la vida y la convicción de que los sentimientos son el motor que mueve el mundo. Como expresa Almodóvar,

“No éramos ni una generación, ni un movimiento artístico, ni un grupo con ideología concreta, éramos simplemente un montón de gente que coincidimos en uno de los momentos más explosivos del país” (Cervera, 2002, p. 14).

El travesti como “monstruo de monstruos”

La producción de Almodóvar, concretamente la primera etapa reflejo del ambiente madrileño de ‘la movida’, puede ser puesta en relación — precisamente por este motivo — con el grotesco carnavalesco bajtiniano: rasgos comunes en las películas del director manchego son la exageración de los rasgos físicos y de la actitud o comportamiento de los personajes, la temática transgresora, la escatología, el ridículo o absurdo, el uso de una estética kitsch en vestuario y decoración, la dificultad de categorización genérica, pero por y sobre todo el rasgo más representativo de esta primera etapa almodovariana en consonancia con ‘la movida’ y por tanto con el carnaval es el “exceso”.

“La España de los 80, y en alguna medida la de los 90, se afirma en el mercado nacional e internacional como la España del exceso: lo que había estado reprimido, prohibido, fuera de juego, aparece en la escena en todo su esplendor” (Moreiras Menor, 2002, p. 90).

Un exceso sin duda representado, por tanto, a través de la figura del monstruo, en sus distintas manifestaciones:

“Desordenados, desmadrados y escandalosamente ruidosos, homosexuales, drogadictos, prostitutas, desposeídos, locos y marginales forman la ‘pluma’ de la transición. Ellos son el nuevo cuerpo aparecido en la posdictadura franquista, aquel que va a desplazar y dislocar de forma violentamente espectacular las tradiciones narrativas al uso hasta aquel momento […]. Este nuevo cuerpo social emerge de un espacio de tránsito en el que colapsan temporalmente nuevas y viejas formas de conducta social, económica, religiosa y política, tanto global como local. Y aunque no se puede extender al total de la población — ni siquiera en su mayoría — sí puede afirmarse sin embargo que fue este cuerpo ‘emplumado’ y fluido, compuesto sobre todo de heroína, sangre y semen, el que dio voz, estilo y marca a un momento específico de la historia española reciente” (Vilarós, 1998, p. 183).

Distintas manifestaciones entre las que el travesti será el protagonista indiscutible, pues como señalan Stoichita y Coderch, “Junto a la máscara animal, la modalidad carnavalesca más conocida como expresión de alteridad es el travestismo sexual”. (2000, p. 21) Caro Baroja lo confirma: “La más clásica inversión propia del Carnaval es la del hombre que se disfraza de mujer y la mujer que se viste de hombre” (1965, p. 90).

Este protagonismo tal vez se deba a que el travesti apunta a la inversión, que es una de las principales características del carnaval, ambos juegan con la idea de alteridad y su carácter complementario es perfecto. “En realidad, se apunta a una inversión del orden cósmico en el que los reinos, los sexos y las clases sociales trastocan sus papeles” (Stoichita y Coderch, 2000, pp. 22-23). Para Garber, uno de los aspectos más importantes del travestismo es, precisamente, la manera en que éste problematiza la validez de las categorías binarias de pensamiento: “Poniendo en cuestión las categorías de masculino y femenino, ya sean consideradas esenciales o construidas, biológicas o culturales” (1993, p. 10). Garber (1993, p. 28) define, precisamente, este espacio de conflicto generado alrededor de la figura del travesti como espacio del exceso que “rebasa límites”.

El exceso, la hibridez y su consecuente “inversión” de órdenes son las características que permiten que el travesti sea “el monstruo de monstruos”, protagonista de la cultura popular de la Edad Media y del Renacimiento, así como de ‘la movida madrileña’ y por tanto del cine de Pedro Almodóvar, motivo que acabará por ser una de las constantes en su cine.

Nota

[1] Extracto de la conocida canción popular de Celia Cruz.

Bibliografía

Bajtín, M. (1988). La cultura popular en la edad media y en el renacimiento. El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza Editorial.

Caro Baroja, J. (1965). El carnaval. Madrid, Taurus.

Cervera, R. (2002). Alaska y otras historias de la movida. Barcelona: Plaza & Janés editores.

Eco, U. (1984). “Los marcos de la libertad cómica”. In Eco, U., Ivanov, V. V. y Rector, M. (Eds.). ¡Carnaval! México: Fondo de Cultura Económica.

Gallero, J. L. (1991). Sólo se vive una vez: esplendor y ruina de la movida madrileña. Madrid: Árdora Ediciones.

Garber, M. (1993). Vested Interests. Cross-dressing and cultural anxiety. New York: Penguin books.

Grijalba, S. (2006). Dios salve a la movida. Madrid: Espejo de tinta.

Kayser, W. (2010). Lo grotesco. Su configuración en pintura y literatura. Madrid: La balsa de la medusa.

Markuš, S. (2001). La poética de Pedro Almodóvar. Barcelona: Littera.

Moreiras Menor, C. (2002). Cultura herida. Literatura y cine en la España democrática. Madrid: Ediciones Libertarias.

Stoichita, V. y Coderch, A. M. (2000). El último carnaval. Un ensayo sobre Goya. Madrid: Siruela.

Vilarós, T. (1998). El mono del desencanto. Una crítica cultural de la transición española (1973-1993). Madrid, Siglo XXI.

Ciências Sociais (Antropologia) | Social Sciences (Anthropology)

Antropología y enfermería narrativa del sufrimiento y el dolor. La formación para la expresión y comprensión emocional de los profesionales en los espacios sanitarios

Rafael Beltrán

Servicio Canario de la Salud (Espanha | Spain)

Doutor em Ciências Sociais (Antropologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Anthropology) (UFP)

Orientador | Supervisor: Álvaro Campelo

Resumen

El propósito del presente estudio se enmarca en el análisis cultural en su desarrollo histórico, de la percepción del dolor – sufrimiento y alivio en el hombre a través de las diferentes culturas.

El objetivo es conocer como los alumnos de grado de enfermería de 1º curso en la Universidad Fernando Pessoa, Canarias, sin llegar a estar contaminados por la cercanía al dolor en sus prácticas clínicas, nos transmiten mediante entrevista en profundidad, y método cualitativo observacional sus vivencias de como perciben dolor y sufrimiento en su andar cotidiano, para con la obtención final de resultados y conclusiones poder llevar a cabo una intervención pedagógica coherente, de aplicación práctica.

Una aplicación práctica que se hará concretamente con la asignatura de Antroposociología de la Salud, para llegar incluso a configurar directrices curriculares que nos orienten tanto a profesores como los propios alumnos, en aras de conseguir, al menos, una reflexión del etnocentrismo, el relativismo cultural, la diversidad y contacto cultural dentro de la práctica de la enfermería, con especial hincapié, en los comportamientos del futuro profesional de la enfermería en los apartados de sufrimiento y dolor.

Al mismo tiempo, se llevó a cabo una intervención de características similares en cuanto a método (entrevista en profundidad) con profesionales de la enfermería con más de quince años de experiencia profesional, más la observación participante en un espacio de dolor y de esta manera poder comparar resultados y llegar a conclusiones.

Palabras clave: antropología, enfermería, sufrimiento, dolor | Keywords: anthropology, infirmary, suffering, pain

Introducción

Tanto en nuestro país como fuera de el, la incapacidad de muchos antropólogos y sociólogos, para expresar de forma concreta y consecuente, y no solo de palabra, una línea cultural y operativa más madura y comprensiva de la salud, refleja la dificultad de elaborar y hacer visibles estrategias que sean alternativas a los intereses que incitan actualmente hacia un creciente cambio en los servicios sanitarios, todo ello, nos está llevando a una especialización deshumanizada de los profesionales, con el ilusorio uso de las nuevas tecnologías médico-informáticas en cuanto instrumentos resolutivos de las condiciones de la enfermedad y hacia intervenciones centradas en el hospitalocentrismo, de igual modo, podemos incluir en este paradigma de pensamiento actuación a la llamada atención primaria de salud.

Tradicionalmente, la medicina hegemónica ha concebido el sufrimiento como algo ligado al dolor, pero desde las ciencias sociales se viene observando que el sufrimiento surge no sólo ante los síntomas dolorosos, sino también ante sus significados. Sin embargo, su principal desventaja es que impide el avance cognoscitivo, a la vez que fomenta la actividad pasivo-receptiva del hombre. Realizar una historia de la Antropología en la investigación sanitaria y particularmente, en la enfermería. Significar con la formación en enfermería la presencia del aporte antropológico, hasta su institunalización dando calidad de vida de los pacientes.

Elección del tema

La vivencia e intervención socio-sanitaria desarrollada en la India. Estado de Orissa (1979-1980), y posterior trabajo en el mundo sanitario.

Objetivos

La profesión sanitaria y asistencial es prueba de que se puede estar comprometido con la reducción del sufrimiento en el mundo al tiempo que se es consciente a diario de que la vida es sufrimiento, y que por lo tanto éste es imposible de eliminar por completo.

Para poder conseguir los objetivos propuestos en el trabajo de investigación hemos realizado una división coherente, con diferentes apartados, para su mejor análisis y comprensión de la misma. Hemos partido de un punto fundamental consistente en la comprensión de la narrativa del dolor y el sufrimiento en el que la práctica enfermera puede crear una tendencia o hábito o entrenamiento; por otra parte, hemos realizado una comparación entre alumnos y profesionales experimentados en el campo de la enfermería mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad, donde hemos podido detectar los elementos “adquiridos”, o que “no tienen”, y que posibilitan la interpretación de esa narrativa.

Hacer un “Estadio del Arte” del papel de la antropología en el espacio sanitario y particularmente, en el campo de la enfermería.

Analizar la importancia da la Antropología para la comprensión de la narrativa del dolor y del sufrimiento.

Analizar cómo es de fundamental la formación de los profesionales de enfermería para la experiencia del dolor y del sufrimiento. Papel de la antropología en esta formación.

Analizar cómo los alumnos de enfermería y profesionales experimentados (en una estrategia comparativa) entienden la narrativa del sufrimiento y del dolor en su futuro/presente de la actividad:

- El comportamiento del enfermo, que implica el análisis de factores claramente Antroposociológicos.

- Siglo XX y primeros años del siglo XXI, donde la transición demográfica con el envejecimiento de las poblaciones se ha convertido en un hecho de interés público, económico, internacional. (Markides y Cooper, 1987).

- El impacto de los avances de la alta tecnología en ciencias de la salud ha aumentado los difíciles problemas filosóficos y éticos, relación mente y cuerpo.

Tipo de estudio

Cualitativo observacional, que se llevó a cabo en las instituciones y espacios tanto educativos como sanitarios elegidos.

Análisis de contenidos

Los alumnos mantienen el patrón de procedencia (Hughes, MacGill y Deutscher, 1958), los estudiantes de enfermería se han caracterizado tradicionalmente por tener orígenes sociales de la clase media y trabajadora, provenientes de pequeñas ciudades o zonas rurales, que venían atraídos por la enfermería como medio de movilidad social ascendente.

A pesar de que este patrón persiste, ha habido un creciente número de estudiantes provenientes de las familias de clase media y alta y de áreas urbanas que entran en los estudios de enfermería (Fred, 1966-1972; Mauksch, 1973)

La convivencia profesional con la experiencia del sufrimiento dolor y muerte y su proceso se encuentra claramente descrita en la literatura especializada como una de las vivencias más impactantes para la mayor parte de los profesionales de la salud (cf. Gutiérrez-Martínez y Luciano-Soriano, 2006; Soucase-Lozano, Soriano Pastor y Monsalve, 2005; Benbunan et al., 2007). Por este motivo, junto con el estudio del dolor, el proceso de fin de vida ha constituido un importante foco de interés científico y ha sido considerado como uno de los mayores retos que deben afrontar tanto los profesionales como los estudiantes de ciencias de la salud.

Analizamos ¿porqué estudiamos enfermería?. ¿Es una oportunidad profesional la elección de estudios de enfermería?. Alumnos trabajadores, sobre todo procedentes del sector sanitario y la elección de los estudios de enfermería. Alumnos que no saben porque han elegido los estudios de enfermería.

Método

Para el primer objetivo, se ha llevado a cabo toda una profunda revisión bibliográfica de los principales autores que versan sobre esta materia.

Para el segundo objetivo, temática relacionada con la formación de los alumnos, con profesionales de enfermería en la experiencia de afrontar dolor y sufrimiento, unido al papel de la antropología.

Trabajo de campo

Desarrollado en las aulas de formación específicamente en la docencia de la asignatura de Antroposociología de la salud, y profesionales de la A.P.S. en sus espacios de trabajo.

La entrevista en profundidad semiestructurada, donde han participado 10 profesionales de la enfermería elegidos al azar y 10 alumnos de 1º curso de Enfermería UFP.

La entrevista fue de tipo personal e individualizada, por tanto, se produjo un intercambio de información que se llevó a cabo cara a cara, representado un canal de comunicación de alto interés entre el investigador y los entrevistados.

No hacer daño en cualquiera de las intervenciones que se llevan acabo en las acciones sanitarias, concretamente en enfermería, es un principio básico en la interacción con los pacientes atendidos en cualquier espacio sanitario, visto desde el principio de la no maleficencia, principio por otra parte, que al parecer causa gran confusión, entre otras razones porque no es fácil de entender y quizá tampoco de explicar en un aula.

Conclusiones

A pesar de los más de 15 años de profesión de los entrevistados profesionales los recuerdos de sufrimiento o dolor, son muy puntuales, y en algunos casos sólo referidos a los primeros impactos emocionales de cuando eran alumnos de enfermería. La muerte sigue impactando tanto a los profesionales enfermeros con experiencia como a los alumnos en formación.

La falta de comprensión por los profesionales sanitarios de la naturaleza del sufrimiento, puede dar como resultado una intervención sanitaria que, si bien técnicamente adecuada, no sólo es incapaz de aliviar el sufrimiento, sino que se convierte en una fuente de sufrimiento por sí misma.

La Formación Universitaria debe adaptarse a las exigencias profesionales de las diferentes disciplinas. En la sanitaria, hacia una formación integral e integrada del alumno tanto en los aspectos puramente biologicista como humanístico.

En Ciencias de la Salud, el aprendizaje mediante técnicas de grupo resulta un elemento facilitador para el desarrollo del ámbito profesional, aportando un valor añadido al conjunto de los conocimientos adquiridos.

Se confirma la validez del método cualitativo, demostrando que representa una rica fuente de conocimiento empírico para generar entre otros objetivos el conocimiento en profundidad del dolor y sufrimiento humano y su aplicación pedagógica en las aulas de una universidad.

Observamos como la medicina hegemónica está “pagando” un precio muy alto por desconocimiento de los datos antropológicos elementales; ha olvidado que el hombre es un ser de relaciones y de símbolos y que el enfermo no es solo un cuerpo que hay que arreglar.

La Antropología es capaz de proporcionar una serie de pautas como es el relativismo cultural, técnicas como la observación participante, las entrevistas y otros métodos cualitativos tan antiguos como la historia escrita adquieren cada vez mayor importancia.

Observamos que en el contexto sociocultural de una persona con dolor puede aportar también dificultades a su propio sufrimiento social, favoreciendo el aumento del dolor o reforzando la conducta dolorosa.

Se trata de potenciar la emisión/recepción de mensajes dentro del temario de la Antroposociología de la Salud como asignatura que hace referencia a la salud, la enfermedad, sufrimiento y dolor dentro del grupo de alumnos, para que ello nos lleve a la aparición de la llamada cultura del afrontamiento/prevención, en el convencimiento de que de lo que no se habla, no existe.

Proponemos, de cara a multidisciplinariedad de la intervención, acreditar la intervención de otros profesionales como antropólogos o sociólogos en los espacios sanitarios, con el objetivo de conseguir un cambio importante en nuestro Sistema Sanitario.

Pasar de una disciplina médico-enfermera de carácter hegemónico, biologicista a una intervención algo más antropológica, y más humanizada.

Especial profundidad en todo el sector sanitario, de la inmersión Antropológica de la salud en sus alumnos y profesionales, con altas dosis de comunicación interpersonal, en el afrontamiento de dolor y sufrimiento.

Pasar de un paradigma médico clásico a un nuevo paradigma sanitario, donde los servicios sean capaces de responder a las necesidades humanas.

Referencias bibliográficas

Benbunan, B. B., Cruz, F., Venegas, R., María, J., Villaverde, C. y Benbunan, B. R. (2007). Afrontamiento del dolor y la muerte en estudiantes de enfermería: una propuesta de intervención. In: International Journal of Clinical and Health Psychology. 7(1), pp. 197-205.

Fred, D. (Ed.) (1966-1972). The Nursing Profession: Five Sociological Essays. New York: John Wiley & Sons.

Gutiérrez-Martínez, M. O. y Luciano-Soriano S.C. (2006). Un estudio del dolor en el marco de la conducta verbal: De las aportaciones de W. E. fordyce a la teoría del marco relacional. In: International Journal of Clinical and Health Pysychology. 6, pp. 169-188.

Hughes, E. C., MacGill, H. y Deutscher, I. (1958). Twenty thousand nurses tell their story. Philadelphia: J.B. Lippincott Co.

Markides, K. S. y Cooper, C. L. (1987). Retirement in industrialized societies: social, psychological, and health factors. New York: John Wiley & Sons.

Mauksch, H. O. (1973). Ideology, interaction and patient care in hospitals. In: Social Science & Medicine (1967). 7(10), pp. 817-830.

Soucase, B., Monsalve, V. y Soriano, J. F. (2005). Afrontamiento del dolor crónico: el papel de las variables de valoración y estrategias de afrontamiento en la predicción de la ansiedad y la depresión en una muestra de pacientes con dolor crónico. In: Revista de la Sociedad Española del Dolor. 12(1), pp. 8-16.

Soucase-Lozano, L.B., Soriano Pastor, P. J. y Monsalve, D.V. (2005). Influencia de los procesos mediadores en la adaptación al dolor crónico. In: International Journal of Clinical and Health Psychology. (5), pp. 227-241.

Experiências de transição para o ensino superior: um estudo numa universidade privada do distrito do Porto

Maria Manuela Gonçalves Guedes de Pinho Guerra

Universidade Fernando Pessoa

Doutora em Ciências Sociais (Sociologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Sociology) (UFP)

Orientador | Supervisor: José Manuel Santos

Resumo

A transição para o ensino superior é, de acordo com os teóricos, um momento de grande exigência e investimento pessoal por parte do jovem adulto. O estudante depara-se com múltiplos desafios, tais como estabelecer novas relações interpessoais, enquadrar-se num novo contexto académico e intelectual, ter sucesso e corresponder às expectativas da sua entrada na universidade. Assim, realizou-se um estudo descritivo-correlacional, transversal, numa amostra de 177 estudantes, a frequentar o segundo ano dos cursos de graduação numa instituição privada de Ensino Superior. Como instrumento de recolha de dados, utilizou-se o questionário ETApES. A amostra estudada apresentou idades compreendidas entre os 19 e os 47 anos, destacando-se a presença do sexo feminino, a maioria dos alunos frequenta os cursos de primeira opção e verificaram-se níveis de rendimentos suficientes e bons na amostra estudada. Verificou-se a existência de uma percentagem significativa de alunos deslocados e trabalhadores-estudantes. Observaram-se valores médios elevados em todas as dimensões do ETApES, confirmando a generalidade da boa adaptação dos estudantes ao contexto do Ensino Superior.

Palavras-chave: transição, ensino superior, estudante, experiências, estilo de vida | Keywords: transition, higher education, student, experiences, life style

Introdução

O ingresso no ensino superior confronta os jovens com uma série de novos desafios que envolvem, frequentemente, a saída de casa, a separação da família e dos amigos e a adaptação a um conjunto de novas tarefas pessoais, sociais e académicas, inerentes ao novo contexto educativo (Almeida, Ferreira e Soares, 1999). Quando esta adaptação não ocorre, o sucesso académico e a continuidade no ensino superior estão em risco. Tavares et al. (2006) alertam para o facto de que os sintomas das descontinuidades existentes nos estudantes serem detetáveis logo nos primeiros anos do ensino superior.

Partindo do enquadramento conceptual, realizou-se um estudo de caráter quantitativo, transversal e descritivo-correlacional, numa amostra de estudantes do segundo ano de cursos de graduação, de uma universidade privada do distrito do Porto. O instrumento de colheita de dados foi um questionário, composto fundamentalmente pelo ETApES — Experiências na Transição Académica para o Ensino Superior —, que foi aplicado entre abril e junho de 2012, após cumprimento de todos os deveres éticos da investigação. O estudo teve como finalidade descrever as experiências de transição para o ensino superior dessa comunidade académica.

Investigação desenvolvida no doutoramento

Objetivos do estudo

Os objetivos traçados consistiram em conhecer algumas características sociodemográficas dos estudantes, avaliar a sua perceção sobre as experiências de envolvimento académico, sobre as experiências de valorização, realização e de regulação académica, segundo as dimensões do ETApES. Por fim, pretendeu-se determinar a existência de relações entre as características sociodemográficas dos estudantes e as experiências de transição para o ensino superior.

Método

A população estudada foi constituída por um total de 316 alunos, procurou obter-se 50% de cada curso de graduação da instituição em estudo. A recolha de dados foi realizada através da aplicação do questionário ETApES. O instrumento de recolha comportou duas partes: a primeira, com um conjunto de questões sociodemográficas selecionadas especificamente pela investigadora para o presente estudo, e a segunda foi constituída pelo instrumento ETApES, que permite conhecer a opinião e os sentimentos dos estudantes perante situações de vida académica.

O ETApES é constituído pelo QEVA (Questionário ao Envolvimento e Valorização Académica) e pelo QERA (Questionário às Estratégias de Regulação Académica) que, por sua vez, se subdivide em 14 medidas compósitas que dão resposta a três grandes dimensões de adaptação universitária: as experiências de envolvimento académico, as experiências de valorização e realização académica e as experiências de regulação académica (Oliveira, 2006).

Resultados

A amostra estudada apresentou idades compreendidas entre os 19 e os 47 anos, destacando-se a presença do sexo feminino. A maioria dos alunos frequentava os cursos de primeira opção e verificaram-se níveis de rendimentos “suficientes” e “bons” na amostra estudada. Verificou-se a existência de uma percentagem significativa de alunos deslocados e de trabalhadores-estudantes.

Avaliar a perceção dos estudantes sobre as experiências de envolvimento académico (QEVA)

Sobre as experiências de envolvimento académico, os estudantes apresentaram, de um modo geral, representações muito favoráveis, à semelhança dos resultados obtidos por Oliveira (2006).

Sobre o “ajustamento curricular”, a amostra apresentou valores médios elevados, confirmando a boa adaptação destes alunos às exigências académicas, embora a média mais alta se refira exatamente ao facto de serem abordados nas aulas demasiados assuntos para o tempo disponível. Este resultado corrobora algumas das dificuldades que outros estudos apontam, tal como afirmam Seco et al. (2005), que entrar no ensino superior é confrontar-se com um outro espaço institucional, com tarefas académicas que exigem novas competências de estudo e níveis mais elevados de organização. No trabalho desenvolvido por Oliveira (2006), a maioria dos alunos apresentou uma perceção negativa quanto ao “ajustamento curricular”.

Relativamente à opinião dos alunos sobre a “interação com os docentes”, observaram-se médias igualmente elevadas, mas destacam-se valores pouco favoráveis em alguns itens como, por exemplo, quando comentam a afirmação “Os docentes preocupam-se com as minhas dificuldades de estudo e os docentes ajudam-me a conhecer os meus próprios modos de aprender”.

Estas opiniões poderão servir como alertas para a necessidade do apoio tutorial que Bolonha valoriza e que os docentes poderão incrementar.

O “ajustamento vocacional” apresentou igualmente valores médios elevados, reveladores da sintonia dos alunos inquiridos com o curso eleito. À semelhança dos resultados de Oliveira (2006), os estudantes apresentam níveis francamente positivos. A maioria está satisfeita com o curso, com a qualidade pedagógica dos docentes e com a sua prestação no estudo.

Quanto ao “ajustamento social”, verificaram-se valores médios elevados que traduzem satisfação, bem-estar e envolvimento académico dos alunos. Mas destacam-se também opiniões discordantes sobre aspetos inerentes ao contexto académico quando comentam afirmações como: “gosto de me envolver na praxe académica com os colegas”, “sou capaz de assumir cargos em órgãos colegiais académicos (senado, comissões de curso, …)”, “envolvo-me ativamente nas atividades organizadas pelas estruturas associativas dos estudantes”.

Reflexo das mudanças sociais e do grupo de alunos que agora ingressa no ensino superior, a Universidade teve de repensar e atualizar as suas práticas pedagógicas e os seus currículos. Neste sentido, talvez a cultura académica tenha de sofrer alguma reestruturação, atendendo à presença de alunos mais velhos, com outras obrigações familiares e responsabilidades profissionais.

Confirmando este pressuposto, Salgado et al. (citado por Tavares, 2012), concluíram que os estudantes mais velhos apresentam um menor envolvimento quer na dimensão do estudo, quer na dimensão interpessoal, tendo em conta os desafios desenvolvimentais em que se encontram como, por exemplo, a parentalidade e os compromissos de caráter profissional.

Sobre a “perceção de êxito na transição”, a maioria dos alunos considera ter tido êxito na sua transição académica para o ensino superior, o que traduz uma opinião positiva neste processo. Como afirmam Seco et al. (2007), se estes novos contextos de vida forem sentidos pelo estudante como significativos, estimulantes e desafiantes, poderão contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial.

Quando questionados sobre o seu conceito de aprendizagem, a maioria dos jovens (51,4%) referiu ser “adquirir e aumentar os conhecimentos”, embora haja alunos (14,1%) que consideram que aprender significa “ver, interpretar e compreender melhor a realidade”, bem como “mudar as conceções e evoluir como pessoa”.

À semelhança dos resultados observados por Oliveira (2006), Chaleta (2009) e outros estudos nacionais, a maioria dos alunos do presente estudo apresenta uma ‘interpretação’ quantitativa do conceito de aprendizagem, em detrimento do conceito qualitativo.

O aumento de conhecimento, memorizar e reproduzir conhecimento é, segundo Gracio (citado por Chaleta, 2009), um ato quantitativo da aprendizagem, enquanto que “mudar como pessoa” é uma conceção que acrescenta uma perspetiva existencial sobre o processo de aprendizagem.

Chaleta (2009) defende que, apesar dos estudantes utilizarem predominantemente abordagens superficiais para aprender, estas vão-se tornando mais profundas à medida que aumenta a idade e avançam nos planos curriculares dos respetivos cursos.

Avaliar a perceção dos estudantes sobre as experiências de valorização e realização académica

As experiências de valorização e realização académica agregam as opiniões sobre os “ganhos académicos percebidos”, a “autoavaliação de competências” e a “satisfação académica”.

Na dimensão “ganhos académicos”, observaram-se médias elevadas revelando a concordância dos alunos com os diversos itens. Quanto às competências adquiridas na formação superior mais valorizadas pelos alunos, elas foram: “lidar com o desenvolvimento pessoal (independência, autonomia, autoestima, responsabilidade)”, trabalhar em grupo e pensar de forma clara e crítica na resolução de problemas.

A “satisfação académica” foi uma das dimensões que apresentou valores claramente elevados, demonstrando que os alunos estão satisfeitos quanto ao curso e conteúdos lecionados, bem como com a qualidade pedagógica e científica dos docentes. No entanto, verificaram-se valores baixos de concordância com o sistema de avaliação vigente na Universidade. Estes resultados são consistentes com os resultados observados por Oliveira (2006) e outros estudos nacionais, em que os alunos manifestaram perceções positivas de ganhos académicos, representações favoráveis de realização extra curricular como evolução do autoconceito, melhoria da capacidade de lidar com os outros e níveis igualmente positivos de satisfação académica.

Avaliar a perceção dos estudantes sobre as experiências de regulação académica

À semelhança de Oliveira (2006), verificaram-se médias elevadas nalguns itens sobre a “procrastinação”, desde “aproveitar até ao último minuto quando existem prazos a cumprir”, “não conseguir evitar o adiamento de algumas tarefas” e “deixar para o final do tempo disponível a realização das tarefas menos interessantes”. No seu estudo, o autor verificou valores acima da média global na dimensão procrastinação.

Na “abordagem ao estudo”, e corroborando os resultados de Oliveira (2006), os alunos da amostra apresentaram uma tendência positiva, isto é, a ‘abordagem compreensiva’ surge com as médias mais elevadas, traduzindo a perceção que os alunos têm da sua forma de tratar e regular o estudo. São exemplos: “procuro sempre relacionar aquilo que estudo com o que já conheço”, “procuro entender o sentido das matérias que estudo”, “ao ler um artigo ou um livro procuro distinguir as ideias gerais das específicas” e “tento pensar nas ligações entre os diferentes assuntos das matérias que estudo”.

Constatou-se, igualmente, a valorização da “abordagem memorística”, destacando-se os exemplos: “prefiro os professores que indicam claramente aquilo que devo estudar”, “repito aspetos das matérias até os conseguir memorizar”, “antes dos exames, elaboro uma lista dos itens mais importantes e tento memorizar”.

Os resultados obtidos corroboram os valores encontrados por Oliveira (2006), que verificou que os estudantes se distribuem por dois polos extremos (memorístico/compreensivo), à semelhança de outros estudos nacionais. No entanto, para que um aluno da universidade seja bem-sucedido na aprendizagem académica, deve ser capaz de interpretar e compreender a informação escrita, de ter raciocínios abstratos, de refletir e de generalizar conceitos, de fazer perguntas e de esclarecer dúvidas, bem como expor conhecimentos oralmente, por escrito e de forma numérica.

Sobre a causa do “insucesso na aprendizagem”, a maioria referiu a exigência da avaliação como principal causa. Outros referiram a sorte ou o acaso, o reduzido esforço pessoal, a falta de conhecimentos de base e a falta de tempo. Estes resultados confirmam os obtidos por Oliveira (2006), pois verificou-se que a maioria dos alunos tende a justificar o seu insucesso com causas externas.

Em termos gerais, e após o estudo das hipóteses, os resultados sugerem que os rapazes apresentam melhor adaptação na “dimensão curricular”, e que os alunos mais velhos se adaptam melhor ao ensino superior na “dimensão social”.

A nota de ingresso é outra variável de influência, confirmando-se que os alunos com notas de acesso de nível “muito bom” apresentam melhores “estratégias de estudo” na universidade. No mesmo sentido, os alunos com rendimento académico “muito bom” apresentam os melhores resultados nas diversas dimensões do ETApES. Importa, ainda, mencionar que os alunos não deslocados apresentam as médias mais altas de “ajustamento social”.

Conclusão

Dos resultados do estudo, confirma-se a generalidade da adaptação dos estudantes ao contexto do ensino superior. Os resultados obtidos pelo ETApES sugerem que os alunos têm valores de adaptação satisfatórios nas dimensões “ajustamento vocacional, social e de satisfação académica”, exceto no que se refere ao “ajustamento curricular” e às “abordagens ao estudo”. A dimensão “interação com docente”, embora apresente valores satisfatórios, sugere a necessidade de refletir e reajustar estratégias pedagógicas.

Verificaram-se, ainda, diferenças com significado estatístico em diversas variáveis sociodemográficas, apresentando os rapazes valores mais elevados de “ajustamento curricular”, os alunos mais velhos, bem como os não deslocados, revelam melhor “ajustamento social”, e os estudantes que acedem ao ensino superior com notas mais elevadas apresentam médias elevadas nas “estratégias de estudo”. No mesmo sentido, os alunos com rendimento académico “muito bom”, apresentam os melhores resultados nas diversas dimensões do ETApES.

Referências

Almeida, L., Ferreira, J. e Soares, A. (1999). Adaptação, rendimento e desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior: construção/validação do questinario de vivências académicas. Braga: Universidade do Minho.

Chaleta, M. (2009). Tutoria de Acompanhamento de alunos - GPSA. [Em linha]. Disponível em http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:VSKxbL4R2YgJ:www.estudar.uevora.pt/index.php/content/download/329/1389/file/Tutoria%2520Docentes%25202011.pdf+&cd=1&hl=pt-PT&ct=clnk&gl=pt. [Consultado em 04/05/2013].

Oliveira, J. B. (2006). Aprendizagem auto-regulada, envolvimento e ganhos académicos em estudantes do ensino superior. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro. [Em linha]. Disponível em https://ria.ua.pt/bitstream/10773/4752/1/2007001149.pdf. [Consultado em 25/11/2011].

Seco, G., Casimiro, M., Pereira, M., Dias, M. e Custódio, S. (2005). Para uma abordagem psicológica da transição do ensino secundário para o ensino superior: pontes e alçapões. Leiria: Instituto Politécnico de Leiria.

Seco, G., Pereira, I., Dias, I., Casimiro, M., e Custódio, S. (2007). Construindo pontes para uma adaptação bem sucedida ao ensino superior: implicações práticas de um estudo. [Em linha]. Disponível em https://iconline.ipleiria.pt/bitstream/10400.8/18/1/texto_SPCE%20Funchal.pdf‎. [Consultado em 05/01/2013].

Tavares, D. (2012). Adaptação ao Ensino Superior e otimismo em estudantes do 1º ano. Dissertação de Mestrado. Porto: Universidade Fernando Pessoa. [Em linha]. Disponível em http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/3617/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20Daniela%20Tavares%20-%20FINAL.pdf. [Consultado em 15/02/2013].

Tavares, J., Pereira, A., Gomes, A. A., Cabral, A. P., Fernandes, C., Huet, I., Bessa, J., Carvalho, R. e Monteiro, S. (2006). Estratégias de promoção do sucesso académico: Uma intervenção em contexto curricular. In: Análise psicológica. 24(1), pp. 61-72.

Ciência | Science

Ecologia do desenvolvimento

Joaquim Armindo Pinto de Almeida

Associação Portuguesa de Certificação (APCER)

Aluno do programa de Doutoramento em Ecologia e Saúde Ambiental | Student of the Doctoral program in Ecology and Environmental Health

Orientadora | Supervisor: Ana Fonseca

Resumo

Quando caminhamos pelo projeto de desenvolvimento sustentável várias questões vão surgindo. A primeira é que ele se move em quatro paradigmas — económico, ambiental, social e cultural — divergindo das convenções atuais que lhe coloca três, as primeiras, subtraindo o que começa a ser inerente — a questão cultural — como substantiva. A segunda, que encaderna todos estes pilares, e uma das mais importantes é a questão da relação ecológica.

Na nossa investigação sob a temática “Sustentabilidade: Importância das ecologias ambiental, social e cultural na ecologia económica — caso das indústrias exportadoras do metal”, encontramos a necessidade desta fundamental referência.

O desenvolvimento só o será se existir uma matriz ecológica que dinamiza e promove a função do oikos, da ‘Casa Comum’, enquanto diálogo ético entre os seres vivos, pois só estes são decisivos para o desenvolvimento. É esse diálogo interativo que formula a ecologia e poderá ser significativo para a sustentabilidade e, logo, para a ‘Ecologia do desenvolvimento’. Desenvolvimento sem a ecologia pode tornar-se em insipidez, uma não-situação, e, mesmo, em destruição de todas as componentes do desenvolvimento sustentável, para lógicas de crescimento económico neoliberais, sem qualquer futuro e dinamismo causador da interação objetiva entre os pilares que sustentam a Sustentabilidade.

Aqui se coloca a necessidade de uma ‘ecologia do desenvolvimento’, para prosseguir no estudo das variâncias da sustentabilidade e da sustentação das referidas quatro ecologias. Neste trabalho será utilizado o exemplo da ‘sustentabilidade da sardinha’ para ilustrar as ideias aqui resumidas.

Palavras-chave: sustentabilidade, pescado, sardinha, economia, ambiente, social, cultura | Keywords: sustainability, fish, sardine, economy, environment, social, culture

1. Introdução

Em muitas matérias estudadas coloca-se o problema da sustentabilidade. Um exemplo concreto é quando se fala em ‘sustentabilidade da Segurança Social’, reduzindo esta questão a um deve e haver, a uma característica lucrativa ou não. O epicentro da questão está no pilar económico, só este parece ser inerente à sustentabilidade. Mas será isso?

No caso concreto da ‘sustentabilidade da Segurança Social’ seria de referir que as outras vertentes é que determinam o seu sentido em conformidade com a economia. Poderia fazer-se um estudo sobre esta questão. Optamos, no entanto, por referir o caso da sardinha e sobre a sua sustentabilidade. Porque é um ser vivo, existe uma relação ecológica de cada vertente entre si e de uma com as outras. Mas mesmo um ‘ser inerte’ poderá causar relações de vária ordem, no entanto isso não é o nosso estudo.

A sardinha, a sua pesca, comercialização interna ou externa, consumo interno, alimentação das indústrias conserveiras, biodiversidade e características culturais podem fornecer uma compreensão mais vasta do que se entende por sustentabilidade e da relação das suas variáveis.

Neste artigo pretende-se tratar a temática da ‘sardinha’ como prova da inter-relação entre essas variáveis. Por outro lado, pretende dar-se contributos para o próprio estudo da ‘sardinha’ e do seu futuro, remetendo para a ecologia cultural a focalização dos conteúdos problemáticos, e uma intervenção natural e precisa sobre a sua valoração no desenvolvimento das ecologias económica, ambiental e social.

2. Objetivos

São objetivos deste trabalho:

- Demonstrar as diferentes formas de interação entre o desenvolvimento e as variáveis economia, ambiente, sociedade e cultura;

- Concretizar essa interação através do estudo aplicado à pesca, industrialização, comercialização e consumo da sardinha;

- Aferir, através de dados, a possível contribuição do desenvolvimento sustentável, como via para a superação da atual situação da sardinha em Portugal.

3. A sustentabilidade e a ecologia

De acordo com Boff (2013), a sustentabilidade não é mais do que os processos e as nossas ações destinadas a manter a Mãe Terra, dado que a Terra e a Humanidade possuem um destino comum. É habitual falarmos em sustentabilidade sem verificar as definições da palavra e usá-la de forma ‘sustentada’. O Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2015) refere que ‘sustentabilidade’ é “característica ou condição do que é sustentável” (p. 3616) e ‘sustentável’ o que é “defensável, suportável” (p. 3617), enquanto que ‘sustentação’ é o “ato ou efeito de apoio” (p. 3617). Nesta obra fala-se em ‘sustentável’ sem apoio, enquanto ‘sustentado’ é ‘amparado, financiado’, isto é, a sustentabilidade é ativa e não passiva, em sentido positivo, como conservar e manter, proteger e não suportar, impedir, em sentido negativo. Daí estabelecermos uma correlação entre ecologia e sustentabilidade, não sendo possível entender esta sem uma relação com todos os seres vivos (Boff, 2013). Já Gruenewald (2004) constata que a Carta da Terra (documento reconhecido pela ONU) refere esta identidade entre ecologia e sustentabilidade e isso leva-nos a relacionar a ecologia e o desenvolvimento sustentável nos seus quatro vetores (economia, ambiente, social e cultural) como uma evidência, tese defendida por Almeida (2013) e a representar esta ligação conforme a Figura 1. Nela verificamos que as componentes referidas são atraídas, qual forma centrípeta para o centro que é a ecologia. Todos os seres vivos possuem essa importante força que destrona o ‘antropocentrismo’ e coloca os seres vivos no centro da decisão ecológica, como refere Coward (2006). É nesta base que Boff (2013) expõe o seu pensamento sobre o ser humano e a “«comunidade de vida», a flora, a fauna e todos os organismos vivos” e que nenhum “ser humano está fora ou acima da natureza”.

Figura 1: Ecologia e desenvolvimento sustentável. Fonte: Autor.

3.1. Desenvolvimento sustentável — o caso da sardinha em Portugal

A questão da sardinha em Portugal coloca interrogações quanto à sua viabilidade económica, se centrada nos seres humanos. A viabilidade económica será só interrogativa se nos coibirmos da afirmação ecológica, isto é, se a sardinha é um ser vivo e, portanto, também, entendível na sua dimensão sustentável. Logo, a sardinha deve ser apresentada como uma questão não só económica, mas também ambiental, social e cultural. Raco (2005) analisa as relações entre o neoliberalismo económico e considera que nada possui de sustentabilidade, mas que é, sem dúvida, uma das agendas mais queridas dos economistas liberais. Assim analisaremos o ‘caso da sardinha’ entendendo-o como o contributo para uma compreensão mais sustentada do conceito do desenvolvimento sustentável, agora dividido em quatro categorias ecológicas: a ecologia económica, a ecologia ambiental, a ecologia social e a ecologia cultural.

3.1.1 Ecologia económica da sardinha

No mês de junho de 2012 foram vendidas 2 500 toneladas de sardinha, num total de 30 000 toneladas no ano (Docapesca, 2012), o que se traduz num milhão de sardinhas por dia, 48 mil por hora, 805 por minuto e 13 sardinhas por segundo, em Portugal. Significam estes números uma importância no consumo interno assinalável. Vejamos ao nível das importações e exportações o comportamento da sardinha na economia portuguesa:

Tabela 1: Exportações de sardinha (viva e indústria). Fonte: INE (2015).

Tabela 2: Importações de sardinha viva. Fonte: INE (2015).

Tabela 3: Exportações e importações de sardinha (em euros). Fonte: INE (2015).

As Tabelas 1, 2 e 3 fornecem um quadro global dos anos de 2013 e 2014 sobre as importações e exportações de sardinha. Como se pode verificar, enquanto as exportações diminuem as importações aumentam. As importações obtêm um crescimento assinalável e não são só para o consumo interno, mas para a indústria de conservas de sardinha, que depois exporta sardinha em lata. A balança comercial é negativa para o país e a pesca da sardinha insuficiente para o consumo e indústria, que pressupõe a necessidade, em termos económicos, de uma inversão das tendências, até porque se observa que devido às importações o preço da sardinha tem vindo a aumentar.

Figura 2: Preço da sardinha em Portugal comparado com outro pescado. Fonte: Garcia (2015).

O preço da cavala e do carapau é menor e encontram-se em ciclo descendente, enquanto o da sardinha atinge os 2 € por quilograma (DGRM, 2015), como se verifica na Figura 2. Este preço é uma média anual, referente à venda da sardinha ao consumidor. Observa-se uma subida de 35% no preço por quilograma de sardinha entre os anos 2009 e 2014, o que é superior à subida do poder de compra dos consumidores e da inflação relativa àqueles anos.

Figura 3: Níveis de reprodução e capturas da sardinha. Fonte: Garcia (2015).

Como é demonstrado, os níveis de reprodução da sardinha têm vindo a baixar, as capturas também e as tendências são de decréscimo.

Correia et al. (2014) afirmam que a sardinha capturada por portugueses e espanhóis é de grande importância para a alimentação, indústria conserveira e para a saúde dos portugueses.

3.1.2 Ecologia ambiental da sardinha

Como referido no ponto anterior, a ecologia económica da sardinha em Portugal é muito preocupante. As Figuras 4 e 5 demonstram que os níveis de reprodução e de captura baixam significativamente há anos.

Figura 4: Biomassa dos estoques de sardinha. Fonte: IPMA (2016).

Se verificarmos a biomassa — abundância de sardinha medida em peso — relativa aos estoques existentes de sardinha (Figura 4), existe uma diminuição substantiva da sua existência para a pesca, embora uma leve inflexão na média no biénio 2012-2014, cujo limite inferior é o menor registado desde 1978. O que o gráfico dessa Figura prova é a cada vez menor existência de sardinha em estoque e que o pico existente no intervalo 1991-1996 é meramente casual, pois o antes e o depois mostrado comprovam a inexistência de sardinha nos nossos mares.

Embora não seja saliente como exponencial, o recrutamento de nova sardinha encontra-se em declínio, como se verifica na Figura 5.

Figura 5: Estimativas do recrutamento da sardinha desde 1978. Fonte: IPMA (2016).

As figuras antecedentes demonstram a descida da biomassa, que é o resultado de ambientes e ecossistemas degradados (IPMA, 2016).

Para além disso, Vieira et al. (2011), referem que o facto de haver metais pesados como o magnésio, o cobre, o chumbo e o arsénio no oceano Atlântico, que contaminam a sardinha, pode ser uma fonte de produção de efeitos cancerígenos. Os números atualmente existentes estão abaixo de poderem ser preocupantes, mas no caso de uma subida abrupta tal poderá acontecer.

No entanto, no caso das Zonas Marinhas Protegidas (Berlengas, Parque Marinho Luís Saldanha, os Rios Tejo e Sado), os ecossistemas e a biodiversidade procuram compatibilizar o binómio pesca-ambiente (Carta da Sustentabilidade das Pescarias Portuguesas, 2010).

3.1.3 Ecologia social da sardinha

Será possível, atendendo aos números anteriores, a sustentabilidade da sardinha sem o desenvolvimento ecológico da economia e do ambiente, ou seja, sem a ecologia social? Como resposta a esta pertinente pergunta, apresentamos algumas questões sobre esta ecologia social.

Os pescadores da sardinha registados até 31 de dezembro de 2014 (INE, 2015) eram 16 779 e capturaram:

Tabela 4: Percentagem da pesca da sardinha relativamente a toda a pesca. Fonte: INE (2015).

Na Tabela 4 verifica-se, na linha do que vem sendo demonstrado, uma diminuição acentuada da sardinha capturada, podendo-se sublinhar, agora de modo social, que os trabalhadores da pesca da sardinha poderão estar em causa, assim como os seus rendimentos e os dos seus familiares.

Vejamos, ainda, como se comporta a indústria conserveira:

Tabela 5: Fábricas de conservas e toneladas produzidas. Fonte: Melo (2010).

Da Tabela 5 concluímos que com menos empresas se produz, no entanto, mais. Atendemos, também, que a percentagem de incorporação da sardinha nesta indústria era de 50% (Melo, 2010), o que poderá mostrar como a sardinha é um ingrediente forte na indústria conserveira.

Socialmente poderá dizer-se que a sardinha está presente na pesca, consumo e sua transformação em número significativo e, por isso, produzirá trabalho como os pescadores ou trabalhadores da indústria conserveira, traduzindo-se numa importante fonte social. Mas a sardinha será não só um contributo para a vivência humana, mas também um ator na prevenção das doenças dos seres humanos.

Figura 6: Recrutamento de sardinha. Fonte: Garcia (2015).

Na Figura 6 mostramos os principais portos de pesca da sardinha em Portugal, que se verificam em toda a costa portuguesa.

3.1.3.1 Ecologia social da sardinha — contributo para a saúde

Connor, Lowensohn e Hatche (1996), bem como Simopoulos (2003), afirmam que a sardinha deverá ser administrada a mulheres grávidas, porque o aumento de Ómega-3 fortalece os glóbulos vermelhos. Lloret (2010) refere que a sardinha, além disso, possui Ómega-6, protetor de doenças cardiovasculares e cancerígenas, e, segundo Judé et al. (2006), recomenda-se como remédio preventivo para doenças, incluindo as coronárias.

Patin et al. (2006), por seu lado, referem que o consumo de 100 gramas de sardinha, três vezes por semana, fornece ácidos gordos para a mulher em período de aleitação e Martinez (2006) afirma que são essenciais para manter níveis saudáveis de lípidos no sangue.

Até os resíduos das sardinhas são aproveitáveis (Piccirillo et al., 2014), para implantes ósseos e dentários.

3.1.4 Ecologia cultural da sardinha

Alward (2015) refere que a “Ecologia Cultural” tornou-se uma “abordagem útil” para entender os costumes de uma determinada sociedade. Gomes (2016) conta os provérbios usados na gíria popular, como: “Da garganta para baixo, tanto sabe a galinha como a sardinha”, “Na tua casa não tens sardinha e na alheia pedes galinha”, “Nem sempre galinha, nem sempre sardinha”, “A mulher e a sardinha querem-se pequenina”, “A mulher e a sardinha quanto maior mais danadinha”, “Não há comida abaixo da sardinha, nem burro abaixo de jumento”, “Se tens sardinha… não andes à cata de peru”, “Estar apertado como sardinha em lata”, “Comer sardinha e arrotar pescada” e “Tirar a sardinha com a mão do gato”.

Os Santos Populares em Portugal, como o Santo António, São João ou São Pedro, de acordo com Gomes (2016), são o centro da expressão popular como o ditado “No São João a sardinha pinga no pão”.

A EGEAC — Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural, E.M., da Câmara Municipal de Lisboa [2016] —, nas suas «Festas de Lisboa», em 2016, abriu o “Concurso Sardinhas Festas de Lisboa’16”, atribuindo à “sardinha a imagem de Lisboa”.

O portal do Banco da Saúde (s.d.), no mês de junho, altura dos Santos Populares, toma nota que a “sardinha é a melhor amiga dos portugueses”. Nos arraiais populares ao longo do ano, o alimento mais popular é a sardinha comida nos bailaricos do Santo António, em Lisboa e do São João, no Porto, ou nas famosas sardinhadas, ou nos eventos com os fins mais diversos como, por exemplo, para cantar canções populares, declamar poesia, fazer mostras de arte e cinema, ou meramente fazer amizades.

4. Conclusão

A sardinha constitui um bom exemplo da necessidade de uma ecologia do desenvolvimento e que seja sustentável para que exista desenvolvimento e não crescimento, porque este nem sempre é compatível com aquele.

A sustentabilidade da sardinha movimenta-se sempre nos quatro pilares base do desenvolvimento. Poderemos visualizar a sardinha como um ser vivo e, portanto, com uma ligação com os outros seres vivos. Para tal, poderá afirmar-se que a sua ecologia do desenvolvimento é realizada na sustentabilidade económica, ambiental, social e cultural. Com este caso da sardinha pretende-se desenvolver a indissolubilidade entre aquelas quatro componentes, sem que qualquer delas se substitua.

Assim se conclui, que:

- A sardinha que os portugueses consomem e industrializam não é suficiente para as necessidades sentidas;

- Existe um desequilíbrio na balança de pagamentos entre importações e exportações, sendo as importações responsáveis por isso;

- Não existe desenvolvimento da ecologia económica em Portugal respeitante à sardinha;

- Verifica-se um acréscimo exponencial negativo na reprodução e captura da sardinha, derivado de uma biomassa em declínio, por isso não existe desenvolvimento ecológico ambiental;

- Ao não existir este desenvolvimento, provoca-se o sentido de um menor desenvolvimento ecológico económico;

- O consumo e a indústria conserveira relativamente à sardinha tem um contributo essencial no desenvolvimento da ecologia social, nos postos de trabalho, mas também na saúde dos portugueses;

- Não existirão desenvolvimentos ecológico económico e ecológico ambiental sem o desenvolvimento ecológico social, assim como o contrário;

- A sardinha faz parte da cultura do povo português e da sua vida quotidiana, pelo que não existirão desenvolvimentos ecológico económico, ecológico ambiental ou ecológico social, sem o desenvolvimento ecológico cultural e o seu contrário também é verdadeiro;

- O desenvolvimento sustentável é ecológico, é uma relação entre todos os seres vivos, logo o desenvolvimento terá de ser uma relação harmoniosa entre a economia, o ambiente, o social e o cultural.

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O papel da imagiologia diagnóstica na medicina defensiva

Júlio Manuel Peixoto Pinto

Centro Hospitalar Tâmega e Sousa

Doutor em Biotecnologia e Saúde (Epidemiologia e Saúde Pública) (UFP) | PhD in Biotechnology and Health (Epidemiology anf Public Health) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Martins

Resumo

A medicina defensiva define-se como o uso de procedimentos de diagnóstico terapêutico com o propósito de evitar denúncias de má prática (Hentel, 2011).

Tanto os médicos como os pacientes foram seduzidos pelas máquinas, pelos gráficos e pelos números que dão a aparência de exatidão, substituindo a medicina qualitativa pela quantitativa.

O uso excessivo de todas estas técnicas, em parte promovido pela chamada medicina defensiva, que por temer processos judiciais faz crescer o número de exames desnecessários, com riscos aumentados para o doente, é um dos maiores causadores do aumento dos custos da saúde (Bisaglia apud Camelo, 2011).

Palavras-chave: medicina defensiva, responsabilidade médica, tomografia computorizada | Keywords: defensive medicine, medical responsability, computerized tomography

Breve história sobre o desenvolvimento diagnóstico

Os avanços técnicos científicos foram criando aparelhos com rendimentos cada vez mais eficazes, desde que Hounsfield colocou o seu primeiro aparelho de tomografia em prática até aos dias atuais, obtendo várias gerações de aparelhos que trouxeram maior rapidez e melhor poder de diagnóstico aos exames (Veludo, 2011). Seguidamente, a evolução tecnológica na área da imagiologia não parou de evoluir com o aparecimento de outros métodos de imagem nomeadamente: ecografia, ressonância magnética nuclear (Pisco, 2009).

Conceito de medicina defensiva

Relaciona-se com um desvio da prática médica sensata, induzida principalmente pela ameaça de processos por incúria profissional. A negligência com o exame clínico decorre de dois fatores: a pressa com que o paciente é atendido no modelo atual de assistência médica e a crença de que os recursos da tecnologia médica preencherão essa imprevidência (Romero, 2009).

Na “Nova Medicina”, a imagem quase aboliu a narrativa da doença, em parte porque o médico tem menos tempo para ouvir. Um estudo em Portugal revelou que o médico tende a interromper o discurso do doente, em média, dezoito segundos depois de ele começar. O futuro da tecnologia médica, a julgar pelo seu progresso acelerado nos últimos anos, faz-nos prever que irão surgir novos equipamentos, novos aparelhos e novos recursos diagnósticos e terapêuticos (Hentel, 2011). O importante é saber quando utilizá-los e ter uma noção clara das suas indicações, das suas limitações, dos seus riscos e da relação custo-benefício em cada caso em particular. Diante do panorama atual, a pergunta óbvia é: o que fazer?

- Uma das medidas de responsabilidade médica que pode contribuir para anular as consequências negativas advindas do progresso tecnológico consiste em revalorizar o exame clínico na formação médica. Não se trata de voltar ao passado, mas de estabelecer uma hierarquia de valores (Romero, 2009).

- O importante é exercer uma medicina baseada em evidências e apoiada em decisões científicas. Nos Estados Unidos da América, a prescrição de Tomografia Computorizada (TC) tem crescido a uma taxa anual de 10% e, em tempos recentes, têm-se levado a cabo cerca de 75 milhões de TCs por ano. Fruto de uma investigação realizada por um grupo de médicos de Massachusetts, concluiu-se que 28% dos exames imagiológicos eram prescritos na prática de medicina defensiva. Dado o receio constante que existe por parte dos clínicos dos processos judiciais interpostos pelos pacientes contra os próprios, tudo isto gera um clima de medicina defensiva (Bisaglia apud Camelo, 2011).

Sabe-se que 69% dos médicos em Espanha já exerceram medicina defensiva, normalmente pelo medo de serem denunciados de má prática. As denúncias estiveram sempre presentes no exercício da medicina, nomeadamente em casos de negligência médica. Grande parte dos profissionais solicitam o máximo de exames, muitos dos quais desnecessários, com a finalidade de descartar possíveis erros e responsabilidades. Deste modo, superam-se as verdadeiras coordenadas do ato médico e substitui-se o juízo clínico para evitar uma denúncia nos tribunais (Ortega-González, Méndez-Rodríguez e López-López, 2009).

No entanto, deve-se referir que a medicina não é uma ciência exata, e com isto não existem regras padrão que se possam aplicar aos diferentes casos. A medicina, tal como muitíssimos aspetos da vida atual, está em constante evolução e progresso, exigindo uma formação contínua para todos os clínicos. Muitos exames são desnecessários e nada acrescentam ao diagnóstico e ao tratamento. Num inquérito realizado pelo Colégio Americano de Cirurgiões, entre 16.000 dos seus membros, revelava que cerca de metade dos exames solicitados eram reconhecidamente dispensáveis, porém foram feitos como autoproteção do médico contra possíveis processos de má prática. Na verdade, a medicina defensiva altera não só a relação médico-paciente, como incrementa o aumento dos custos financeiros para o SNS (DGS, 2012).

Por um lado, é verdade que o médico deve aplicar os seus conhecimentos, capacidades e atitudes em relação ao paciente, respeitando a família, mesmo em face de um mau resultado, pois esta é a melhor defesa. Quando os pacientes e as respetivas famílias recebem um cuidado médico satisfatório, normalmente não recorrem a um gabinete jurídico. Por outro lado, algumas práticas médicas defensivas são adequadas e não há maneira de evitá-las, embora envolvam um aumento de custos como é o caso dos pedidos de TCs que podem ser benéficos para a satisfação do paciente, quando o médico, consciente das suas limitações e riscos, tenta corrigi-los mediante o uso da alta tecnologia (Hentel, 2011).

Os portugueses acreditam que deviam realizar mais exames médicos (e com maior frequência) do que o previsto pelas recomendações clínicas nacionais e internacionais, e não estão a par dos riscos que correm quando os realizam, revela um estudo da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (Magalhães, 2013).

Segundo dados da Comissão e do Parlamento Europeu relativamente às aplicações médicas das radiações ionizantes, em 2010, em todo o mundo, o número de exames imagiológicos era de cerca de 4 mil milhões por ano, existindo deficiência significativa na aplicação prática do sistema de justificação dos exames, constituindo os atos medicamente injustificados pelo menos um quinto do número total de exames. Há evidências claras de que são pedidos exames de imagem de uma forma inadequada, que resultam no maior risco provocado pela radiação no paciente, aliado ao custo adicional no pedido de exames extra, quando surgem achados incidentais nos exames. Além disso, uma maior prescrição de exames de imagem tem levado a um aumento dos custos com cuidados de saúde (Veludo, 2011).

Conclusão e discussão

As principais conclusões a que foi possível chegar com o trabalho desenvolvido, e como elas não se devem limitar apenas à interpretação dos dados, devendo constituir um ponto de partida sólido para a realização de estudos complementares que permitam fortalecer ideias e pressupostos que não tenham ficado adequadamente clarificados, tentaremos também apresentar ou propor alterações com vista a melhoramentos para umas perspetivas futuras.

Logicamente que todo processo de evolução não é unilateral. Cada vez mais o utente/paciente é munido de uma maior quantidade de informações, quer a nível da patologia que padece, quer dos seus direitos em apresentar desagrado perante o que lhe possa parecer má pratica dentro de uma barreira ética e legal. Muitas das pessoas, pensam saber tanto como um clínico, como dita a expressão popular: “De médico e de louco todos temos um pouco”.

Bibliografia

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Protocolos de avaliação da disfonia infantil — revisão da literatura

Liliane Razador

Doutoranda em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem (Perturbações da Linguagem) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Language Development and Disorders (Language Disorders) (UFP)

Orientadora | Supervisor: Susana Vaz-Freitas

Co-orientadora | Co-supervisor: Sílvia Dornelles

Susana Vaz-Freitas

Universidade Fernando Pessoa

Sílvia Dornelles

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil/Brazil)

Resumo

A disfonia pode ser definida como uma dificuldade na emissão da voz que impede a sua produção natural e compromete a mensagem verbal. A incidência da disfonia infantil referida na literatura está entre 6 e 23,4%, sendo que o nódulo vocal é a alteração laríngea mais frequente em 70% dos casos.

A avaliação vocal usualmente utilizada para o diagnóstico inclui, além de uma anamnese, a utilização dos métodos percetivo-auditivos. Tais métodos geram discussões quanto à sua validade e justificam a realização de testes ou exames complementares.

Este estudo teve como objetivo fazer uma revisão da literatura com referência a protocolos de avaliação da disfonia infantil. Para a seleção dos estudos foram utilizados os seguintes descritores: “disfonia infantil”, “protocolo”, “avaliação”, “avaliação vocal”, “voz”, “criança” e “disfonia” combinados entre si considerando o objetivo da busca.

Foram utilizadas as bases de dados PubMed/MedLine, SciELO, Web of Science e Embase e foram selecionados artigos em inglês, português e espanhol, publicados nos últimos cinco anos, que possuíam no título, resumo ou corpo do texto a relação com o objetivo da pesquisa. Após a leitura dos resumos, foram excluídos artigos que continham protocolos exclusivos de avaliação vocal em adultos e/ou de motricidade orofacial e disartria, bem como aqueles com conteúdo voltado para as avaliações oncológicas e sindrómicas.

A pesquisa realizada a partir dos descritores resultou em quatro artigos que atendiam aos critérios da revisão. Observa-se que a maioria dos protocolos utilizados para avaliação da disfonia infantil são compostos por uma anamnese detalhada, seguida das avaliações percetivo-auditiva e acústica da voz e avaliação do impacto da voz na qualidade de vida.

Palavras-chave: criança, voz, disfonia infantil, avaliação vocal, protocolo | Keywords: child, voice, childhood dysphonia, vocal assessment, protocol

Introdução

A voz humana está associada à fala, derivada da necessidade do Homem para se comunicar. A comunicação verbal oral é consequência de complexas características fisiológicas da laringe humana que geram um comportamento comunicativo único, que nos diferencia das emissões produzidas pelos outros mamíferos (Freeman e Fawcus, 2000). Fisiologicamente, ela é produzida pela vibração do ar que é expulso dos pulmões, pelo diafragma. Esta corrente de ar, por sua vez, faz as pregas vocais vibrarem e o resultado que surge a partir disso — a voz — é ilimitado, variável, o que cursa com uma vasta possibilidade de padrões de adequação vocal (Figueiredo et al., 2009).

Particularmente sobre a voz infantil pouco se conhece, uma vez que nesta etapa as funções anatómicas, morfológicas e histológicas da laringe da criança estão em transformação (Braga, Oliveira e Sampaio, 2009). Assim, quando há uma dificuldade na emissão da voz que impede a sua produção natural surge uma disfonia (Vaz-Freitas, 2006).

Entre as causas da disfonia infantil estão hábitos de vida inadequados, fatores físicos e psicológicos, personalidade, inadaptação fónica, fatores alérgicos e ambientais. Note-se que a voz da criança é altamente influenciada pelos modelos vocais que as cercam, como os padrões vocais da família, amigos, professores, ídolos e até mesmo pela competição que fazem com o ruído sonoro do ambiente, cada vez maior nas suas rotinas diárias (Freeman e Fawcus, 2000; Boone e McFarlane, 1994).

A disfonia infantil é caracterizada por um distúrbio vocal que compromete a mensagem verbal (Gindri, Cielo e Finger, 2008). Ela é um sintoma de doença da laringe, mas também ocorre como uma característica secundária, resultante de uma anormalidade dos sistemas respiratório, endócrino, nervoso ou psicológico e, na grande maioria, sem nenhuma causa orgânica associada (Freeman e Fawcus, 2000). Pode-se apontar como exemplo a disfonia face a uma laringite aguda viral, até às lesões incapacitantes e com risco para a vida, como é o caso de tumores, papilomatoses ou outras (Melo et al., 2001). Atualmente, a incidência da disfonia nas crianças apontada pelos dados epidemiológicos situa-se entre 6 e 23,4%, sendo que o nódulo vocal é a alteração laríngea mais frequente, com 70% dos casos (Melo et al., 2001; Leite, Panhoca e Zanolli, 2008).

Na clínica quotidiana do terapeuta da fala/fonoaudiólogo a avaliação vocal inclui a utilização dos métodos áudio-percetivos, com a classificação de parâmetros de escalas como a RASAT/RASATI (Pinho e Pontes, 2002) e a GRBAS/GIRBAS/GRBASH (Hirano, 1982). Contudo, este método de análise gera discussões relativamente à sua validade (Dornelles, Jotz e Guilherme, 2007) e justifica a realização de testes ou exames complementares como o recurso à análise acústica computorizada e/ou à avaliação otorrinolaringológica, com visualização da dinâmica laríngea (laringoscopia rígida ou flexível, ou outra) (Nemr et al., 2005).

No contexto clínico, a avaliação mais abrangente da voz na criança encontrada na literatura envolve desde a recolha de informações através da anmnese, até uma grande variedade de técnicas observacionais e instrumentais, como a avaliação da fisiologia laríngea (laringoscopia indirecta e/ou endoscopia e/ou estroboscopia e/ou electroglotografia), a avaliação áudio-percetiva, o exame funcional (avaliação musculoesquelética e aerodinâmica), a análise acústica e a autoavaliação do impacto da voz na qualidade de vida (Behlau, 2001; Ferreira, 2010; Hirano, 1982; Verdolini, 1994).

Objetivos do estudo

O objetivo geral da presente investigação inclui uma revisão da literatura publicada nos últimos cinco anos nas bases de dados PubMed/MedLine, SciELO, Web of Science e Embase para verificar quais são os métodos de avaliação utilizados recentemente na avaliação da disfonia na criança.

Método

Para a seleção dos estudos foram utilizados os seguintes descritores: “disfonia infantil”, “protocolo”, “avaliação”, “avaliação vocal”, “voz”, “criança” e “disfonia” combinados entre si considerando o objetivo da busca. Foram selecionados artigos em inglês, português e espanhol, publicados nos últimos cinco anos, que possuíam no título, resumo ou corpo do artigo uma relação com o objetivo da pesquisa. Após a leitura dos resumos foram excluídos artigos que continham protocolos exclusivos de avaliação vocal em adultos e/ou de motricidade orofacial e disartria, bem como aqueles com conteúdo voltado para avaliação oncológica e sindrómica.

Resultados

A pesquisa realizada a partir dos descritores propostos gerou um resultado de quatro artigos que atendiam aos critérios propostos para a presente revisão. Os estudos apresentavam protocolos de avaliação da disfonia infantil baseados nos métodos de avaliação percetivo-auditiva e acústica da voz, e avaliação do impacto da voz na qualidade de vida.

Os protocolos CVHI-10 — Voice Handicap Index-10 for Children (Ricci-Maccarini et al., 2013), CAPE-V — Consensus Auditory Perceptual Evaluation-Voice (Kelchner et al., 2010), PVSQ — Pediatric Voice Symptom Questionnaire (Ingrid, Dominique e Marc, 2012) e o AVQI — The Acoustic Voice Quality Index (Reynolds et al., 2012) foram aplicados e posteriormente validados na população infantil em grupos de crianças com e sem alterações vocais, do sexo masculino e feminino, na população italiana, americana, belga e australiana, seguindo respectivamente a ordem dos estudos.

O CVHI-10 (Ricci-Maccarini et al., 2013) foi desenvolvido após uma série de entrevistas individuais a 20 crianças italianas, com idades entre os oito e os 14 anos, para discutir as questões de adaptação linguística e cultural da versão original do CVHI-10, um questionário de auto-perceção do impacto da disfonia nos diferentes domínios da qualidade de vida. Posteriormente, o protocolo foi aplicado a pais de 66 crianças disfónicas (grupo 1) para testar a consistência interna, validade externa e validade clínica. As vozes do grupo 1 foram classificadas utilizando a escala GRBAS. O grupo 2 foi composto por pais de 30 crianças que foram submetidas com sucesso a terapia vocal. Esse grupo também foi analisado para teste-reteste, confiabilidade e capacidade de resposta ao tratamento. Os pais das crianças do grupo 2 completaram o CVHI-10 duas vezes, com um intervalo de duas semanas. O grupo 3 foi composto por pais de 40 crianças sem alterações vocais, que foram incluídos como grupo controlo, para obter validação clínica.

O CAPE-V (Kelchner et al., 2010) teve por objetivo quantificar a confiabilidade do protocolo CAPE-V em crianças. Para tal, três terapeutas da fala avaliaram com recurso a esta escala áudio-percetiva, independentemente, amostras de vozes aleatórias de 50 crianças (32 do sexo masculino e 18 do sexo feminino), entre a faixa etária dos quatro aos 20 anos, durante o período de um ano.

O PVSQ (Ingrid, Dominique e Marc, 2012) é uma ferramenta de autoavaliação do impacto da voz na qualidade de vida para as crianças e respetivos pais. Os itens do questionário foram elaborados a partir dos resultados de entrevistas com crianças disfónicas e crianças sem alterações vocais (normophonic) e respetivos progenitores. O estudo piloto envolveu 42 crianças sem alterações vocais, com idades entre os cinco e os 13 anos. O instrumento foi, em seguida, administrado em modo teste-reteste a 333 crianças, com e sem alterações vocais e respetivos pais (154 meninos e 179 meninas, com idade média de nove anos), de uma escola de Bruxelas.

Por fim, o AVQI (Reynolds et al., 2012) é um instrumento de medição da voz que permite aos profissionais avaliar a gravidade do distúrbio vocal e, objetivamente, medir os resultados do tratamento. Ele é aplicado numa amostra de vogal sustentada e de fala contínua e faz parte de uma pesquisa maior em desenvolvimento. Este foi um estudo observacional, prospectivo, de uma amostra de crianças disfónicas e de crianças sem alterações vocais. Foram recrutadas 67 crianças prematuras (nascidas com menos de 25 semanas), com idades entre os seis e os 15 anos, e 40 crianças sem alterações vocais, nascidas a termo, com idade entre os cinco e os 15 anos.

Todos os autores consideraram os seus instrumentos com possuidores de boa validade clínica e sensibilidade para o diagnóstico da disfonia infantil. Entretanto, os autores do CVHI-10 (Ricci-Maccarini et al., 2013) ressalvaram as limitações do seu estudo, focando o reduzido tamanho da amostra e a heterogeneidade de diagnósticos. Salientaram que são necessárias pesquisas futuras para replicar os resultados numa amostra diversificada de crianças.

Assim, devido à heterogeneidade dos métodos de avaliação vocal propostos nestes protocolos, a diversidade metodológica de validação dos resultados e a distinção entre as amostras analisadas, é difícil fazer uma comparação e reflexão sobre a evidência clínica do seu uso e aplicabilidade científica dos mesmos.

Conclusão

O diagnóstico da disfonia infantil suporta-se na realização de diferentes exames, testes e medições, por forma a conseguir adequar o respetivo tratamento e, deste modo, atingir a normalização e/ou adequação vocal esperada.

A subjetividade da avaliação áudio-perceptiva, mais commumente utilizada, reforça a necessidade de submeter o paciente a outros métodos de avaliação para que se possa chegar a um diagnóstico preciso.

Assim, tal achado impõe uma avaliação pormenorizada e multidisciplinar das disfonias infantis. Deparamo-nos nesta área específica de atuação com a falta de um instrumento simples, prático e ao mesmo tempo eficiente, que identifique e descreva a disfonia infantil, de maneira expedita e eficaz, contemplando as múltiplas avaliações necessárias para um diagnóstico preciso, tanto no âmbito clínico, quanto na investigação.

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Ciências Sociais (Ciências Empresariais) | Social Sciences (Business Sciences)

Responsabilidade social: estudo de caso de um programa de voluntariado

Rui Bertuzi da Silva

Centro de Investigação em Comunicação e Educação — Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto (Instituto Politécnico do Porto)

Doutor em Ciências Empresariais (Gestão) (UFP) | PhD in Business Sciences (Management) (UFP)

Orientador | Supervisor: Teresa Toldy

Teresa Toldy

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

A responsabilidade social é um tema que tem feito parte da vida de muitas empresas e tem vindo a ser incluído na sua estratégia empresarial. Ao longo dos anos têm sido muitos os estudos sobre a responsabilidade social das empresas e este teve como objetivo examinar um programa de voluntariado em particular, o “On Demand Community”, disponibilizado pela IBM.

O estudo desenvolvido pretendeu aferir quais os principais motivos que afetam a prática de voluntariado, por parte dos colaboradores da IBM Portugal, no programa “On Demand Community” e se existe algum tipo de benefício para as partes envolvidas.

Foram realizadas entrevistas aos voluntários que participaram neste programa e entregaram-se questionários às entidades que beneficiaram do mesmo. Os dados recolhidos das entrevistas foram tratados qualitativamente e, por sua vez, os recolhidos nos questionários foram tratados de duas formas: os da primeira parte foram analisados quantitativamente (36 questões de resposta fechada) e os da segunda parte qualitativamente (quatro questões de resposta aberta). Para nos auxiliar no tratamento dos dados, utilizámos dois softwares distintos: o WebQDA para os dados qualitativos e o SPSS para os dados quantitativos.

O presente artigo começa com a introdução, sendo de seguida apresentada uma breve revisão bibliográfica. No terceiro ponto é apresentada a metodologia adotada, depois apresentamos o estudo de caso e no ponto seguinte mostramos a discussão e análise dos dados efetuada. Finalizamos com a apresentação das principais conclusões e propostas de investigação futuras.

Palavras-chave: responsabilidade social, programas de voluntariado, voluntariado, voluntários | Keywords: social responsibility, volunteer programs, volunteering, volunteers

Introdução

O tema central deste trabalho de investigação foi a responsabilidade social, sendo complementado com o do voluntariado. A motivação principal para a elaboração de uma investigação nesta área foi o grande impacto social que as práticas sociais empresariais têm na vida das pessoas e das empresas. O impacto a que nos referimos é ainda maior na presente época, pois a crise que tem vindo a ocorrer em Portugal, e em todo o mundo, aumenta as necessidades sociais. As práticas sociais empresariais podem ser praticadas de inúmeras formas e uma delas é a criação de programas de voluntariado que foi esse o objeto de investigação. A empresa selecionada foi a IBM Portugal. Dos vários motivos possíveis para justificar a escolha, destacámos um como principal: a história da empresa e as práticas sociais inovadoras e executadas ao longo dos mais de cem anos de existência. A IBM desenvolveu um conjunto de programas de voluntariado para ajudar as comunidades onde opera e dentro da oferta que a empresa disponibiliza foi selecionado o programa de voluntariado “On Demand Community”.

Revisão Bibliográfica

Ao longo dos anos vários foram muitos os investigadores que se notabilizaram pelos seus estudos na área da responsabilidade social. Alguns desses autores definiram responsabilidade social e uma das primeiras definições que se conhece foi proposta por Bowen (1953) que nos diz que são os gestores que devem decidir quais as políticas e estratégias a adotar pela empresa para, desse modo, satisfazer os objetivos e valores da sociedade.

Outro autor reconhecido na área da responsabilidade social é Carroll, que definiu responsabilidade social do seguinte modo (1979, p. 499):

“A responsabilidade social das empresas abrange as expectativas económicas, legais, éticas e discricionárias que a sociedade tem relativamente às organizações em determinado período no tempo.”

Já Zenisek (1979) propôs uma definição em que destaca a necessidade de ajustar a ética empresarial e as expectativas da sociedade.

Além das definições também foram desenvolvidas teorias de Responsabilidade Social Empresarial (RSE) e um estudo desenvolvido por Garriga e Melé (2004) classificou-as em quatro grupos, como podemos ver na tabela seguinte:

Tabela 1: Teorias de Responsabilidade Social Empresarial e respetivas abordagens. Fonte: Adaptado de Garriga e Melé (2004).

Os mesmos autores concluíram, ainda, que as teorias enunciadas na tabela anterior assentam em quatro aspetos:

1. Produção de lucros a longo prazo;

2. Uso do poder do negócio de forma responsável;

3. Integração das exigências sociais;

4. Contribuição para uma boa sociedade fazendo o que é eticamente correto.

Como podemos concluir, este estudo introduz uma ideia que não era mencionada nas definições que apresentamos, que é a questão do lucro. Outro autor que estudou a evolução da responsabilidade social foi Visser e dividiu-a em cinco períodos e respetivos comportamentos empresariais:

Tabela 2: A idade e os estágios de Responsabilidade Social Empresarial. Fonte: Adaptado de Visser (2010).

Nesta tabela, a idade da ganância é caracterizada por uma RSE defensiva, onde as práticas de responsabilidade social e sustentabilidade são limitadas, tendo lugar apenas quando o valor dos acionistas esteja salvaguardado. Visser (2010) menciona que a existência de programas de voluntariado evidencia um aumento da motivação, do compromisso e da produtividade dos colaboradores. Os programas de voluntariado são comuns e as despesas a eles associadas são aceites pelos gestores, pois são encaradas como uma forma de evitar multas e penalizações, ou até mesmo de afastar os reguladores (Visser, 2010).

Para Visser (2010), a idade da filantropia acontece quando as empresas apoiam diversas causas sociais e ambientais, através de doações e patrocínios a grupos ou organizações comunitários.

A idade do marketing acontece quando a sustentabilidade e a responsabilidade social corporativa é vista como uma possibilidade de melhorar a imagem da empresa e a reputação, ou seja, quando entramos no campo das relações públicas (Visser, 2010).

A idade da gestão significa que as atividades de responsabilidade social da empresa fazem parte da sua atividade operacional principal. Muitas vezes, as empresas implementam sistemas de gestão social e ambiental que envolvem o desenvolvimento de políticas, objetivos e metas com auditorias aos sistemas e elaboração de relatórios (Visser, 2010).

A idade da responsabilidade caracteriza-se por identificar e abordar as causas profundas da insustentabilidade e irresponsabilidades presentes, desenvolvendo modelos de negócio inovadores e revolucionários nos seus processos, produtos e serviços (Visser, 2010).

Relativamente ao voluntariado começamos por apresentar uma definição proposta por Wilson (2000, p. 215):

“A realização de qualquer atividade por uma pessoa (um voluntário) que oferece gratuitamente o seu tempo em nome de outra pessoa, grupo, organização ou causa, sem receber qualquer recompensa financeira ou material pelo seu trabalho […]. Esse apoio pode ser de natureza individual ou coletiva e envolve o desenvolvimento de capacidades de um grupo a entidades sociais, para que estas possam obter resultados mais efetivos nas suas atividades, ou por outras palavras, é uma forma de ajuda, que normalmente resulta num aumento dos níveis de envolvimento das pessoas que dão o seu tempo e energia a organizações.”

O voluntariado em Portugal tem legislação específica, a Lei n.º 71/98, onde são descritos um conjunto de direitos e deveres dos voluntários e que define a atividade da seguinte forma:

“Voluntariado é o conjunto de ações de interesse social e comunitário realizadas de forma desinteressada por pessoas, no âmbito de projetos, programas e outras formas de intervenção ao serviço dos indivíduos, das famílias e da comunidade desenvolvidos sem fins lucrativos por entidades públicas ou privadas” (Assembleia da República, 1998).

Com a apresentação dos conceitos anteriores pensamos que foi possível fazer o enquadramento das ideias principais que as temáticas da responsabilidade social e voluntariado abordam.

Metodologia

A presente investigação incidiu sobre o estudo de caso de um programa de voluntariado disponibilizado pela IBM Portugal intitulado “On Demand Community” e é oferecido pela empresa para proporcionar oportunidades de voluntariado aos seus colaboradores, ativos e aposentados. Yin (2009) definiu estudo de caso como uma investigação empírica que trata um fenómeno da vida real contemporâneo em profundidade, em que nem sempre são visíveis os limites entre o fenómeno e o contexto. No desenvolvimento dos estudos de caso, normalmente recorre-se a entrevistas como uma das técnicas de recolha de dados. No nosso estudo também foram realizadas entrevistas aos colaboradores da IBM que desenvolveram atividades de voluntariado ao abrigo do programa “On Demand Community”. Por forma a fortalecer a investigação foram também realizados questionários às entidades beneficiárias do voluntariado. Esse questionário foi dividido em duas partes: na primeira foram apresentadas 36 questões fechadas com uma escala de Lickert de sete pontos; a segunda parte foi composta por quatro questões abertas, onde as entidades respondentes poderiam acrescentar algumas informações sobre a experiência de voluntariado vivida com os colaboradores da IBM.

Com o recurso a duas técnicas de investigação distintas, uma qualitativa e outra quantitativa, que se completam, foi possível efetuarmos a triangulação metodológica. Segundo Mason (2002), para realizarmos a triangulação necessitamos de informações provenientes de outros métodos, pois só assim será expectável que diferentes métodos produzam diferentes conclusões. Os dois métodos de investigação não devem ser vistos como rivais, mas sim como complementares (Jick, 1979).

Embora tenhamos utilizado as duas técnicas de investigação que apresentamos, este estudo foi maioritariamente qualitativo. Assim, segundo Miles e Huberman (1994), a investigação qualitativa tem um conjunto de pontos fortes que apresentamos de seguida:

- Tem o foco num caso específico, delimitando o fenómeno no seu contexto (não se deve descurar a influência do contexto local e deve ter-se esse facto em conta);

- Possibilita a compreensão do latente, do subjacente ou de questões não óbvias;

- Revela a sua complexidade através da riqueza e holismo dos dados obtidos;

- Recolhe dados durante um período sustentado atesta a robustez da pesquisa;

- Recolhe dados qualitativos enfatizados sobre a experiência das pessoas serem fundamentalmente bem adequados para percebermos o que estas pensam sobre eventos, processos, e estruturas das suas vidas, bem como perceções, julgamentos e pressuposições, ligados ao seu contexto social;

- É útil na validação, explicação, iluminação ou reinterpretação dos dados quantitativos recolhidos na mesma investigação.

Para o tratamento dos dados qualitativos utilizamos o WebQDA, e para os dados quantitativos utilizamos o SPSS (versão 21).

O programa “On Demand Community”

Este programa foi criado em novembro de 2003 e, desde a sua criação, destaca-se entre os vários programas que a IBM disponibiliza.

O programa é disponibilizado a colaboradores ativos e aposentados da IBM. As entidades beneficiárias têm de se candidatar junto da empresa para que, após análise, sejam consideradas elegíveis. Os critérios principais de elegibilidade são: ter um cariz social (escola, bombeiros, associação sem fins lucrativos) e não terem dívidas perante o Estado (segurança social e administração tributária).

Além da questão da candidatura, este programa tem a particularidade de possibilitar a adesão ao programa de ‘grants’, que se traduz na atribuição de dinheiro ou equipamento informático em função das horas de voluntariado registadas pelo colaborador.

Por forma a ficarmos com uma ideia da dimensão deste programa, bem como dos reflexos que já teve, iremos apresentar um extrato constante do Relatório de Responsabilidade Corporativa de 2005 (IBM, 2005):

“Um novo tipo de voluntariado empresarial está a surgir nas organizações, que vai além dos programas filantrópicos dos cheques. De acordo com um estudo publicado pela ‘Points of Light Foundation’, o programa para colaboradores e aposentados da IBM, On Demand Community, é o modelo arquetípico para essa nova abordagem de participação da comunidade empresarial. O programa On Demand Community é o primeiro do género, sendo uma iniciativa global que facilita o serviço comunitário dos colaboradores e aposentados, fornecendo voluntários munidos de ferramentas e recursos necessários para melhorarem os serviços nas escolas e organizações comunitárias em todo o mundo. O estudo da fundação concluiu que o On Demand Community é um programa ‘sem igual’ entre os programas de voluntariado corporativo.”

Passaremos, de seguida, à apresentação da análise dos dados realizada no nosso estudo.

Análise dos dados

Iniciaremos este ponto com a apresentação de alguns testemunhos que são elucidativos da influência da IBM na prática de voluntariado e da postura da empresa sobre a responsabilidade social:

“A IBM propôs-me a participação no programa ‘Corporate Services Corps’, colocando-me fora da minha zona de conforto […] em conjunto com o grupo de colegas que participou comigo no programa. Foi uma experiência inesquecível que só foi possível pelo desafio colocado pela IBM.”

“A IBM não teve influência na minha vontade de fazer voluntariado.”

“A responsabilidade social na IBM está sempre presente, aliás, está presente desde a sua fundação, pois a empresa foi pioneira em muitas decisões que foram tomadas ao longo da sua história.”

Se analisarmos os testemunhos para a questão do incentivo direto que a empresa faz sobre os colaboradores, podemos constatar através dos seguintes extratos, que efetivamente a empresa incentiva os seus colaboradores para as práticas sociais:

“Sim, a IBM é uma empresa que promove e incentiva os seus empregados a fazerem voluntariado.”

“Sim, pela motivação para o voluntariado no dia de voluntariado da IBM.”

“Sim, sem dúvida, faz ações de voluntariado.”

“Sim, motiva a fazer.”

“A IBM incentiva os seus empregados à prática do voluntariado, pelo que é uma forma positiva de nos influenciar nesta decisão. Esses incentivos acontecem pela promoção de ações de voluntariado e por disponibilizar os Grants para as instituições com base nas horas que reportamos.”

Relativamente ao programa analisado, a opinião dos colaboradores entrevistados não poderia ser melhor. Foi possível apurar que os colaboradores reconhecem o programa “On Demand Community” como uma mais-valia, assim como a atribuição dos ‘grants’. Os seguintes extratos são esclarecedores:

“A IBM incentiva os seus empregados à prática do voluntariado, pelo que é uma forma positiva de nos influenciar nesta decisão. Esses incentivos acontecem pela promoção de ações de voluntariado e por disponibilizar os Grants para as instituições com base nas horas que reportamos.”

“Ajudar, bem como ter atividade fora do trabalho normal.”

“Possibilidade de ajudar quem precisa de forma não monetária.”

“Apenas o gozo pessoal de ver que a minha pequena ajuda significa para outros um dia mais feliz.”

“Graças ao On Demand Community descobri mais uma forma de ajudar a organização onde faço o voluntariado, pelo que aderi de imediato ao Programa.”

“É um incentivo. Ao dar o grant, nós sentimos que temos um apoio, um suporte, que a empresa está connosco, por isso reconhece de alguma forma este tipo de trabalho que nós fazemos, ao dar o grant. É bem-vindo e, ainda por cima, aquela entidade vai poder usufruir do grant. É um apoio, eu sinto que é um apoio e que a empresa está connosco.”

No que respeita às entidades beneficiárias, foi possível realizar apenas uma análise de Spearman (teste não paramétrico estatístico escolhido para tratamento dos dados recolhidos na investigação), uma vez que o número possível de respostas foi reduzido. A análise feita permitiu concluir que existe correlação entre as variáveis benefício e utilidade com a variável imagem da IBM. Assim, podemos concluir que a imagem da empresa saiu reforçada perante as entidades beneficiárias do programa “On Demand Community”. Da análise às perguntas abertas feitas às entidades beneficiárias foi possível apurar, ainda, um reforço da ideia anteriormente mencionada. Este programa é valorizado por quem dele beneficia e até houve entidades que referiram que na sua opinião mais empresas deviam seguir este exemplo.

Conclusões

O estudo que descrevemos anteriormente possibilitou retirar algumas conclusões acerca do programa de voluntariado “On Demand Community”, mais concretamente sobre a opinião dos participantes e das entidades beneficiárias.

Uma primeira conclusão foi que os colaboradores sentem influência da IBM no exercício do seu voluntariado, quando enquadrado no programa “On Demand Community”, sendo que o principal motivo invocado foram os ‘grants’ concedidos pela empresa indexados às horas de voluntariado.

Outra conclusão foi que são reconhecidas à empresa práticas sociais, nomeadamente pela criação de programas e das condições proporcionadas para as práticas de voluntariado dos seus colaboradores.

Finalmente, as entidades beneficiárias também partilham da opinião dos colaboradores sobre a utilidade do programa “On Demand Community” e da particularidade do recebimento dos ‘grants’, que são muito úteis para este tipo de entidades.

Podemos acrescentar que nesta investigação nos foi transmitido um ganho por parte de todas as partes envolvidas. Os voluntários ganham, porque além de terem uma empresa que lhes proporciona condições para o fazer, ainda lhes atribui um ‘grant’ pelo número de horas registadas. As entidades também ganham, porque para além do trabalho gratuito do voluntário também recebem o ‘grant’. Por último, a IBM vê a sua imagem sair reforçada perante um conjunto de entidades e os seus colaboradores sentem-se motivados e reconhecem o papel social da empresa na sociedade.

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Ciências Sociais (Turismo) | Social Sciences (Tourism)

Estudo de caso sobre os impactos socioeconómicos do turismo na comunidade brasileira de Jericoacoara, Ceará — Brasil

Sandro Marques da Silva

Universidad Sergio Arboleda — Escuela Internacional de Administración y Marketing (Colômbia | Colombia)

Doutorando em Ciências da Informação (Marketing e Comunicação Estratégica) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Marketing and Strategic Communication) (UFP)

Orientador | Supervisor: António Cardoso

Resumo

Este trabalho de investigação é um estudo de caso sobre os impactos socioeconómicos do turismo na comunidade brasileira de Jericoacoara, Ceará. Esta pesquisa visa identificar e analisar a comunidade de pescadores de Jericoacoara, com relação à implantação da atividade turística na comunidade. Pretende-se com isso realizar um estudo detalhado acerca da inserção da atividade turística, levando-se em consideração os seus aspetos positivos e negativos para a comunidade, situada no litoral do nordeste brasileiro, nomeadamente no Estado do Ceará.

A escolha deste tema prende-se, em parte, com a sua importância para o Brasil, muito em especial para o Estado do Ceará, e, consequentemente, para a própria comunidade local. Além disso, o aprofundamento da questão será útil para aqueles que se dedicam ao turismo. Espera-se também estimular o interesse de todos os intervenientes que atuam ou podem vir a atuar nestas áreas, potenciando impactos socioeconómicos, culturais e ambientais, com a inserção da atividade turística nas pequenas comunidades à beira-mar, alvo principal deste objeto de estudo.

Portanto, a nossa linha de investigação tratará informações relativamente aos aspetos geográficos, demográficos, históricos, políticos e socioeconómicos, o que nos proporcionará estabelecer um diagnóstico da comunidade, da inserção da atividade turística no quotidiano do moradores nativos ou antigos de Jericoacoara, bem como identificar a existência de impactos positivos e negativos do turismo nesta comunidade.

Palavras-chave: comunidade, impactos, Jericoacoara, negativos, positivos, turismo | Keywords: community, impacts, Jericoacoara, negative, positive, tourism

Introdução

Nos dias atuais, o turismo apresenta-se como um novo produto, comercializado e encarado como uma necessidade das populações, e acessível à grande maioria. A globalização também potencializa o turismo, pois a abertura das fronteiras em alguns países faz com que as pessoas viajem livremente. As distâncias encurtaram e o tempo livre passou a ser mais canalizado para essa atividade ancestral do ser humano: viajar, conhecer novas terras, culturas e gentes.

Com todas as facilidades oferecidas, hoje o turismo tornou-se um objeto de desejo e de consumo para qualquer cidadão de qualquer nacionalidade, estando aberto a todas as classes sociais, independente da raça, nacionalidade, religião e princípios políticos. O turismo já ocupa um lugar privilegiado entre os quatro segmentos mais significativos do comércio mundial, juntamente com o petróleo, a indústria automobilística e a informática. Diferentemente dos seus concorrentes, a indústria turística não causa poluição atmosférica, mas o fluxo turístico tende a causar impacto ambiental, económico, social e cultural. Estes impactos têm origem no processo de mudanças por que passam os destinos turísticos recetores, na comunidade e no meio ambiente natural e cultural.

A escolha deste tema prende-se, em parte, com a sua importância para o Brasil, muito em especial para o Estado do Ceará e, consequentemente, para a própria comunidade local. Além disso, o aprofundamento da questão será útil para aqueles que se dedicam ao turismo. Espera-se também com isso estimular o interesse de todos os intervenientes que atuam ou podem vir a atuar nestas áreas, potenciando impactos socioeconómicos, culturais e ambientais, com a inserção da atividade turística nas pequenas comunidades.

1. Breve apresentação da investigação

Esta pesquisa visa identificar e analisar a comunidade de pescadores de Jericoacoara relativamente à implantação da atividade turística na comunidade. Pretende-se com isso realizar um estudo detalhado acerca da inserção dessa atividade turística, levando-se em consideração os seus aspetos positivos e negativos para a comunidade situada no litoral do nordeste brasileiro, nomeadamente no Estado do Ceará.

As informações serão tratadas quanto à delimitação da área, aspetos históricos e demográficos, aspetos humanos e políticos, áreas protegidas, aspetos económicos e sociais.

1.1. Justificação da escolha

A comunidade de pescadores de Jericoacoara é, atualmente, uma das principais rotas turísticas oferecidas pelas empresas de viagem aos adeptos do turismo de aventura e ecológico. Foi citada pelo jornal Washington Post, como uma das dez praias mais bonitas do planeta.

O interesse em relação a este tema deveu-se ao facto de o autor ser professor na área do turismo e da hotelaria e, consequentemente, ter uma profunda preocupação dos impactos desta atividade económica nas pequenas comunidades, além de, também, ter trabalhado nos diversos segmentos da atividade turística, na promoção e divulgação de roteiros turísticos, onde teve a oportunidade de visitar muitas comunidades de pescadores e, em particular, a de Jericoacoara.

Pretende-se com esta pesquisa verificar se a comunidade em questão tem tido ganhos reais com a atividade turística, ou se é mais um daqueles casos em que a inserção da atividade turística desordenada provocou apenas a degradação ambiental, social, económica e cultural da localidade.

1.2. Objetivos

O objetivo geral é identificar os impactos, positivos e/ou negativos, causados pela inserção da atividade turística na comunidade de pescadores de Jericoacoara e nas vidas de cada um dos inquiridos.

Os objetivos específicos são:

- Caracterizar social, económica e culturalmente os moradores da comunidade de Jericoacoara;

- Identificar a existência de indicadores materiais e imateriais de transformação da comunidade: infraestruturas coletivas e privadas, usos e costumes, hábitos e adoções, incorporações e ritualizações decorrentes do contacto com a diversidade;

- Identificar tipologias ocupacionais e profissionais e a sua eventual relação com a implementação da atividade turística;

- Identificar a existência, ou não, de uma diferenciação por género dos impactos causados pela implementação da atividade turística na comunidade;

- Identificar o impacto da atividade turística na atividade dos pescadores, ou seja, até que ponto a primeira obrigou à restruturação da segunda.

1.3. O problema

O súbito desenvolvimento da comunidade de Jericoacoara tem tido reflexo na emergência de indicadores materiais de desenvolvimento que levam à questão de saber se os mesmos têm impacto positivo na comunidade que os acolhe ou, ao invés, só são devidamente aproveitados pelos investidores. Caso a primeira asserção se verifique, esse reflexo é socialmente alargado, ou tem apenas correspondência em subgrupos sociais e “elites” comunitárias. O problema aqui prende-se em compreender como se fazem sentir os efeitos do investimento rápido e massivo do turismo numa pequena comunidade de pescadores do nordeste brasileiro.

1.4. Revisão bibliográfica

De acordo com Dias (2003, p. 20), turismo é o movimento de pessoas isoladas ou em grupos que realizam viagens pelos mais diferentes motivos e interesses, permitindo o contacto entre os povos e o intercâmbio de culturas. Para a Organização Mundial do Turismo (2012), a atividade constitui-se da soma de relações de serviços resultantes de um câmbio de residência temporário, motivado por razões alheias a negócios ou profissionais.

Segundo Fontelles (2011, pp. 114-115), o turismo privilegia o âmbito económico, materializado na produção e consumo de diversos bens, nos serviços de empresas de transporte, de hospedagem e de alimentação, e na transferência de capital. Dessa forma, fortalece o comércio, dependendo, no entanto, dos fluxos e da sazonalidade. Ainda para Fontelles (2011, pp. 118-119), o turismo apresenta modalidades básicas, de acordo com o fluxo turístico:

- Turismo emissivo, referente à saída de turistas de uma região para outra como, por exemplo, a saída do Brasil para os EUA (internacional) e de São Paulo para Fortaleza (nacional);

- Turismo recetivo, que corresponde à entrada de turistas num país como, por exemplo, os argentinos que viajam para o Brasil, ou no caso nacional, turistas de São Paulo para Fortaleza. Este tipo de turismo é uma importante fonte de desenvolvimento, pois é um gerador de divisas e de emprego para uma região ou país: o local que recebe o turista é chamado de “núcleo recetor” e deve-se organizar para oferecer melhores condições e infraestruturas para atender o turista e proporcionar qualidade de vida para os seus moradores.

O turismo também pode ser classificado de acordo com a quantidade de participantes: o turismo individual, quando somente uma pessoa ou casal realiza a viagem, embora alguns autores incluam aqui viagens em família; e o turismo de grupo, quando há a participação de várias pessoas (cuja quantidade pode variar), normalmente inter-relacionadas.

O turismo torna-se gerador de cultura uma vez que, quando saímos, buscamos a troca de conhecimentos, usos e costumes do local que visitamos. Adquirimos novas experiências e novas amizades, além de darmos a oportunidade para que outras pessoas conheçam nossa cultura.

Com o aumento do tempo livre, a redução da jornada de trabalho, a evolução tecnológica (principalmente no que diz respeito aos meios de transporte), o aumento da renda familiar e a liberação de formalidades aduaneiras, as viagens tornaram-se mais acessíveis e o fluxo turístico vem aumentando consideravelmente. O turismo apresenta-se como um novo produto comercializado, é colocado como uma necessidade das populações, independentemente das condições económicas do indivíduo.

O turismo já ocupa um lugar entre os quatro segmentos mais significativos do comércio mundial, juntamente com o petróleo, a indústria automobilística e a informática. Diferente desses segmentos, a indústria turística não causa poluição atmosférica como as demais, mas o fluxo turístico tende a causar impacto ambiental, económico, social e cultural nas localidades recetoras. Estes impactos têm origem no processo de mudança que passam nesses destinos, uma vez que o conjunto de ações e modificações no quotidiano da comunidade os atinge diretamente, gerando uma série de transformações positivas e negativas no seu modo de viver, na sua cultura e no meio ambiente circundante.

O turismo é uma atividade geradora de divisas, empregos e melhoria das condições da comunidade envolvida. Entre os impactos causados pela atividade, o mais abordado é o económico, uma vez que se torna mais fácil demonstrar através de dados quantitativos as alterações ocorridas.

Os impactos económicos positivos são descritos por Mendonça (2009, pp. 38-40), da seguinte maneira:

- Geração de emprego e renda: a atividade turística absorve a mão-de-obra gerando empregos e, consequentemente, o aumento da renda da comunidade. Os tipos de emprego gerado pela atividade estão classificados como diretos: são as atividades e serviços prestados diretamente ao turista, através de agências, hotelaria, restaurantes, etc.; indiretos: são os empregos gerados pelos fornecedores dos locais que prestam serviços aos turistas; e os induzidos: são decorrentes dos gastos que as pessoas que trabalham tanto direta quanto indiretamente fazem, a fim de atender as suas necessidades pessoais;

- Geração de divisas: caracteriza-se em primárias: gastos efetuados pelos turistas estrangeiros no destino recetor. Esse tipo de geração de divisas cria receitas equiparadas à exportação, enquanto que as demais criam receitas iguais à importação; secundárias diretas: gastos turísticos que são repassados a outros setores da economia; secundárias indiretas: provenientes das empresas estrangeiras na contratação de serviços, o serviço de bordo contratado pelas companhias aéreas nos locais de destino; induzidas: valores pagos aos prestadores de serviços e fornecedores e que geram gastos com aluguer, salários, etc.

- Revitalização da atividade turística: promove a instalação de novos empreendimentos ligados a atividades e também promove outras atividades económicas.

Os impactos económicos negativos são observados principalmente através do aumento da inflação e da especulação imobiliária, dos efeitos da sazonalidade que geram desemprego geralmente na baixa estação, do aumento das importações decorrentes da necessidade de atender os turistas, e do vandalismo por parte dos visitantes.

Para além destes impactos, existem também os sociais, que se relacionam com o turista. Entre os impactos sociais negativos da atividade turística temos:

- A alteração, em alguns casos, dos usos e costumes da comunidade recetora, que passa a adquirir o novo modo de vida;

- A estimulação do surgimento da prostituição e/ou de drogas, o que acaba por gerar uma série de conflitos e violência;

- A dependência das comunidades envolvidas em relação às grandes operadoras turísticas, que passam muitas vezes a decidir em nome do interesse da comunidade;

Encontramos também aspetos positivos do desenvolvimento da comunidade, como, por exemplo:

- melhorias na infraestrutura pública: note-se que através da chegada da atividade turística, houve uma sensível melhoria na infraestrutura básica da comunidade, pois o poder público passou a investir em setores onde antes não acontecia;

- maiores investimentos na educação, pois o turismo demanda pessoal qualificado para suprir as necessidades do mercado;

- aumento na oferta de emprego e absorção da mulher no mercado.

Dentro os impactos culturais positivos, encontramos a valorização do artesanato, da cultura local e do património histórico, bem como o surgimento do orgulho étnico.

Os impactos culturais negativos são visualizados e, muitas vezes, o turista acaba por desprezar os usos e costumes da comunidade.

Os impactos ambientais estão entre os principais focos de discussão causados pela chegada do turismo. Entre os positivos, temos a criação de planos e programas de preservação do meio ambiente, o investimento nas medidas de conservação e consciencialização da comunidade, a utilização de práticas sustentáveis do turismo em atividades como o eco turismo e o turismo de aventura, e a valorização e utilização de forma racional dos recursos naturais. Os impactos ambientais negativos estão diretamente ligados à poluição do ar, dos rios e sonora, ao aumento na produção de lixo que gera a contaminação do ar, do solo e do subsolo, ao surgimento de congestionamentos devido ao grande número de automóveis e da substituição das atividades económicas tradicionais pela turística.

1.5. Contribuição da pesquisa

Os estudos existentes na área do turismo demonstram a existência de profundos impactos económicos, socioculturais e ambientais nos destinos turísticos. Esses impactos têm origem no processo de mudanças por que passam os destinos turísticos recetores, na comunidade e no meio ambiente natural e cultural.

A escolha do referido tema justifica-se pela sua importância para o Brasil, para o Estado do Ceará e para a própria comunidade em questão. Entende-se, além disso, que o aprofundamento da questão será útil para aqueles que se dedicam ao turismo. Espera-se também com isso estimular o interesse dos que atuam em áreas que destacam os impactos socioeconómicos, culturais, ambientais, com a inserção da atividade turística nas comunidades de pescadores, como é ressaltado nesse estudo, para gerar alternativas e soluções para minimizar os impactos gerados pelo turismo.

1.6. Restrições

Como limitação central à elaboração deste trabalho está a questão geográfica, pois o pesquisador não mora na referida comunidade, embora a frequente há vários anos. Serão realizadas várias visitas a Jericoacoara para execução deste trabalho.

2. Metodologia da investigação

O termo “metodologia” é utilizado com vários sentidos, o que pode gerar alguma ambiguidade: “No uso corrente, aparece não apenas associado à ciência que estuda os métodos científicos, como à técnica de investigação e, até mesmo, a uma certa aproximação de epistemologia” (Pardal, 1995, p. 10).

O método, por vezes, é identificado com a metodologia, e cada um deles com técnicas de investigação. Em termos gerais e utilizando a definição de Grawtiz (1990, p. 384), “o método é constituído pelo conjunto de operações intelectuais, pelas quais uma pessoa tenta atingir as verdades que procura, as demonstra e verifica.” Assim, podemos dizer que o método consiste, sobretudo, num conjunto de operações colocadas em diferentes níveis, que tem em vista determinados objetivos. “O método científico caracteriza-se pela escolha de procedimentos sistemáticos para descrição e explicação de uma determinada situação sob estudo e a sua escolha deve estar baseada em dois critérios básicos: a natureza do objetivo ao qual se aplica e o objetivo que se tem em vista no estudo” (Fachin, 2001, p. 20). Desta forma, podemos dizer que

“corresponde a um corpo orientador da pesquisa que obedecendo a um sistema de normas, torna possíveis a seleção e a articulação de técnicas, no intuito de se poder desenvolver o processo de verificação empírica” (Pardal, 1995, p. 10).

2.1. Opção metodológica e estudo de caso

Com o desenvolvimento das ciências sociais, o método de estudo de caso foi ganhando preponderância, porque procura responder à subjetividade que marca o mundo social através da interpretação dos significados e das experiências dos atores sociais. Com este método, o investigador pode utilizar técnicas de recolha de dados diversificadas, tanto quantitativas como qualitativas, com prevalência do segundo se inserirmos este método numa perspetiva humanístico-interpretativa.

A metodologia humanístico-interpretativa, opondo-se ao caráter positivista da metodologia empírico-analítica, valoriza a interpretação dos fenómenos que ocorrem entre os sujeitos, na perspetiva dos seus atores, na medida em que “a realidade social tem um significado específico e uma estrutura relevante para o ser humano que vive, atua e pensa nele” (Burgess, 1997, p. 85).

Segundo Bogdan e Biklen (1999, p. 47), a investigação qualitativa é caracterizada da seguinte forma:

“– A fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;

– É descritiva;

– Os investigadores interessam-se mais pelos resultados ou produtos;

– Os dados tendem a ser analisados de forma indutiva”.

Podemos considerar que a investigação qualitativa tenta interpretar e compreender as interações humanas para dar significado aos acontecimentos.

Segundo Pacheco (1995, p. 15),

“a investigação qualitativa proporciona aos investigadores um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma melhor compreensão do real com a subjetividade, que estará sempre presente pela conjugação do rigor, análise e da objetividade na recolha, análise e interpretação dos dados”.

Para a clarificação dos objetivos e das questões de investigação propostas neste trabalho, adotaremos uma metodologia mais qualitativa — o estudo de caso — por considerarmos que é a mais adequada ao problema que pretendemos estudar. Procuraremos fazê-lo através da compreensão e da interpretação da informação recolhida, de entrevistas semiestruturadas, através das quais os sujeitos da investigação expressam os seus pontos de vista, opções, receios, suas experiências e vivências, da análise de documentos que caracterizam o contexto da investigação em análise e através de inquéritos por questionário.

De acordo com Pardal e Correia (1995, p. 23), o estudo de caso é

“um modelo de análise intensiva de uma situação particular (caso). Tal modelo, flexível no recurso a técnicas, permite a recolha de informação diversificada a respeito da situação em análise, viabilizando o seu conhecimento e caracterização”.

O caso, mesmo na sua versão mais diminuta, envolve sempre alguma complexidade, dado constituir-se sempre, de acordo com Stake (1988, p. 27), por uma história sem igual e funcionar sempre em contextos diversos com os quais está intimamente relacionado. Não obstante, no estudo de caso podem ser utilizados técnicas de recolha e tratamento de informação quantitativos, sendo comum aparecerem os métodos qualitativos.

Segundo Yin (2005, p. 16),

“o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são bem definidas [...] em que múltiplas fontes são utilizadas”.

No estudo de caso, os comportamentos de maior relevo não podem ser manipulados, mas é possível efetuar observações diretas e entrevistas sistemáticas.

Para autores como Brewer e Hunter (1989), são seis as categorias possíveis de serem estudadas nas Ciências Sociais e Humanas: 1) indivíduos; 2) atributos dos indivíduos; 3) ações e 4) interações; 5) atos de comportamento, ambiente e acontecimentos; e ainda 6) as coletividades. A finalidade da pesquisa é sempre holística (sistémica, ampla e integrada), visando preservar e compreender o caso no seu todo e na sua unicidade.

Bogdan e Biklen (1994, p. 89) referem-se ao estudo de caso como

“um método com graus de dificuldade variável, utilizado tanto por investigadores experientes, como por principiantes. No entanto, por considerarem que os estudos de caso se revestem de um caráter menos complexo, recomendam a sua utilização pelos principiantes”.

Os resultados de um estudo de caso podem ser dados a conhecer de diversas maneiras, incluindo a escrita, a comunicação oral ou registos de vídeo. O seu relato assume, normalmente, a forma de uma narrativa, cujo objetivo é contar uma história que acrescente algo de significativo ao conhecimento existente e que seja tanto quanto possível interessante e iluminativa (Stake, 1988). Um estudo de caso vai além do contar uma história: pode ser estatístico, quando traz um conjunto de dados quantitativamente coletados e relacionados; ou, ainda, pode ser o relato de uma pesquisa institucional, entre outras tantas possibilidades. No nosso estudo, a sua aplicabilidade incide no facto de analisar os impactos socioeconómicos do turismo numa pequena comunidade de pescadores situada no nordeste brasileiro, através de seus diversos atores sociais.

2.2. Cuidados na adoção e uso do estudo de caso

Na condução de um estudo de caso devemos ter em consideração alguns aspetos, os quais, segundo Dubé e Paré (2003), podem ser divididos em três grupos: planeamento, que compreende aspetos relacionados com a conceção da pesquisa; recolha de dados, a qual abrange o processo de recolha de dados; análise dos dados, na qual se consideram todos os aspetos referentes ao processo de análise de dados.

Para Bravo (1998), a seleção da amostra num estudo de caso adquire um sentido muito particular, diríamos nós que é a sua essência metodológica. O investigador, ao escolher o caso, estabelece o referencial lógico que orientará todo o processo de recolha de dados (Creswell, 1994). Skate (1995) adverte que é importante termos sempre presente que o denominado “estudo de caso, não é uma investigação baseada em amostragem. Não se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender o caso.” (Skate, 1995, p. 4). Desta forma, a constituição da amostra é sempre intencional (‘purposeful sampling’), “baseando-se em critérios pragmáticos e teóricos em vez de critérios probabilísticos, procurando não a uniformidade mas as variações máximas” (Bravo, 1998, p. 254).

2.3. O papel do investigador

O investigador é, sem dúvida, um elemento de extrema importância em todo o processo de investigação, não apenas na definição e coordenação das situações em estudo, como também pela possibilidade do exercício de uma crítica constante sobre todo o processo. O investigador precisa, enfim, de descobrir um papel e uma posição que o deixem à vontade perante os investigados e que também ponham estes à vontade perante ele.

“As informações prévias sobre o grupo a ser investigado, por exemplo, poderão indicar-lhe se deverá ou não revelar, desde o início, suas intenções de pesquisador; se deve tomar notas e fazer registos abertamente ou se deve adotar um pretexto — uma atividade ocupacional, necessidade de repouso, férias, turismo etc. — para a justificar sua presença na comunidade” (Nogueira, 1987, pp. 96-97).

Numa perspetiva realista, o investigador deverá ser neutro, ser capaz de se colocar de um ponto de vista exterior como observador da realidade e em nada a influenciar. Pelo contrário, numa perspetiva relativista, aceita-se que não há a possibilidade de se estabelecer uma separação nítida entre o investigador e aquilo que ele vai estudar. Toda a investigação é vista como apresentando necessariamente marcas de quem a realizou, muito embora mais do que falar em objetividade ou subjetividade, faz, sobretudo, sentido falar em intersubjetividade, resultante da interação que se estabelece entre o investigador e os participantes no estudo.

Neste sentido, um bom investigador de um estudo de caso deverá: saber construir e colocar as questões e interpretar as respostas; ser um bom ouvinte e não estar obcecado pelas suas ideologias, crenças, valores; ser flexível, encarando novas situações; ter um bom conhecimento do que está a ser estudado; e ser imparcial. Deverá também ser capaz de mobilizar os princípios éticos decretados pelas convenções internacionais.

2.4. Técnicas de recolha da informação

“O trabalho de campo visa reunir e organizar um conjunto comprobatório de informações. A coleta de informações e de campo pode exigir negociações prévias para se aceder a dados que dependem da anuência de hierarquias rígidas ou da cooperação das pessoas informantes. As informações são documentadas, abrangendo qualquer tipo de informação disponível, estrita, oral, gravada, filmada que se preste para fundamentar o relatório do caso que será, por sua vez, objeto de análise crítica pelos informantes” (Chizzotti, 2010, p. 103).

Partindo dos objetivos a que nos propusemos, serão utilizadas diversas fontes e instrumentos de recolha de dados. Assim, relacionamos cada uma destas fontes de dados pela ordem que, a seguir, enunciamos: recolha documental, entrevista semiestruturada e inquérito por questionário.

2.4.1. Recolha documental

Trata-se de uma técnica utilizada e fundamental para a realização deste estudo que nos permite detetar divergências e convergências relativamente a algumas atitudes e comportamentos registados no momento da entrevista, assim como desfazer dúvidas sobre situações registadas no momento da recolha.

A recolha documental centrar-se-á no apoio a recursos bibliográficos sobre a região de Jericoacoara, quer nos seus aspetos geográficos, quer nos socioeconómicos, pelo que recorreremos às seguintes entidades e documentos, entre outros:

- Secretaria de Planeamento e Coordenação/Instituto de Pesquisa e Estratégia Económica do Ceará (IPECE), 2013: Perfil Básico Municipal: Jijoca de Jericoacoara. Fortaleza: IPECE, 2013; Índice de Desenvolvimento Humano Municipal de Jijoca de Jericoacoara. Fortaleza: IPECE, 2013, Anuário Estatístico do Ceará 2013. Fortaleza: IPECE, 2014

- Secretaria do Turismo do Estado do Ceará (SETUR): Relatório da Pesquisa: Demanda Turística Via Fortaleza 2013; Estudos turísticos da SETUR: Evolução e competitividade do turismo no Ceará no contexto regional. n.º 13. Fortaleza: SETUR, 2014; Estudos Turísticos da SETUR: O turismo nas comunidades do litoral do Ceará. Fortaleza: SETUR, 2013; Estudos turísticos da SETUR: Uma política estratégica para o desenvolvimento sustentável do Ceará 1995-2020. Fortaleza: SETUR, 2010; Mapas das regiões turísticas do Ceará – SETUR, 2013.

- Instituto de Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), secção Ceará: Dados do Sector Censitário – Município de Jijoca de Jericoacoara.

- Universidade Estadual do Ceará (UECE): Núcleo de Geografia Aplicada. Área de Proteção Ambiental “Jericoacoara”. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2005.

- Instituto do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis (IBAMA): Instrução Normativa n.º 04, de 15 de Maio de 1992.

- Câmara Municipal de Jijoca de Jericoacoara

- Associação de Moradores de Jericoacoara

- Associação de pescadores de Jijoca de Jericoacoara

2.4.2. Entrevista semiestruturada

No sentido de conhecer as perceções dos atores, e encontrar explicações mais informadas acerca dos impactos socioeconómicos do turismo na comunidade de Jericoacoara, recorreremos ao uso de entrevistas semiestruturadas.

A opção pela aplicação desta técnica justifica-se pela possibilidade de obtenção de informação sobre comportamentos, discursos e acontecimentos observáveis, mas que passam despercebidos pela consciência dos atores; pela flexibilidade em provocar, desenvolver e manter o entrevistado em torno do vivido; pela procura de pontos de consenso e conflito relativamente à perceção de uma problemática.

A fim de desenvolvermos a aplicação desta técnica de recolha de informação, antes da sua operacionalização, preocupámo-nos em definir as características da investigação junto do entrevistado, relativamente aos temas a desenvolver e aos procedimentos a tomar. Será, ainda, garantido o anonimato do mesmo e a possibilidade de omissão do conteúdo da entrevista sempre que o entrevistado assim o sugerir.

De acordo com Pacheco (1995), a entrevista constitui uma das técnicas mais utilizadas nas metodologias do tipo qualitativo, resultando de um processo de negociação entre o entrevistador e o entrevistado.

No nosso estudo entrevistaremos, primeiramente, 10 pessoas residentes na comunidade há, pelo menos, 15 anos, pois o foco central desta investigação é identificar os impactos do turismo na comunidade de pescadores de Jericoacoara com a implantação da atividade turística no local. Este estudo será desenvolvido durante a fase exploratória, que ocorrerá entre os dias 01 e 05 de Junho de 2016.

As entrevistas serão conduzidas com base na construção de um guião orientado para as questões da pesquisa, com um tempo aproximando de 20 a 30 minutos. Formularemos questões abertas, seguindo a perspetiva de Costa (2001, p. 517), pois uma vez que o intuito das entrevistas é obter informação e proporcionar a emergência de um “quadro representativo das ocorrências ou ausências do fenómeno”, torna-se um procedimento mais adequado em relação à rigidez das questões fechadas, que impulsionam respostas também fechadas. As entrevistas serão transcritas e posteriormente analisadas.

2.4.3. Inquérito por questionário

“O inquérito por questionário é uma técnica de observação em que os dados são recolhidos diretamente pelo investigador ou por aqueles que com ele colaborem, limitando-se as respostas escritas às questões que nele se encontrem definidas” (Maia, 2003, p. 356).

O inquérito por questionário constitui-se como a técnica mais utilizada no âmbito da investigação sociológica, conforme referem Pardal e Correia (1995). No nosso estudo esta técnica será, talvez, a mais valorizada, devido à quantidade de respostas recolhidas, sendo uma forma de obter dados sistematizados em categorias pré-definidas pelo investigador.

Assim, as intenções que presidem à adoção de um inquérito por questionário remetem, no entender de Cohen e Manion (1984): a descrever as condições naturais de existência de um fenómeno; a identificar regularidades ou padrões que justificam a existência dessas condições; e a determinar as relações ou conexões existentes entre os eventos específicos.

De acordo com os referenciais expostos, para operacionalizar os questionários aos moradores da comunidade de Jericoacoara, conceberemos um guia de orientação que nos permita formular questões abertas, fechadas e semifechadas, conducentes à apreensão das perceções dos atores, relativamente aos impactos socioeconómicos do turismo na comunidade.

Na construção dos inquéritos, procuraremos ter em conta algumas recomendações que a bibliografia recomenda: privilegiar o recurso a questões fechadas, apresentando a lista das respostas previstas; usar uma linguagem clara, evitando diferentes interpretações; contemplar para cada questão um número relativamente alargado de alternativas de resposta e inserir outras opções, deixando espaço no questionário para que fossem discriminadas.

Os questionários aplicados versarão sobre os domínios pessoais, ambientais, sociais e económicos.

Depois de redigido o inquérito por questionário, e antes de ser aplicado definitivamente, será realizado um pré-teste, de 08 a 10 de junho de 2016, aos moradores da comunidade de Jericoacoara, de forma a testar a eficácia do mesmo. Contactaremos dez moradores e pediremos que, à medida que forem apresentadas as questões, apresentem as suas dúvidas, bem como as suas críticas e sugestões. Como resultado desta medida, efetuaremos, caso necessário, as alterações no inquérito por questionário, para facilitar a compreensão das perguntas e para obter resultados que respondam aos objetivos do estudo.

O inquérito por questionário será aplicado a uma amostra de moradores residentes há, pelo menos, 15 anos na comunidade de pescadores de Jericoacoara. De acordo com informações preliminares realizadas através da recolha documental, pretende-se aplicar cerca de 100 inquéritos por questionário, já que a população total para este estudo situa-se na ordem das 350 pessoas, pois o foco da investigação é comparar a situação anterior e atual dos moradores da comunidade de pescadores de Jericoacoara com a implantação da atividade turística no local. A fase de aplicação dos respetivos inquéritos acontecerá entre os dias 15 e 30 de junho de 2016. Será aplicado “um a um”, começando sempre por fazer uma breve apresentação dos objetivos do estudo, salientando a importância da participação do inquirido, apresentando-lhe as garantias do anonimato e que pode, a qualquer momento, dar por terminada a sua participação.

2.5. Procedimentos e tratamento dos dados

“O objetivo principal das análises é permitir ao pesquisador, o estabelecimento das conclusões, a partir das informações coletadas” (Mattar, 1994, p. 38).

Quanto ao tratamento das informações obtidas, serão utilizadas a análise estatística dos dados e a análise de conteúdo.

2.5.1. Análise estatística dos dados

Para concretizar o tratamento e análise dos dados oriundos dos inquéritos recorremos ao programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), onde criaremos uma base de dados fiel ao inquérito por questionário, em que as variáveis correspondem às questões do inquérito e as categorias numéricas dessas mesmas variáveis correspondem às possibilidades de resposta a essas mesmas questões.

Serão introduzidos na nossa base de dados os inquéritos aplicados e procederemos ao tratamento estatístico e à sua análise.

Na análise estatística dos dados obtidos será utilizada a formulação de percentuais, tabelas e gráficos.

2.5.2. Análise de conteúdo

As dez entrevistas registadas inicialmente para a elaboração do questionário serão integralmente transcritas. Recorreremos depois ao suporte documental para as analisarmos e categorizarmos.

Na definição das categorias, teremos em conta o enquadramento teórico e objetivos do estudo, bem como aspetos constantes nos questionários, visto que pretenderemos triangular os dados obtidos. Segundo Vala (1986), uma categoria é habitualmente formada por um termo chave, o qual indica a significação central do conceito que se procura entender, sendo que outros indicadores descrevem o campo semântico.

Para Bauer e Gaskell (2002), os procedimentos da análise de conteúdo reconstroem representações em duas dimensões principais: a sintática, com foco nos signos e nas suas inter-relações, no meio de expressão e de influência — com efeito, a frequência das palavras, a sua ordem, o vocabulário, os tipos de palavras, as características gramaticais e estilísticas são encaradas como sinalizadoras de prováveis fontes e tipos de audiência; e a semântica, com centralidade nas relações entre signos e seu significado de senso comum — sentidos denotativos e conotativo em um texto.

Depois de lermos cuidadosamente toda a informação recolhida, identificaremos as dimensões de análise, sobre as quais definiremos um conjunto de categorias e de subcategorias.

3. Estado atual da investigação

De acordo com o objetivo geral e os objetivos específicos já relacionados, determinou-se um cronograma para a realização das atividades propostas nesta investigação. Cabe ressaltar que, neste momento, de acordo com as referências bibliográficas consultadas, o referencial teórico proposto para esta investigação encontra-se bastante adiantado. O cronograma do trabalho está descrito em baixo:

- Formulação do problema de investigação: setembro a dezembro de 2014

- Revisão bibliográfica: janeiro a junho de 2015

- Identificação das questões de investigação: junho a setembro de 2015

- Escolha da metodologia: outubro a janeiro de 2016

- Pesquisa de campo: junho e julho de 2016

- Análise de resultados: agosto a novembro de 2016

- Conclusões/resultados: dezembro a janeiro de 2017

- Revisão do trabalho: fevereiro a abril de 2017

Referências bibliográficas

Bauer, M. e Gaskell, G. (2002). Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Edições Vozes.

Bogdan, R. e Biklen, S. (1999). Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Bravo, R. (1998). Técnicas a Investigación Social. Teoría y ejercicios. Madrid: Editora Paraninfo.

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Ciências Sociais (Psicologia) | Social Sciences (Psychology)

A literature review on the Portuguese emigration literature and acculturation

J. F. P. Castro

Doutor em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Psychology) (UFP)

Orientadores | Supervisors: Milton Madeira e/and Floyd Rudmin

Abstract

This article discusses a statistical review done on the Observatório da Emigração’s database, which has references about the Portuguese emigration literature. The literature review aimed to fulfil two goals, i.e., to get a deeper comprehension about the appraisals regarding cultural change, and to single out the Portuguese emigration literature, according to the acculturation models, updating it. The assimilation model is pervasive in the Portuguese literature. The multicultural and the fusion models are scarce. The present article is proposing that the multicultural model should be taken into account, in order to approach the maintenance of the Portuguese culture. The fusion model should also be taken into account, because emigrants can reinterpret the Portuguese and the host cultures. Acculturation is mainly a learning process, and it causes cultural changes, due to the fusion of cultures.

Keywords: acculturation, emigration, fusion, equivalence, multicultural | Palavras-chave: aculturação, emigração, fusão, equivalência, multicultural

Introduction

The current paper discusses a literature review done on the Observatório da Emigração’s (http://observatorioemigracao.pt) database, which has references about the Portuguese emigration. The Observatório da Emigração was just established in 2008 and started to work in 2009 and it is the most extensive and robust database about the Portuguese emigration phenomenon. Portugal has a long past on the emigration topic. On the Portuguese culture, emigration is older than the immigration topic. The emigration phenomenon started with the independence of Brazil in 1822, and the immigration topic started barely in 1974, after the decolonization. Usually, the acculturation literature approaches immigrants, and it rarely approaches emigrants. Hence, this paper offers an unusual point of view, because Portugal is shaped by emigration flows.

In recent decades the importance of intercultural relationships has increased. On one hand, the acculturation concept is a resource to understand the intercultural relationships (Leal, 2011), on the other hand, the Portuguese emigration phenomenon allows to check out how the acculturation concept has evolved in the Portuguese culture. The literature of social representations (Araújo and Maeso, 2010) reports how cultural borders can influence the reactions regarding cultural changes. This article states that the Portuguese history is a resource to understand the reactions regarding migrations (Feldman-Bianco, 2007) and in particular it is a resource to understand acculturation.

On the present article, the acculturation phenomenon is perceived as contextualized, because the cultural background shapes the reactions towards cultural changes. The cultural background also shapes the theoretical rationales. Consequently, given that the acculturation phenomenon was developed in the United States and especially in Canada, it is required to contextualize the concept towards the Portuguese culture.

1. Acculturation definition and models

The acculturation definition is important to set out the limits of the research, and also to understand the outcomes of the review. Acculturation is defined by its fundamental dimensions: intercultural contact, reciprocal interaction among different cultures (Redfield, Linton and Herskovits, 1936), learning a second culture (Powell, 1880) and cultural changes at individual and collective levels (Malinowski, 1958). On the acculturation definition, it is important to consider that cultural changes can reshape the cultural legacy (Barth, 1969), because acculturation is a dynamic process of cultural creation (Boas, 1982). Acculturation is also ruled by strong motivations (Castro, 2014a; Rudmin, 2009; Rudmin, Wang and Castro, 2016).

The word ‘acculturation’ was coined by Powell (1880), and it was related to learning a second culture. Previously, the cultural exchanges were approached through the concept of cultural diffusion, yet diffusion does not imply interaction. The acculturation concept was influenced by its historical evolution, and it got an ambiguous meaning linked to the colonial past (Rudmin, Wang and Castro, 2016). However, the concept has unique features as an analytical tool (Leal, 2011). On the current article acculturation will be approached mainly as learning (Castro, 2016a and 2006b) and the main features from the acculturation models will be described. However, it is necessary to cast light into a theoretical detail. The words ‘majority’ and ‘minority’ are applied on the current paper, because they are employed on the pervasive Anglo-Saxon literature. It is necessary to standardize the concepts at the international stage, regardless that they should be targets of critical points of view. Hence, the accurate words would be the dominant cultural group and the dominated cultural group.

Arends-Tóth and Van de Vijver (2006) pointed out to the existence of three acculturation models: assimilation, multicultural, and fusion. Castro (2012, 2014a and 2014b) added the intercultural model, which corresponds to the Francophone cultural background (Taylor, 2012). According to Castro (2014a, 2014b and 2015), on the assimilation model, the minority is expected to disappear, after having adapted completely the dominant culture. The mutual learning will not be reported on the expected outcome, i.e., assimilation. The European policies of cultural uniformity on the 19th century, and also the Chicago School conceptualization (Park, 1928) are examples of the model.

On the multicultural model, the minority is expected to adapt the dominant culture, maintaining at the same time its culture (Berry, 2001). On the multicultural model, only the minority learns the majority culture, and both cultures only interact with the larger society. The Anglo-Saxon culture (White Anglo-Saxon and Protestant) is an example of the multicultural model.

On the fusion model, there are interaction and mutual learning. Mixtures occur, which will produce a new culture with internal diversity. The Brazilian culture and the conceptualization of Freyre (1986; Rudmin, Wang and Castro, 2016) are examples of the fusion model. On the current article, the reference to Freyre is restricted to his greatest work The masters and the slaves: A study in the development of Brazilian civilization. Freyre’s Luso-tropical theory is set aside, because of its ideological ambiguity (Castelo, 1998; Castro, 2014a; Vala, Lopes and Lima, 2008). Freyre’s work will be discussed further, when the research approaches intermarriage.

On the intercultural model at private and at individual levels the minority may change or maintain its culture, because of the laissez-faire point of view. At the public level, the minority is expected to adapt the majority culture, for instance, at educational and at workplace. However, at the institutional level, the interaction among cultures is reduced. The values of the French Republic are an example of the intercultural model, because the universal values are not expected to change by the minority cultural influence.

2. Research problem: lack of equivalence

This article belongs to a PhD dissertation prepared by Castro (2014a and 2014b). Yet, the current article must be perceived as independent. The dissertation had two central goals: to contextualize and to explore the Portuguese culture regarding the acculturation topic. The second goal was to approach acculturation as a reciprocal learning process (Rudmin, 2009). The dissertation applied the mixed method (Clark and Creswell, 2011), i.e., content analysis, ethnographic fieldwork in Metz, France, among Portuguese emigrants. The ethnographic fieldwork was also applied in Porto, Portugal, among Cape Verdean immigrants. Psychometric work was also used in the doctoral dissertation.

Methodological obstacles became visible on the literature review about the Portuguese emigration, because the research has established a comparison regarding the Anglo-Saxon culture. On the Anglo-Saxon literature, the pervasive approach is the Berry Model (2001) which main concern is the maintenance of the minority culture. On the Portuguese literature, in turn, the word multicultural is applied, but its variables are not applied (especially the cultural maintenance). Furthermore, the word assimilation is rarely employed. However, its variables are applied. For example, in Portugal the word integration points out more to cultural adaptation than to cultural maintenance. Yet, on the Berry Model (2001) the word integration means learning the majority culture, and the maintenance of the minority culture. Therefore, the difference among conceptual meanings and methodological approaches caused problems.

In addition, the Portuguese literature about emigration is influenced by the French literature (Baganha, Góis and Pereira, 2005; Rocha-Trindade, 1970). There are French scholars who are writing about the Portuguese emigration, and even about its effects in Portugal (Charbit et al., 1997). The differences among the conceptual meanings posed problems about what the research was approaching, because the concepts can involve construct bias and, in particular lack, of equivalence (Ember and Ember, 2009). For instance, in Portugal the word ‘integration’ can be understood as ‘assimilation’ rather than cultural maintenance of the multicultural model (Berry, 2001). The problem with the meanings and the different approaches boosted, because assimilation seemed to be the dominant model in the Portuguese literature about emigration (Oliveira, 2012). However, in the United States of America, the word ‘assimilation’ is still employed (Scott, 2009). On the Portuguese culture, it was very uncommon to find works whose titles or keywords were pointing out to the word ‘assimilation’ (Pereira and Tavares, 2000). In turn, in France, the word ‘assimilation’ was replaced by the word ‘integration’ (Safi, 2012), but the change reflected a historical guilty over the colonial period and not a theoretical change. The word ‘integration’ is pointing out to a process in which the characteristics of immigrants will converge to the average French culture, and not to their cultural maintenance.

3. Brief historical description of the Portuguese emigration

3.1. The precursor phase

Godinho (1978) wrote that the Portuguese emigration phenomenon was structural. Some of the most prominent Portuguese novelists were writing about it (Namora, 1981). Three of the most acclaimed Portuguese novelists were emigrants; Castro (1982), Morais, (1904), and Torga (1943). Baganha, Góis and Pereira (2005) divided the emigration literature into three historical periods. And they have a precursor phase, which starts with the ‘Portuguese Discoveries’ (Serrão, 1970).

The perplexity about what is emigration and colonization is still present on the emigration literature, because both events occurred at the same time. The colonial empire lasted until the democratic revolution of 1974, and the Portuguese emigration started with the independence of Brazil in 1822. In addition, emigration and colonial empire are still important to understand the historical legacy (Castelo, 1998), the reactions regarding acculturation and also to understand immigration, because the latter increased with the decolonization process (Brettell, 2006). On the Observatório da Emigração’s database the references related to the colonial past obtained 4.1% of the works. The ‘host’ countries were: Brazil, South Africa, Argentina and even the city of Malacca (Sarkissian, 2000).

3.2. The intercontinental phase and Brazil

The first phase is called intercontinental and began in 1822, because Brazil became independent. Brazil was also the largest destination for Portuguese emigrants (Baganha Góis and Pereira, 2005). The Portuguese emigration flow to Brazil only decreased on the mid-1950. According to Brettell (1991), Castro (2008 and 2011), Martins (1956) and Serrão (1982), the Portuguese emigration to Brazil was not perceived as a fundamental cultural change. According to Rocha-Trindade and Fiori (2009) and Demartini (2010), the Portuguese culture was favored, due to the common cultural background. However, Ribeiro (1994) and Silva (2013) reported the opposite.

During the intercontinental phase, nearly two millions of Portuguese emigrants went to Brazil (Baganha, Góis and Pereira, 2005) and this phase is still receiving the attention of scholars (Maia, 2007). According to the review, Brazil appeared with the highest number of publications, i.e., 24.4% in the period between 2001 and 2012. Furthermore, it should be noticed that nowadays there is a new emigration flow to Brazil.

3.3. The continental phase and France

The second phase is called continental, because France and, in a lesser extent, Germany were the main destinations (Baganha, 1998; Volovitch-Tavares, 2002). This phase began in the mid-50s and finished in the 70s. During this period nearly two millions of emigrants left Portugal (Arroteia, 1983). Therefore, this phase reached roughly the same number of emigrants than the first phase. However, the continental phase occurred in a shorter period of time.

3.4. The “decline” phase and the European Union

The third phase goes from the mid-80s of the 20th century until ‘today’ (Baganha, Góis and Pereira, 2005). Europe remained the main destination. In 1997, Baganha and Peixoto wrote that the emigration flow persisted, even if it was reduced. However, it should be noticed that the present financial and political crisis has generated a new flow. Consequently, there is a new emigration phase (Marques, 2009), which will be approached by the researchers. Brazil, Angola, Macau in China (Pessoa, 2010), Mozambique (Matos, 2009) and United Kingdom (Almeida and David, 2010) are some of the recent destinations.

4. Statistical analysis and article goals

Castro’s research (2014a and 2014b) employed secondary sources (Ember and Ember, 2009) in addition to primary sources. The most important secondary statistical source was Observatório da Emigração’s database. The thematic analysis on statistical databases aimed to get a clearer understanding of the appraisals regarding cultural changes. It also aimed to clarify and to classify the emigration literature according to the acculturation models, updating that literature.

In March of 2012, the Observatório da Emigração’s database had available 1025 references. The database was computed by four codes on SPSS: the themes of the publication, the year of publication, the language on which the works were written, and finally the ‘host’ country. The categorization of the works was taking into account titles, abstracts, keywords. Finally, the author of this article knew previously most of the works. The categorization carried out by Candeias et al. (2014) was performed by the following codes: 1) themes, 2) keywords, 3) host country, 4) historical period, 5) abstracts. Other important bibliographic sources about the emigration phenomenon are the works of Rocha-Trindade and Arroteia (1984), and Baganha and Góis (1999).

4.1. Theme of publication

The code theme is divided into 15 options: none or general (37.3%), because often the theme did not appear on the reference. The economic theme, political, socio-demographic, social networks (social networks, cultural associations and marriage are together in this code) and return. Other themes were: transnational, ethnic identity, colonization, acculturation, education or social mobility and cultural maintenance. And still the themes gender, language, health and finally material acculturation.

The code theme was crossed with the year of the publication and with the ‘host’ countries codes. The research found out the following ‘host’ countries: France, Brazil, United States, among others. The presence of two or more countries on the same work was also encoded. The Anglo-Saxon acculturation literature has three main topics: coping (health), learning and ethnic identity. On the current literature review, the themes education, social mobility and cultural maintenance are close to the multicultural approach. However, that theme only got 3.2% of the references. Most of the references were recent and they were published between 2001 and 2012 and were written in English. The theme health just got 1.6% of the references.

The themes of the assimilation model are Identity, Political, Socio-demographic, and Return. The theme Identity obtained 10.5% of the references and this is related to general concerns about the Portuguese identity. However, this theme is not concerned about the maintenance of the Portuguese culture, but rather with the sociocultural ‘integration’. The theme Political got 10% of the works. The theme Socio-demographic got 10% and the theme Return got 7% of the references. Those themes had often France as the ‘host’ country. In short, assimilation is the dominant model in the Portuguese literature about emigration.

4.2. Year of publication and host countries

The year of publication was divided from zero until 1974, from 1975 until 1985, from 1986 until 1991, from 1992 until 2000, and finally from 2001 until 2012. The code language entails Portuguese (56.8%), English (24.7%), French (14%) and Castilian (4.5%). On the database, almost all works were recent (55%), published between 2001 and 2012. There were only 1.5% of works published until 1974, 10.4% between 1975 and 1985, 11.7% between 1986 and 1991. And there were 21.4% of the references between 1992 and 2000.

The ‘host’ country was another code employed in the statistical analysis. France was the most frequent ‘host’ country with 27% of the references and was the pervasive country on the references between 1975 and 1985, and between 1986 and 1991. The results were consistent with the continental phase. Until 1974, France and Brazil shared the same percentages of works, i.e., 40%, Canada obtained 20%. Overall, Brazil had 21.8%, and it was the second country with more references. The third country with more references was the United States with 15.9%. Canada got 9.6% of the references.

4.3. Acculturative appraisals on the Portuguese emigration literature

According to Brettell (1991), the appraisals about the Portuguese emigration began in the 17th century, because Duarte Ribeiro de Macedo (1618-1680) established a relationship between immigration and economy. Throughout the 19th century, intellectuals established diverse appraisals about emigration. On the last decades of the 19th century, Queirós (1979) wrote positively about the foreign influences. Herculano (1838 and 1879), by mid-century also wrote a positive appraisal about emigration. However, few decades later, he evaluates it negatively, due to economic reasons. The appraisal of Martins (1956 and 1978) was related to the lack of development and social inequalities.

The economic variable can be perceived as a decision utility between costs and benefits (Rudmin, 2009) regarding the individual emigration. The economic appraisal has multiple sources and different explanations (Serrão, 1982), i.e., lack of rural (Herculano, 1879; Monteiro, 1985) and industrial developments (Martins, 1956 and 1978), the Marxist and the push and pull explanations (Pires, 2003). The economic justification appears related to concerns about Portugal and the Portuguese position in the international arena. Besides being a cause, economy can also be an effect (Castro, 2011), according to Baganha, Góis and Pereira (2005), in the 80s emigration of the 20th century, literature reported concerns regarding the impact of emigration on the Portuguese economy and society. The economy theme obtained 1.9% of the outcomes.

The political theme is related to the economic topic and was emphasized by Brettell (1991) or by Monteiro (1985), because the political situation was a constraint to economic development, to social justice, and to freedom of movement (Baganha, 2005). Political situation can influence emigration (Bourhis at al., 1997), but emigration can also be perceived as a condition for political change. The political theme obtained 10.2%.

The socio-demographic references can be related to political and economic concerns and can be also approached as a cause and as an effect. For example, the increasing human desertification and asymmetrical relationships among Portugal and the host countries (Castro, 2008 and 2011; Castro and Marques, 2003) have a recursive causality. The socio-demographic studies are especially useful to contextualize acculturation, because some of the variables are successfully applied on the assimilation model, for example, intermarriage, low socioeconomic status or residential concentration (Scott, 2009). The socio-demographic variable obtained 9.7% of the works.

It is important to notice that intermarriage is also an important variable for the fusion model (Freyre, 1986; Simons, 1901). According to Freyre (1986), the biological mixtures among the European males and the indigenous and the African females would lead to a social harmony. However, it is important to notice that the process was antagonistic, asymmetric and implied discrimination among genders and races. Intermarriage also reveals the limits of the multicultural model, because marriage implies a change in the phenotypes features and not their maintenance (the latter characteristic is the defining dimension of the multicultural model). As Rudmin, Wang and Castro (2016) pointed out, biculturalism is impossible to achieve when two cultural characteristics are mutually exclusive. For example, it is impossible to be Jew and Christian at the same time, because both religions are monotheistic. According to Castro (2015), multiculturalism is also limited, because intercultural contact entails cultural change and it does not entail the full maintenance of the original culture. As Touraine (2007, p. 153) wrote:

“The absolute multiculturalist hypothesis is as absurd as that of the cultural homogeneity of a city or country. Intercultural relations are the only reality—and they are what need to be studied, from trampling over the other to cultural mixing.”

The importance of intermarriage is not confined to the biological variable, because it also involves learning a second culture. Enculturation and acculturation are mixed, and intermarriage is related with fusion. Yet, usually intermarriage is a variable of the assimilation model, since the majority tends to absorb the minority.

An interesting theme is the social networks, because they are important to obtain information and for social support. The social network is a relational theme, which refers to the processes of socialization and enculturation. Family networks play an important role in the immigration decision (Leandro, 2004). In addition to utility decision, social networks are also important to learn a second culture (Arends-Tóth and Van de Vijver, 2006), and still to maintain the cultural legacy (Poinard and Hily, 1983). For example, in France the activities of the Portuguese community were adapted to the French culture, implying to learn and to reinterpret the Portuguese culture (Cordeiro and Hily, 2000). Finally, the acculturation of Portuguese emigrants can influence the Portuguese culture. The social networks theme obtained 3.2% of the works.

The return is an important theme. Immigration is defined by the United Nations as being temporary (Bilsborrow et al., 1997; United Nations, 2002). When it takes less than one year is called of short-term. The word long-term is employed for a period longer than one year. The return theme is approached in the literature, since the departure of the Portuguese to Brazil (Castro, 2011 and 2012). On the continental emigration, the periodic return to Portugal without the expectation of the last return was approached as a problem (Brettell, 1979). Yet, the Portuguese emigrants were reporting a transnational or fusion culture. The appraisal about emigration often was not related to the cultural maintenance (characteristic of the multicultural model), but it was related to the alleged lack of socio-cultural adaptation regarding the French society. Yet, the Portuguese emigrants perceived low levels of discrimination (Pereira, 2012). The appraisal was not also placed on cultural mixtures (a feature of the fusion model), and on the likely influence of emigrants on the Portuguese and French cultures. And when the cultural mixtures were visible on the Portuguese landscape, the appraisal about them was negative (Castro, 2008, 2011, and 2012; Gonçalves, 1996). It happened, for example, with the construction of the ‘French house’.

On the assimilation model, the return was perceived as a double migration, because it is presumed to require a new adaptation regarding the original culture, a requirement that increases for the second generations (Neto, 1997). Thus, the return was not approached as learning, but rather as something that menaced mental health. Thus, the immigration paradox is extended to the contact with the original culture, because learning a second culture is considered the best option, but, at the same time, it is perceived as a problem (Rudmin, 2009). The theme return obtained 7.4% of the references.

5. The bicultural individual as a problem

According to the statistical analysis, the dominant model is the assimilation and its themes. The multicultural cultural maintenance is not the main concern, but rather the socio-cultural adaptation of the assimilation model. Another fact is that the acculturation concept was and it is still targeted by the appraisals of other cultures, including Lusophone cultures by Gilberto Freyre.

The impact of emigrants was perceived often as a threat to the Portuguese culture. Emigration reveals the Portuguese internal problems, and also because of negative appraisals about the cultural change. In turn, the impact of Portuguese emigrants in the French culture was rarely approached. Therefore, on the literature about the Portuguese emigration the acculturation process has only one direction, regardless the Luso-tropical consensus ideology present in the Portuguese culture (Almeida, 2004). In Brazil, the Portuguese ruler group was reported to learn with the dominated cultures (Freyre, 1986; Rudmin, Wang and Castro, 2016) and the same happened in Japan (Castro, 2016a). Therefore, the acculturation phenomenon can be approached by the fusion model and as a dynamic process (Castro, 2015).

According to the assimilation model (Park, 1928), to share cultural traits is perceived as a problem. It is revealing that acculturation, more than learning, is approached as a socio-cultural problem. According to Park (1928), the immigrant person may be a ‘marginal’, because he or she does not have a relationship with the original culture and with the new culture. On the multicultural model marginalization was also conceptualized by Berry (2001) as a minority attitude, because immigrants choose to forget both cultures. However, the common sense says that to abandon or to forget both cultures is not possible (Bourhis et al., 1997). Learning a second culture does not imply to unlearn the cultural legacy (Castro, 2016b). Consequently, the problem must be placed on the ethnic identity topic.

LaFromboise, Coleman and Gerton (1998) called ‘acculturation’ when an individual was acculturated, but was not accepted by the majority. Therefore, the problem is visible at sociological level, which requires the acceptance of the dominant cultural group (Teske and Nelson, 1974). The problem is not placed on acculturation, i.e., on learning (Castro, 2015 and 2016b; Rudmin, 2009). Acculturation is above all a matter of learning, rather than discrimination (Rudmin, 2009). On the Rudmin Model (2009), acculturation is defined as learning a second culture, although it is shaped by strong motivations. On the Rudmin Model (2009) discrimination and socio-economic status are control variables. Afterwards, LaFromboise, Coleman and Gerton (1998) and Bourhis et al. (1997) approached the “marginal person” as “normal”, and not as a deviant person.

The migration phenomenon was defined by the United Nations (2002) as being temporary (Bilsborrow, et al., 1997). However, during the 80s of last century, it was generally agreed that a good number of the Portuguese continental emigrants would not return to Portugal (Brettell, 1979; Monteiro, 1994). The non-return had a geographic effect, i.e., the coming-back movement between France and Portugal (Charbit et al., 1997). In France, the Portuguese community was considered as well integrated and they perceived low levels of discrimination (Pereira, 2012). The Portuguese community was returning periodically to Portugal. The circular movement among Portugal and the host countries was appraised negatively, because it was considered as dangerous to mental health (Neto, 2010).

However, the Portuguese community was maintaining the Portuguese culture and it was reporting cultural mixtures. In addition, in France, the Portuguese emigrants are labeled themselves as sharing two cultures (bicultural) and this culture of mixtures was perceived as a problem (Hily and Oriol, 1993). Thus, the Portuguese emigrants produced a contradiction regarding the assimilation model, because they reported themselves as “integrated”, but they maintained their own identity and reported cultural mixtures (Charbit and Hily, 1997; Villanova, 2006). Therefore, the social ‘reality’ is going beyond the assimilation model, and it is going also beyond the multicultural model, even because it is not an institutional ‘reality’ in France. The bicultural identity can be perceived as fusion, because it involves changes and cultural mixtures (Rudmin, et al., 2016).

Consequently, the Portuguese emigration literature applied mainly the assimilation model and its variables. And the situation of the Portuguese emigrants rarely was approached by the multicultural model. Yet, the transnational approach (Bhatia, 2007) changed this point of view, and some main authors have changed their approaches (Baganha, Góis and Pereira, 2005; Leandro, 2003; Rocha-Trindade, 2008).

The transnational literature appears as synonym of mixtures. In short, Park (1928) defined the “marginal man” as not belonging to any place (on diaspora). This it is not the case of the Portuguese emigrants, but rather the opposite: many of the Portuguese emigrants are moving and are living between two spaces, they have double residence (Villanova, 2006), double enculturation and, at least, two cultures.

6. Concluding remarks and suggestions

Under the light of the literature review outcomes, no acculturation model fits completely on the Portuguese emigrant ‘reality’. The Portuguese emigration is extended in time and in space, making generalizations hard to draw. There are variations according to age, generation, gender, education, socioeconomic status, perception of discrimination. In the literature review it is clear that the assimilation model is dominant. The multicultural and the fusion models are sparse. Nevertheless, the fusion model is applied by the transnational analysis.

The acculturation process of the continental Portuguese migrants can be perceived as a case of fusion. Acculturation occurs on learning a second culture, but also on learning and on reformulating the Portuguese culture. During the acculturation process, cultural change can occur at the same time than maintenance. The result is a culture of mixtures, which is in a dynamic balance between change and maintenance.

Future researches should shift the acculturation research from an expected outcome on future (assimilation), and from an ideology (multicultural) to a dynamic approach, providing emphasis to learning and motivations. Researches should also be contextualized for Portuguese culture, taking into account the fusion model, which was conceptualized by Freyre or by the transnational analysis. Researchers should take into account the gains and losses of cultural groups, because acculturation is an antagonistic phenomenon and it is often asymmetric. It is also important to consider which cultural group is passive and active in the acculturation process.

The multicultural model should be also taken into account, in to approach the Portuguese cultural maintenance. Emigrants reinterpret and change the Portuguese and the host cultures. The outcomes of the literature review report that acculturation, despite having unique heuristics qualities has been dismissed, but the outcomes also report that the emigration literature has followed the historical development of the acculturation concept. The emphasis on the assimilation model points out to its colonial and to its ethnocentric origins. However, the emergence of the multicultural model and, above all, the transnational approach reveals that the Portuguese emigration literature is today closer to the earlier acculturation definitions proposed by Powell (1880), Simons (1901), and Redfield, Linton and Herskovits (1936).

In conclusion, on the current article acculturation is thought to be contextualized, because the cultural backgrounds shape the reactions regarding the acculturative changes. The cultural backgrounds also shape the theoretical formulations. Therefore, acculturation needs to be contextualized and the Portuguese literature needs to be updated.

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Fenómeno Índigo — comportamento da criança índigo e o como lidar com ela

Rosa Schmitz Dias

Doutora em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | Doctoral Program in Social Sciences (Psychology) (UFP)

Orientador | Supervisor: Milton Madeira

Resumo

Revisitando os dados obtidos na investigação doutoral intitulada “O fenómeno índigo: plano de ações criativas para os pais — CriArteÍndigo” (apresentada em maio de 2015) foi possível elaborar o presente artigo sobre as características peculiares da criança índigo e como lidar com elas. O comportamento desta criança constitui-se numa manifestação do chamado Fenómeno Índigo, por apresentar um comportamento criativo, genuíno e por ela ser portadora de qualidades acrescidas ao nível das faculdades mental e emocional, por causa da sua constituição neurológica diferenciada (Condron, 2011; Sánchez, 2005; Cañete, 2008; Carrol e Tober, 2007). O seu comportamento sui generis apresenta características invulgares devido à sua natureza neurológica diferenciada. Apresentando um nível de exigência maior e, desta forma, alterando o ritmo de vida e do comportamento dos seus pais, esta geração de seres pensantes e criativos (Simon, 2010; Beni, 2012; Losey, 2008) impõe-se pela própria natureza da indiguidade que as compõe.

As características da criança índigo auxiliam para reconhecer e classificar as suas tendências comportamentais peculiares entre as quais se pode destacar a alta sensibilidade, a grande concentração de energia ou a alta perceção sensorial, etc. (Vecchio, 2006; Del Carmen Boira, 2009; Day e Gale, 2006; Condron, 2011). Assim, impõe-se a necessidade de haver formas diferentes no ensino-aprendizagem e em como lidar com elas.

É espectável que ocorram mais pesquisas para melhor compreender os comportamentos da criança índigo. Este grupo de crianças vive entre nós, exigindo mais atenção e mudanças imediatas no sistema psico-educacional e psicossocial de todos aqueles que lidam com elas.

Palavras-chave: comportamentos, características, conviver, criança índigo | Keywords: behaviors, features, live, indigo child

O Fenómeno Índigo: histórico, conceitos e características

O movimento histórico a respeito do Fenómeno Índigo parece ser recente, embora sempre existiram pessoas diferentes com o seu comportamento genuíno e criativo, assim como com suas características peculiares. Os especialistas Carrol e Tober (2007), Vecchio (2006) e Simon (2010) têm estado atentos às crianças índigo que vêm nascendo mais amiúde nas últimas décadas, e têm realizado alguns registos sobre o Fenómeno Índigo. Os conceitos ainda não são definidos pela ciência da Psicologia, contudo há registo de inúmeras características comportamentais e psico-emocionais peculiares (Cañete, 2008; Losey, 2008; Condron, 2011; Sánchez, 2005) no que se refere à criança índigo e à temática da Indiguidade. Segundo Dias (2014), Indiguidade é um termo criado e adotado neste estudo, inspirado na literatura especializada (Simon, 2010; Vecchio, 2006, Carrol e Topper, 2007; Losey, 2008; Condron, 2011; Cañete, 2008) que é utilizado para designar as características e atitudes comportamentais das crianças índigo e refere-se à temática do Fenómeno Índigo.

O surgimento do Fenómeno Índigo

A partir da década de 70, o Fenómeno Índigo começou a chamar a atenção pela observação sistemática dos comportamentos diferentes de algumas crianças — presume-se que elas estejam a chegar para ajudar nas transformações psicossociais, educacionais, familiares e espirituais. Neste estudo não foi ressaltada a tendência espiritual da criança índigo, contudo é aceitável que haja crianças fortemente inclinadas para a área da religiosidade (Vecchio, 2006). Assim, são incentivadoras para despertar ações e (re)ações, para abrir e transformar caminhos, já que possuem uma organização cerebral preparada para usar as suas potencialidades, tanto do hemisfério esquerdo quanto do hemisfério direito (Carrol e Tober, 2007; Erlauder, 2005; Juan de Mendoza, 1995). Com esta organização e competência, o comportamento da criança índigo vai além do aspeto intelectual-cognitivo e do conceito de ‘Quociente de Inteligência’, destacando-se no aspeto comportamental pelo seu brilhantismo e pela sua criatividade inovadora, e no emocional destaca-se pela autonomia e originalidade.

Outrossim, no final dos anos 60 e na década de 70 surgiram novos comportamentos na sociedade, utilizando a poesia, a música, o vestuário, os hábitos alimentares como forma de protesto indicando um movimento cultural, filosófico e religioso, rompendo os costumes tradicionais e conservadores da sociedade (Condron, 2011; Beni, 2012; Moreno, 2004; Carrol e Tober, 2009). Desta forma surgem novos estilos de filosofia e os comportamentos mudavam a maneira de viver de milhares de jovens (ver a explosão dos The Beatles), surgindo então a “nova onda” (Peduzzi, 2014) que aventavam novas maneiras de pensar sobre a fé, a criação, a morte e o sentido da nossa existência, buscando formar novas consciências e novas mentes (Carrol e Tober, 2007; 2009).

A partir da década de 80 aumenta o número de aparecimentos e nascimentos de crianças índigo, segundo Carrol e Tober (2007).

Ao longo da história várias pessoas destacaram-se pelas suas realizações, feitos e ideias em diversas áreas da ciência como, por exemplo, Leonardo da Vinci, Galileu, Miguel Ângelo, Darwin, Freud, Einstein, entre outras pessoas, as quais são consideradas dotadas de faculdades índigo, por distribuir a sua sabedoria para além da média da população para a sua época (Moreno, 2004; Losey, 2008; Sánchez, 2005; Del Carmen Boira, 2009).

A mensagem de amor e esperança destas crianças anuncia uma nova consciência de ser e estar no contexto psicossocial (Carrol e Tober, 2007; Simon, 2010; Condron, 2011; Baker, Indigo e Indigo, 2013) e, surgem as dúvidas por parte dos pais no acompanhamento do seu filho índigo. Através das observações e relatos de casos clínicos, estes mesmos autores puderam afirmar que o Fenómeno Índigo não é um grupo isolado nos EUA, mas sim um fenómeno que ultrapassou fronteiras americanas, sendo observado em diversos países. Inicialmente, houve um baixo impacto social devido à falta de informação sobre o referido fenómeno e, de certa forma, foi apenas um arquétipo na altura, um modelo ainda não conceituado pela Psicologia e, por isso, gerou um sentimento de estranheza mitigado com as suas dúvidas (Vecchio, 2006; Day e Gale, 2006; Haetinger, 2013).

Este grupo de crianças foi chamado inicialmente “Criança Estrela”, “Crianças Azuis”, recentemente adaptado ao termo “Criança Índigo”. Estas denominações foram criadas por Tappe (1970 citada em Cañete, 2008) no seu livro Understanding Your Life Through Color, no qual classificou a personalidade das pessoas de acordo com o brilho da sua aura (como a Parapsicologia afirma) por meio da Ciência da Cor e associou a cor índigo — azul violácea (cor oriunda da planta da Índia, o indigueiro) — às características destas crianças, daí o nome “Criança Índigo”. Ainda segundo esta mesma autora, o Fenómeno Índigo é reconhecido como uma das mais excitantes alterações na natureza humana (Carrol e Tober, 2007).

Tappe (1970 citada Carrol e Tober, 2007), durante sua investigação, percebeu que algumas crianças possuíam a sua “aura luminosa” e voltada para “o violáceo”, sendo esta uma forte característica desta criança dotada de Indiguidade e por ter uma frequência diferente a nível do seu campo magnético, ou por ondas cerebrais, apresenta comportamentos diferentes.

Assim, os trabalhos de Tappe (Nancy Ann Tappe, 2009) nos anos 70 abriram as portas para anunciar o Fenómeno Índigo e os comportamentos da criança índigo. Carrol e Tober (2007) nos anos 80 e 90, consolidaram um estudo sistemático deste fenómeno por meio de observações e relatos de casos.

Atualmente, define-se Psicopedagogia da Criatividade com a junção de três áreas do conhecimento (segundo Dias, 2015): a) Psicopedagogia: é uma área que se constrói a partir da Pedagogia e da Psicologia estudando processos, métodos e técnicas para prevenir, diagnosticar e tratar o problema no ensino-aprendizagem (Rincón Igea et al., 2005); b) Psicologia da Educação de acordo com Vygotsky (1991 citado em Gaspar, 2000): salienta-se que o ser humano constitui as suas formas de ação em (re)ação às atividades e à sua consciência nas interrelações sociais, apontando caminhos para a superação da dicotomia social/individual; c) Psicologia da Criatividade: capacidade “de estabelecer relações até aí não concebidas no meio, de inventar, de descobrir algo novo, de ‘inovar’” (Fonseca, 2007), neste sentido aceita e propõe o estudo da evolução e o do desenvolvimento do ser humano, o qual implica no crescimento e amadurecimento da consciencialização e das atividades criativas da humanidade, indo além dos padrões atuais e tradicionais de ensino-aprendizagem aceitáveis nesta sociedade (Vecchio, 2006; Piaget e Inhelder, 1990; Morin, 2002; Vygotsky, 2003).

A ciência está aberta para observar novos fenómenos, em especial o Fenómeno Índigo, garantindo, assim, fortes alicerces nesta área de estudos, ou seja, na Psicopedagogia da Criatividade (Dias, 2015).

Desmitificação do Fenómeno Índigo

Na verdade, este fenómeno é ainda recente e precisa de ser desmitificado na sociedade civil. Trata-se dos aspetos próprios da desmitificação do Fenómeno Índigo, tendo como representantes a família.

É um desafio usar o termo ‘desmitificação’ no sentido de tornar a temática índigo mais conhecida e aceitável no contexto social. Tanto ao refletir sobre o que a sociedade (ainda) pensa da criança índigo e sobre o mistério, a imaginação e a cultura popular vigentes a respeito do Fenómeno Índigo, influenciada pela Parapsicologia e pela Medicina alternativa.

Tradicionalmente, a sociedade civil, o meio escolar, a família pensam que o Fenómeno Índigo e o comportamento da criança índigo nem existem, que não é um fenómeno à parte, e que é “coisa” do futuro. Neste sentido, ainda é necessário intensificar os alertas para o referido fenómeno.

O movimento social para reconhecer a criança índigo como um fenómeno sui generis resulta numas das aquisições culturais e científicas modernas, consequência do desenvolvimento e de observações de várias ciências como a Psicopedagogia, a Psicologia da Educação, a Neurociência, a Antropologia, a História e até a Parapsicologia. Este movimento iniciou a sua marcha com a revitalização, nas décadas de 70, das observações de Tappe (1970 citada em Carrol e Tober, 2007) e de seguida, nos anos 80, ressaltou o reconhecimento e os progressos científicos sobre o Fenómeno Índigo, reveladores das suas necessidades e exigências específicas e das extraordinárias capacidades de interrelação psicossocial deste tipo de criança, sem, contudo, deixarem de precisar de orientação parental.

A condição da criança índigo ser uma criança, confere-lhe direitos humanos específicos, os quais rezam que lhe devem ser atribuídos proteção, cuidados, respeito, afeto, educação e promoção humanas.

Assim, o Fenómeno Índigo por um lado, e o comportamento da criança índigo por outro, ainda precisam de ‘conquistar’ um espaço de primazia junto dos pais, da família, dos educadores do meio escolar e da sociedade civil ao ser desmitificado, e perceber que é uma categoria de crianças que precida de ser mais bem conhecida e orientada.

Mistério, imaginação, cultura popular e Parapsicologia

São levantadas algumas informações circulantes na história da humanidade sobre o Fenómeno Índigo e o comportamento da criança índigo, povoadas de mistério e imaginação. Estes últimos fogem do alcance da Psicologia e, neste sentido, algumas informações sobre este comportamento ficam ainda situadas no âmbito da Parapsicologia, à luz de sua aura e da Medicina Alternativa, a qual afirma que as crianças índigo são “seres especiais capazes de salvar o Planeta e sua civilização”; e, que “possuem uma aura clara”, “luminosa no matiz violácea” (Simon, 2010; Virtue, 2006; Carrol e Tober, 2009) e haveria, portanto, o surgimento de uma nova geração de seres iluminados.

Assim, a sociedade mistifica ainda muito as crianças índigo, dizendo que são “seres da nova energia”, “arautos da paz”, “mensageiras da luz” e que têm o “brilho próprio”; que “são de Marte”, de uma “Nova Era” e, nesta perspetiva, dão um novo sentido à humanidade. E é preconizando que é preciso entendê-la para se poder comunicar com essa nova geração de crianças através de uma forma nova de pensar a respeito dela, para se abrir caminhos de entendimento e de compreensão da sua “sabedoria missionária” e da sua própria indiguidade.

A Parapsicologia e a Medicina Holística ressaltam a necessidade de utilizar técnicas alternativas para lidar com a criança índigo por esta ser dotada de uma frequência energética (campo magnético) diferente da média da população. Segundo Virtue (2006), Simon (2010) e Losey (2008), a criança índigo precisa de estar próxima ou de conviver com outras pessoas índigo, como se a frequência magnética “alimentasse” e fosse recomposta no entremeio das crianças índigo. Isto é, a criança índigo faz uma sintonia com outras crianças índigo, os seus pares, aproximando-se, olhando-se e percebendo que não está só, e, assim, a sua energia magnética fica equilibrada, sentindo-se mais calma, mais dócil e mais capaz de desenvolver e constituir uma nova consciência para as gerações futuras (Simon, 2010).

Características e tipologias das crianças índigo

Esta nova geração de seres pensantes e criativos vem apresentando um nível de exigência maior e, desta forma, alterando o ritmo de vida e dos comportamentos dos seus pais (Simon, 2010; Beni, 2012; Losey, 2008) já que se impõem pela própria natureza da indiguidade que os compõe. Neste sentido, quanto às mudanças e alterações comportamentais, Vecchio (2006, p. 17) afirma que:

“O homem do futuro apresenta transformações de 1 DNA, 2 cérebro e 3 comportamento formando desta forma o ‘triângulo vital’. Evidência de mudança: a médica norte-americana doutora Berrenda Fox, que está pesquisando a existência de mais duas hélices no DNA. A essas hélices adicionais também se referiu Lee Carroll em seu livro Criança Índigo. Foram inclusive mencionadas pelo doutor Todd Ovokaitys, umas das maiores autoridades mundiais em natureza do DNA.”

Pode-se considerar que continuam a nascer crianças índigo cada vez mais e em maior número; e acredita-se que a evolução cultural, científica e tecnológica do mundo moderno venha a colaborar nas suas transformações neurológicas e metabólicas mais recentes, participando no surgimento de pessoas com cadeias diferentes de ADN, e com a utilização mais articulada dos dois hemisférios cerebrais (direito e esquerdo) associada com o hipotálamo, resultando assim numa nova geração de seres humanos com as características de alta sensibilidade, criatividade, vivacidade e inteligência sensorial (Losey, 2008; Vecchio, 2006), constituindo uma Nova Era de pessoas (Chagas-Ferreira, 2014; Losey, 2008; Moreno, 2004).

As características das crianças índigo auxiliam a reconhecer e classificar as tendências comportamentais que são muitas e diferentes entre si, das quais se pode destacar: a alta sensibilidade, a grande concentração de energia, a alta perceção sensorial em tudo o que vê, a manutenção da veracidade revoltando-se contra as inverdades, a alta intuição, a audácia e a determinação nos seus objetivos (Vecchio, 2006; Del Carmen Boira, 2009; Day e Gale, 2006; Condron, 2011), e ainda a apresentação de dificuldades de concentração para executar algo que não está no seu campo de interesse, a demonstração de formas diferentes necessárias no seu ensino-aprendizagem, a falta de gosto de ser mera ouvinte, a preferência pela interrelação criativa (Carrol e Tober, 2007; Sánchez, 2005), a renúncia às memorizações das lições escolares, e, devido à sua rapidez e à sua dificuldade de concentração, o não permanecer quieta por muito tempo, exceto se for algo que lhe interesse e que possa expressar o seu potencial criativo e a sua maneira de ser (Carrol e Tober, 2007; Losey, 2008; Simon, 2010).

As alterações neurológicas e comportamentais indicam uma evolução da humanidade, desencadeando atitudes e mudanças no modo de ser e estar dos indivíduos na sociedade atual (Vecchio, 2006; Losey, 2008; Moreno, 2004; Baker, Indigo e Indigo, 2013). O grupo de crianças índigo vem apresentando diferenças na sua constituição neurológica. Neste sentido, Losey (2008, p. 33) diz que

“o ADN possui um campo de energia electomagnética, entre e à volta dos cordões, que funciona como um aparelho de rádio de cristal líquido […] transmite e recebe dados e diz ao nosso corpo e ao nosso campo de energia subtil que as alterações são necessárias. […]. As crianças de hoje são exemplos vivos desta revolução genética.”

A evolução do ADN aponta para uma capacidade de mudanças comportamentais, as quais são fatores de reconstrução e reajuste deste novo grupo de crianças no âmbito percetual, abrindo a possibilidade de novas leituras e de maneira de se portarem face às exigências do mundo.

As crianças índigo exibem certas características que são invulgares e ainda inautênticas na sociedade civil atual. Assim, com sua competência e exigência, tendem a romper paradigmas psicossociais (Vygotsky, 2003; Vecchio, 2006; Simon, 2010; Haetinger, 2013) como, por exemplo, tendem a reduzir o distanciamento entre o ‘pensar’ e o ‘agir’, criando caminhos diferentes na nossa sociedade, transformando o pensar e o agir em ações transparentes próximas, com maior confiança na interrelação com o mundo (Simon, 2010); e, também, tendem a interferir no nível de consciência no que se refere ao outro, ao próximo, estabelecendo a autenticidade e a confiança entre as pessoas, consequentemente semeando maior solidariedade e partilha nas suas relações (Haetinger, 2013).

Características tipológicas das crianças índigo

A literatura (Carrol e Tober, 2007; Condron, 2011; Sánchez, 2005) ressalta quatro tipos de crianças índigo que apresentam um sistema comportamental diferenciado:

- Tipo humanista: tem opinião firme, é amoroso, gosta de ler, tem boa capacidade de persuasão, mas é desajeitado; apresenta um comportamento de grande poder de liderança e de manifestação sociável — servindo à grande massa, mas apresenta comportamento hiperativo —, tendo a iniciativa e o poder de comando e, desta forma, estabelece naturalmente uma rede de amizades que o torna popular; brinca com vários brinquedos ao mesmo tempo e sem atenção especial por um deles; tem facilidade em ser líder de movimentos sociais, clubes, voluntariados ou passeios; quando cresce, obtém destaque nas profissões de professor, advogado e político (Vecchio, 2006).

- Tipo tecnológico/conceptual: é ágil, atlético, gosta de controlar; é pragmático, mas por vezes tímido e fica no isolamento; os pais devem ficar atentos, porque pode desenvolver uma tendência para o mundo das drogas, em especial na fase da puberdade — quando se isola no seu quarto e não gosta que ninguém entre nele — e mediante este comportamento os progenitores precisam de estar atentos e mais próximos do seu filho índigo; apresenta um comportamento voltado para a concentração e reflexão das suas ideias em busca de explicações intelectuais; este grupo é facilmente encontrado nas profissões de investigador, filósofo e cientista (Simon, 2010).

- Tipo artístico: extremamente sensível, criativo e voltado para as Artes com inteligência múltipla; denota-se desde tenra idade facilidade para ações artísticas, sendo capaz de desenvolver e dominar as técnicas criativas, causando impacto nas áreas do seu interesse que exploram a sua sensibilidade artística; geralmente desenvolve e apresenta desenvolvimento acentuados em mais de um dom artístico como, por exemplo, tocar mais de um instrumento musical; domina várias técnicas de pinturas; apresenta criatividade em mais de uma área profissional; é facilmente considerado o melhor naquilo que executa e é encontrado no meio de profissionais que se envolvem na música, no canto, na interpretação cinematográfica e teatral, na expressão plástica, na escrita literária (Cañete, 2008).

- Tipo multidimensional: gosta de Filosofia, da religiosidade, revelando uma visão global e transpessoal da vida humana, demonstrando compreensão com as dificuldades das pessoas — tem alto sentido de justiça e é defensor dos desfavorecidos; ainda muito novo, costuma responder que “já sabe”, que “pode executar as tarefas sozinho” dispensando a ajuda do adulto; de modo geral é maior em estatura que os demais índigo das outras três tipologias e adapta-se a qualquer profissão devido à sua polivalência; também possui capacidade de aprendizagem e de adaptabilidade psicossocial (Carrol e Tober, 2007); apresenta facilidade para tratar da nova Filosofia e de novas tendências espirituais para a humanidade.

Estes quatro tipos formam uma radiografia de informações e das suas diferenças, destacando as características, as atitudes e os comportamentos que são espectáveis a quem for atribuído a uma das tipologias do grupo de crianças índigo.

Comportamentos e exigências da criança índigo

Conforme foi visto, os comportamentos da criança índigo são facilmente confundidos e, às vezes, a criança é diagnosticada e medicada indevidamente. Essa situação vem reincidindo justamente pela escassez de informações sobre esta nova geração de crianças que pensa e se comporta de maneira diferente de outras gerações anteriores.

Alguns fatores marcam a diferença nestas crianças como, por exemplo, captam e absorvem o que se passa no ambiente com velocidade e sensibilidade extraordinárias (Vecchio, 2006). Por outro lado, a criança índigo alimenta-se em pequenas quantidades e, assim, precisa de alimentos mais saudáveis tais como os vegetais (legumes, folhas, frutos secos, frutas frescas, sumos etc.). Deve haver também a redução dos açúcares e dos hidratos de carbono para reduzir a seratonina, que é um químico cerebral gerador de irritabilidade, de falta de atenção e de intranquilidade durante o dia. As alergias podem ser evitadas ou reduzidas quando não ingerem guloseimas e gomas artificiais (Virtue, 2006; Condron, 2011).

No que se refere a alguns aspetos negativos da interrelação parental, logo se pensa nas atribulações que podem surgir e estremecer a base de segurança necessária para a formação do filho índigo. Assim, e para exemplificar, parte-se do princípio que o nível de exigência da criança índigo é grande, porque sente que as ações têm que ocorrer rapidamente e na frequência da sua compreensão — nestes casos, muitasa vezes os progenitores ficam com dúvidas e cedem às pressões dos seus filhos índigo, que agem com habilidade e rapidez, chegando até a manipular os seus pais desde tenra idade (Condron, 2011; Sánchez, 2005). É expectável que os pais busquem ajuda para conhecer melhor o comportamento do seu filho e que os mesmos sejam os condutores firmes e fulcrais na modelação educativa, pois, se não o fizerem, consequentemente o filho pode desenvolver um comportamento indesejável e desajustado no meio em que vive. Para contornar este desequilíbrio comportamental é necessário, por parte dos pais, o conhecimento, a consciencialização e a sensibilidade quanto ao fenómeno índigo e, igualmente, quanto ao comportamento e às atitudes na interrelação com o seu próprio filho índigo (Haetinger, 2013; Tiba, 2005; Gaspar, 2000).

A criança índigo muitas vezes manifesta irritação quando percebe que as pessoas não a compreendem, nem o seu comportamento e nem a sua indiguidade propriamente dita, pois ela é portadora de características e atitudes comportamentais inusitadas (Simon, 2010; Vecchio, 2006, Carrol e Tober, 2007; Losey, 2008; Condron, 2011; Cañete, 2008). Como já foi visto, devido a estas características e atitudes comportamentais, Dias (2015) chama a este conjunto ‘indiguidade’. Assim, a criança fica surpresa ao perceber que a maioria das pessoas age e (re)age com atitudes rudes/ríspidas, sem embasamento no amor e na tolerância ao ser humano especial (Condron, 2011; Sánchez, 2005), mas, por seu lado, possui notáveis habilidades solidárias e fraternais voltadas para o benefício psicossocial dos menos favorecidos socialmente (Beni, 2012).

O Fenómeno Índigo e o comportamento da criança índigo são portadores de atributos positivos e negativos no que se refere à sua formação, e nestas características são encontradas pessoas genuínas com competências e capacidades extraordinárias as quais, por sua vez, oferecem a oportunidade de desenvolver uma sociedade mais humana, inteligente, solidária e criativa (Vecchio, 2006).

A ‘estranheza’ dos pais vem associada ao conceito de impressão, de novidade que a temática do Fenómeno Índigo, a indiguidade e os comportamentos da criança índigo vêm causando, tanto no seio da família como no contexto escolar clássico, uma vez que a criatividade traz uma reflexão por se tratar de um modo de comportamento construtivo, inventivo e transformativo por parte deste grupo de crianças (Del Carmen Boira, 2009; Jares, 2002; Haetinger, 2013). Neste sentido, ressalta-se o potencial criativo da sua natureza própria da indiguidade, ‘rasgando’ o padrão convencional do ensino-aprendizagem (Carrol e Tober, 2005; Vecchio, 2006).

Relativamente à forma de refletir sobre a estranheza quanto ao Fenómeno Índigo e quanto à criatividade e, portanto, quanto ao próprio modo de ser da criança índigo, é preciso adquirir a capacidade e consciência para inserir uma nova leitura de vida no meio tradicional do qual se está habituado. No momento em que surgem crianças com um comportamento e ideias diferentes, causam à sociedade um impacto e um sentimento de estranheza perante o comportamento inusitado (Simon, 2010; Tiba, 2005; Atwater, 2008).

A tendência criativa que predomina no comportamento da criança índigo desencadeia um desassossego inerente ao seu comportamento diferente, exigindo mudanças na interrelação parental (Haetinger, 2013; Vecchio, 2006) e, consequentemente, exige adaptações emergentes destas crianças ao seu meio, mas também dos pais a elas. É que a construção da criatividade faz parte da história da criança índigo, evolui com ela, inteirando-a com vivências e ações anteriores a cada nova situação (Atwater, 2008; Virtue, 2006).

É notório que atualmente as crianças nascem com manifestações comportamentais diferentes das que nasciam há décadas, segundo Vecchio (2006). Em vários países, a estranheza relativamente ao Fenómeno Índigo é cada vez mais intensa, mediante o crescimento de crianças índigo com comportamentos e atitudes diferentes dos padrões até agora esperados das crianças (Atwater, 2008).

Neste sentido, a criança índigo é aquele ser humano que traz consigo algo novo, invulgar, com criativos epítetos comportamentais, sendo que, até há poucas décadas, não tinham sido documentados estes comportamentos, mas sabe-se que sempre existiram pessoas invulgares com criações e comportamentos inusitados, diferenciando-se dos outros da sua época, tendo deixado a sua originalidade registada na história da humanidade.

O poder da criatividade e as potencialidades da criança índigo

As atividades criativas e informativas junto aos pais robustecem tanto as atitudes dos pais, como as da sociedade, ao reconhecerem as potencialidades criativas e emocionais da criança índigo.

Esta criança é dotada de uma sensibilidade criativa ao desenvolver as suas tarefas e resolver os problemas com suas características e capacidades sui generis. Surge, então, a necessidade de criar novos paradigmas educacionais, considerando que estas crianças devem ser preparadas para conviver numa sociedade em constante mudança, sendo os construtores do seu conhecimento e, portanto, sendo sujeitos ativos neste processo de crescimento, onde a ‘descoberta’ é elemento privilegiado desta construção.

As potencialidades da criança índigo destacam-se pelo modo extrovertido, pioneiro, original, autossuficiente, criativo, destemido, tenaz, cheio de energia, de personalidade forte (às vezes destacando-se pela calma e gentileza e em outras situações demonstrando timidez, isolamento ou mesmo rebeldia).

Uma das grandes características da criança índigo é a sua capacidade de perceber com detalhe uma situação e compreendê-la em conformidade com as leis que regem o Universo; já que a sua alta sensibilidade sensorial a faz ser diferente no seu comportamento, porque usa mais o sub-consciente elevando a sua sensibilidade ao nível das clarividências (define-se por uma terminologia usada pelos holísticos para expressar as características sensitivas da criança índigo como, por exemplo, a capacidade não comum da clarividência de visão, de audição, de tato, de paladar e de olfato) segundo Virtue (2006) — neste nível de consciência apresentam faculdades mentais mais refinadas que as demais crianças.

Quanto à criança índigo, segundo observações de Vecchio (2006), Simon (2010) e Cañete (2008), existem evidências de que nascem mentalmente mais equipadas do que as outras crianças, com potencialidades como dotes energéticos e estrutura neurológica diferenciadas, com as quais consegue ter um desempenho criativo surpreendente. Consequentemente, o poder da indiguidade também fica evidente para os pais e para a escola, a qual não se encontra preparada para adequar as atividades do currículo escolar a este potencial inusitado.

Princípios psicopedagógicos do como lidar com a criança índigo

Procurando entender o papel da reciprocidade das interrelações entre os pais e a criança índigo, temos vindo a salientar aspetos relacionados com a falta de disciplina familiar adequada àquela criança, em boa parte (provavelmente) pela falta de conhecimento sobre o Fenómeno Índigo, e como aprender a lidar com ela. Em consequência desta falha, algumas dificuldades têm vindo a ser originadas, por parte dos pais, quanto às necessidades e exigências do seu filho índigo, quanto às dificuldades na interrelação e adaptação psicossocial deste grupo de crianças, influenciando na construção de suas novas relações, como resposta à nova exigência do ensino-aprendizagem do universo parental. Neste sentido, Chalita (2001, p. 20) diz que:

“A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e orais. Os filhos espelham nos pais e os pais desenvolvendo a cumplicidade com os filhos.”

A forma como a criança constrói o seu próprio modelo comportamental e a sua auto-disciplina influencia diretamente na construção de (novas) relações no processo de exploração e de adaptação da natureza da criança índigo ao meio psicossocial em que vive. Neste sentido, alguns epítetos como os atributos e as qualidades do filho índigo exigem dos seus pais mais atenção na sua orientação e formação.

O modo como este grupo de crianças constrói e organiza a sua interrelação com o mundo é, em grande parte, por fazer contratos e acordos para dividir compromissos e responsabilidades, caso contrário consideram inaceitável o autoritarismo e as atitudes que geram culpa (Vecchio, 2006). Desta forma, manifestam-se com um comportamento de submissão, de rebeldia, de alienação, ou até mesmo de agressividade e, consequentemente, surgem as divergências com os seus pais e com as pessoas na escola.

Neste sentido, os pais têm uma função importante na formação e na educação dos seus filhos índigo e, por isto, é fundamental informá-los sobre o Fenómeno Índigo e sobre como lidarem com esse tipo de comportamento. Marques (2001, p. 108) afirma que:

“Os pais podem ter um papel determinante na fixação de expectativas realistas e de normas de conduta correctas, no desenvolvimento da curiosidade intelectual e no momento do gosto pela aprendizagem.”

Relativamente à nova exigência desta nova geração de seres pensantes e criativos que é a das crianças índigo, que se impõe pela própria natureza que as compõe, é preciso debruçarmo-nos sobre o seu comportamento.

A criança índigo manifesta as suas exigências e, para além das combinações e negociações dos pais com os seus filhos índigo, é prudente manifestar amor, atenção e compreensão para com ela, porque sem isso elas não conseguem compreender e aceitar o seu próprio modo diferente de ser e de estar na sociedade (Condron, 2011).

É a partir da família que a criança dá os seus primeiros passos e recebe orientação basilar para a sua própria formação e cultura. Os pais, por o serem, já têm naturalmente a responsabilidade de educar o melhor possível os seus filhos índigo. Em seus ambientes familiares que têm a preocupação com o bem-estar da criança índigo, provavelmente também haverá respeito, amor, aconchego, afeto e aceitação, mas também o ser amável que ela é, e impõe-se equacionar o limite das ações e das atitudes dos pais para gerar a segurança e o bem-estar da criança índigo e para garantir o desenvolvimento integral/pleno do(s) seu(s) filho(s) índigo (Vecchio, 2006; Jares, 2002).

O papel fulcral de intervenção informativa vem salientar que é necessária a reciclagem educativa dos pais e educadores. O isolamento das famílias e das crianças onde estão presentes comportamentos indesejados por parte da criança índigo — mesmo que esta esteja medicada por orientação médica e o comportamento indesejado permanece, como por exemplo a agitação excessiva —, para além de proporcionar um desconforto no papel parental, usualmente é fonte de interesse interrelacional e pode diminuir a sua capacidade de resolução de problemas, impossibilitando-as do contacto com modelos comportamentais mais adequados e de acesso a informações e aconselhamentos (Simon, 2010; Vecchio, 2006; Tiba, 2005). Nas famílias em que há isolamento social e falta de apoio aos pais, pode-se encontrar a existência de um relacionamento conflituoso entre pais e filhos índigo. Este tipo de relacionamento conflituoso da díade ‘pais x filhos’ é decorrente de uma psicopedagogia antiga e inadaptada às exigências da demanda do comportamento índigo.

Os pais devem estar atentos aos diagnósticos e aos medicamentos, porque podem ser inadequados à situação do seu filho e, por essa razão, é importante buscar informações e orientações com profissionais especializados que consigam realmente perceber o Fenómeno Índigo e as características da criança índigo, e, desta forma, reavaliar o uso de medicação.

Com o aparecimento mais frequente da criança índigo, isto é, com o crescimento natural deste grupo de crianças por um lado, o conhecimento geral do Fenómeno Índigo mais aprofundado por parte da sociedade por outro, aumentam nos pais o nível da sua consciência e da capacidade de ação educacional criativa. Isto é, faz-se assim necessário o (re)criar das ações psicopedagógicas dos pais, considerando-se um prisma criativo. Consequentemente, surge a necessidade de um novo sistema educacional mais criativo, pela influência e exigência destes novos seres dotados de uma inteligência diferenciada e de uma sensibilidade que pode vir a ser a base de uma nova psicopedagogia da aprendizagem — sendo esta mais dinâmica, interessante e criadora e, portanto, mais atrativa — aplicável às crianças índigo dentro de uma cultura adequada, tendo-se por base a Psicopedagogia da Criatividade.

Surge, assim, a necessidade de uma intervenção baseada na Psicopedagogia da Criatividade dedicada aos pais, para alertá-los e motivá-los a buscar um meio para se adequarem às exigências do seu filho índigo dentro do seu contexto psicossocial, e saberem lidar melhor com o mesmo, tornando-se mais amáveis e educacionalmente normativos, levando a criança a refletir em torno de uma atividade ou situação — “O que achas disto…?”, “Pensas tu mesmo sobre o assunto…, que tal?”, “Gostarias que fosse de que maneira?”, “Qual é a sua opinião?” — e, desta maneira, fazerem com que o seu filho índigo pense e expresse a própria opinião, ajustando-se e adequando-se aos poucos àquelas crianças quanto aos valores já existentes dos próprios pais, mas também adequando-se aos valores novos que a criança índigo carrega e expressa. Assim, e de acordo com Leal (2007, p. 90):

“Confia que o eduque [ao índigo] com base em atitudes amorosas e atentas à sua natureza. Tenha presente que a mudança começa em si. Amor, tolerância, respeito e aceitação incondicional devem fazer parte das práticas de educação.”

Baseando-se na Criatividade e na Escola de Pais, estas crianças precisam de oportunidades para treinarem a sua autonomia inerente à sua própria natureza de ser índigo, permitindo-lhe desenvolver a inteligência lógica, enquanto que a inteligência emocional vai guiá-las na utilização de conhecimentos e fornecer-lhes a lógica da vida para ter satisfação consigo e nos seus relacionamentos. E Vecchio (2006, pp. 49-52) afirma que:

“autonomia não é independência, (mas uma adaptação à Sociedade já existente). Feliz é aquele que usa sua autonomia para ser um co-criador de seu próprio mundo e do mundo no qual escolheu viver, utilizando as inteligências múltiplas.”

Nesta ampliação do contexto familiar para o escolar, a Psicopedagogia da Criatividade tem um peso decisivo no ensinar a lidar com o comportamento da criança índigo, porque as suas alterações comportamentais vêm a correr de uma forma veloz e dinâmica e, deste modo, exige-se maior análise e compreensão sobre as mudanças de atitude por parte dos pais e dos educadores.

A criança índigo não pode desenvolver seu potencial apenas por si mesma. Ela necessita da parceria dos pais, dos professores e de todos os agentes educacionais que se adaptem à sua condição atípica e especial, às suas potencialidades, em lugar de, como acontece com frequência, pretender adaptá-la a uma educação tradicional voltada para os que não possuem os mesmos recursos neurológicos que o índigo tem. Assim, a formação dos pais para lidar com os seus filhos índigo precisa e espera-se que seja baseada numa Psicopedagogia da Criatividade e numa íntegra interrelação parental de confiança mútua. Faz-se necessário realizar mudanças junto dos pais para lidar com o seu filho índigo, começando dentro do lar para conseguirem orientar o melhor caminho para o seu filho, assim como desmitificar e fortalecer a orientação e a formação da criança. Assim, num futuro próximo, a criança índigo será um cidadão mais preparado, mais adaptado e satisfeito no seu contexto psicossocial, criando, deste modo, uma nova geração de costumes e atitudes em prol da humanidade e gerando uma nova era da pedagogia de ensino-aprendizagem.

(In)eficácia do Sistema Educacional

Os comportamentos das crianças índigo fazem ruir as pedagogias educacionais clássicas quanto ao Fenómeno Índigo, pois são inadaptadas às exigências da natureza da indiguidade da criança, e exigem renovações psico-educacionais com uma leitura mais consciente de formação e educação destas crianças, a fim de suprir e de elevar o potencial desta nova geração de crianças que possui novas exigências. Assim, e de acordo com Vecchio (2006, p. 32), “estas pedagogias, ineficientes para as necessidades atuais, pertencem ao homem do passado”. E, segundo Torre (2005, p. 9) “a grande explosão da consciência” é o caráter dinâmico e expansivo do conhecimento humano, do avanço científico e tecnológico, do poder criativo do homem, que exige mudanças significativas no ensino-aprendizagem.

Com afeto, atenção, dando limites às crianças índigo e ativando-lhes um sentimento de segurança por um lado, e estimulando-as criativamente por outro, desenvolvendo a interrelação parental, pode-se apontar numa direção mais sólida de educação formativa, de respeito e de amor pelos filhos índigo e pela sua formação específica (Chalita, 2001; Tiba, 2005). Deste modo, a criança índigo precisa de ser ouvida e orientada pelos seus pais e pelos seus agentes educativos, desenvolvendo valores que preencham a sua busca e a sua ânsia por um ambiente, ao mesmo tempo, mais estimulador e mais estável, e por uma sociedade mais evoluída e mais justa, própria da cultura desta nova geração de crianças.

Por outro lado, a criança índigo nasce com potencialidades para as quais são necessários incentivos psicológicos, sobretudo os de base emocional, assim como o estabelecimento de desafios e a estimulação criativa, consonante com a sua motivação. Cada fase do desenvolvimento da criança precisa de oportunidades para alargar suas capacidades à real aprendizagem. Antunes (2005) lembra no Quadro 1 a “janela das oportunidades” onde prescreve o acompanhamento da pessoa índigo no seu desenvolvimento: as fibras nervosas capazes de ativar o cérebro precisam de ser construídas e isso acontece através dos desafios e estímulos a que o ser humano é submetido.

Cada fase do desenvolvimento humano corresponde a uma “janela das oportunidades”, e a criança ao passar por estas fases, inclusive as crianças índigo em especial, é estimulada.

Quadro 1: Resumo de atividades da janela de oportunidades. Antunes (2005).

As atividades sugeridas por Antunes (2005) tornam o ensino-aprendizagem agradável e motivador por parte dos pais.

Em segundo plano, a Escola também recebe o impacto da ação e (re)ação da criança índigo. Atualmente, no processo ensino-aprendizagem são impostas aos alunos regras padrões da escola e com raras interrelações satisfatórias, como, por exemplo, sem a sua participação ativa, tornando-os desmotivados, subtraindo o sabor da negociação de interesses e da criatividade. Esta padronização torna-se particularmente intolerável para a criança índigo, originando comportamentos de conflito, de desentendimento e de rebeldia na relação com os seus pais e com os seus educadores. Por serem portadoras de uma estrutura neuro-psico-emocional diferenciada e acrescida, as crianças índigo abanam o modelo tradicional de ensino-aprendizagem por serem capazes de resolver problemas conhecidos de forma diferente e criativa, utilizando as suas competências neurológicas para se apresentarem com uma nova leitura com diferentes raciocínios na resolução dos problemas. Ressalta-se que o questionamento vai chamar a atenção por onde passar, causando impacto sobre as instituições como a família, a escola, o mercado profissional, as entidades religiosas, e força o estabelecimento das interrelações psicossociais novas e inovadoras por terem predominância tanto do hemisfério direito, como do esquerdo do cérebro, juntamente com o hipotálamo. Neste sentido, é um grande desafio estimular e canalizar este grupo de crianças a ter interesse e a mantê-las concentradas quanto a conduzi-la para uma aprendizagem satisfatória. Erlauder (2005, p. 13) afirma que “a resolução de problemas é a aprendizagem por descoberta por excelência”.

O trabalho das crianças índigo biparte-se em níveis distintos: de um lado um esforço imenso para mostrar à sociedade que são seres com potenciais, e quão capazes e criativos são e, por outro lado, surge nelas o sentimento de timidez, de rejeição, de inadaptação social, por serem incompreendidas e, consequentemente, comportam-se mal perante o desacreditar dos pais e dos agentes educativos diante das suas potencialidades.

O comportamento da criança índigo rompe assim os métodos e a pedagogia tradicional de ensinar, o torna-se uma grande incitação para os pais e educadores, e as crianças sofrem por não serem compreendidas e apoiadas nas suas criações. As crianças índigo são fruto da evolução do ser humano, precisam de compreensão e de orientação para se adaptarem melhor à sociedade e desenvolverem o seu potencial (Haetinger, 2013) e deve-se oferecer uma Psicopedagogia da Criatividade onde elas poderão realizar ‘feitos’ virtuosos, interessantes e criativos.

Considerando a potencialidade mental e o nível de consciencialização deste grupo de crianças, é necessária uma maior compreensão e aceitabilidade a fim de que possam abrir caminhos para modificar e robustecer a consideração, a sensibilidade dos pais e dos agentes educativos no que diz respeito a este novo comportamento e às atitudes inovadoras desta nova geração. Aos poucos, o conhecimento sobre o Fenómeno Índigo vai-lhe dando uma maior visibilidade e tornando-o mais conhecido e mais aceitável no contexto psicossocial representado pela família e pela escola.

Por fim, há crianças índigo que apresentam inadaptações psicossociais, pois tanto as exigências advindas dos aspetos positivos quanto dos negativos acarretam nos pais e nos educadores dificuldades no trato com as mesmas.

Com relação aos epítetos e às qualidades mais observados nestes comportamentos diferentes da criança índigo, pode-se salientar alguns exemplos: os sentimentos que trazem dentro de si como o de quererem estar neste mundo — estas crianças ficam desapontadas ao perceberem que o mesmo sentimento não ocorre com outras pessoas; de modo geral, na sua maioria, contam as suas histórias aos pais e por meio destas histórias revelam a origem e a natureza do seu comportamento, atitudes e desejos; para estas crianças é intolerável aguardar por algo ou por alguma coisa e exigem explicações para seguirem as orientações dos seus pais; por outro lado, se for permitido que a criança índigo possa usar o seu potencial criativo, ela consegue obedecer às orientações comummente oferecidas no ensino-aprendizagem e torna-se boa aluna; mas quando não se sente compreendida, apresenta um comportamento aparentemente antisocial e nem responde bem ao modelo educacional quando há ameaças que geram ‘culpa’ ou ‘medo’, e, quando não há outras crianças com nível de consciencialização semelhantes perto de si, pode tornar-se tímida, introvertida com a impressão de que as pessoas não a entendem (estes comportamentos são facilmente observados na interrelação parental e escolar).

Assim, os ditames da moderna Psicopedagogia da Criatividade são pedra fundamental na abordagem da relação familiar perante estas crianças índigo, onde se facilita não só a sua aprendizagem, mas também a sua inserção plena na sociedade. As crianças índigo precisam, portanto, de pais, professores e agentes educacionais dispostos a estimulá-las criativamente e a facilitá-las para desenvolverem as suas grandes potencialidades.

Implicações da área psicossocial

O Fenómeno Índigo vem sendo uma preocupação no contexto das interrelações, tanto no meio familiar quanto no educacional escolar. As alterações comportamentais deste tipo de portador da indiguidade, chamadas criança índigo, vêm a ocorrer de uma forma veloz e dinâmica (Simon, 2010), exigindo maior compreensão e análise sobre as mudanças no comportamento por parte dos seus pais. Por isto, em acordo com Carrol e Tober (2007), é necessário tornar mais conhecido o comportamento da criança índigo na sociedade e nas famílias.

No que se refere a uma educação adequada, também é necessário pensar na escolha da escola para esse grupo de crianças. Ter consciência de que se pode ensinar-lhes no que pensar, isso é, selecionar temas e métodos que possam despertar-lhes a motivação e, consequentemente, é expectável a busca de sabedoria, de conhecimento e de questionamento aplicáveis socialmente.

Quanto ao desenvolvimento da vertente psicossocial dos pais para com o seu filho índigo, pode-se dizer que é uma das vertentes que interfere no comportamento da criança, e que continuará a influenciar nas gerações futuras, tornando necessárias mudanças formativas aos pais com novas técnicas psicopedagógicas voltadas para a criatividade (Ribeiro, 1997; Lurbart, 2007; Haetinger, 2013) e favorecendo a construção do conhecimento da criança num prisma criativo e construtivo.

Ao melhorar e fortalecer o conhecimento sobre o Fenómeno Índigo, sobre a natureza especial do comportamento da criança índigo e do como lidar com ela através de mudanças eficazes do sistema educacional surgem, consequentemente, aspetos psicossociais mais consistentes no que se refere a este grupo de crianças, como auxiliar os pais na identificação das características e das suas potencialidades (Atwater, 2008; Elias, Tobias e Friedlander, 2000) e sugerir técnicas disciplinares e atividades educativas, criativas e agradáveis (Tomlinson e Allan, 2002).

Consequentemente, surge a necessidade de um novo sistema educacional mais criativo, materializado em estratégias da Escola de Pais, baseadas na influência e exigência destes novos seres, dotados de uma inteligência diferenciada e de uma sensibilidade que podem vir a ser as bases de uma nova Psicopedagogia do ensino-aprendizagem (Haetinger, 2013) — sendo esta mais dinâmica, interessante e criadora e, portanto, mais atrativa — aplicável àquelas crianças, dentro de uma cultura menos convencional e mais adequada a elas, à sua indiguidade, tendo-se por base a Psicopedagogia da Criatividade.

Conclusão

Deve-se repensar e implementar um sistema educacional mais adequado às crianças índigo baseado na criatividade, e dedicado aos pais em especial, fazendo-se necessário conhecer melhor o Fenómeno Índigo, o comportamento da criança índigo e o como lidar com ela, conhecendo também melhor a natureza do comportamento da criança índigoável. Assim, as diversas propostas de trabalho com os pais, próprias de um atualizado sistema educacional, podem ser elucidadas por meio de uma coletânea de informações sobre o Fenómeno Índigo e o comportamento inusitado da criança (Vecchio, 2006; Postic, 2007; Lubart, 2007).

É importante ressaltar a preocupação de diversas áreas como a Psicopedagogia, a Psicologia da Educação, a Psicologia da Criatividade, a Psicopedagogia da Criatividade, a Neuropsicologia, as Ciências Humanas e afins para adaptar as atividades do ensino-aprendizagem às diversas situações envolvendo a criança índigo, os seus pais, os seus educadores, enfim, a sociedade em que vive. Para exemplificar, Haetinger (2013, p. 27) escreve que:

“Nosso papel de educadores é de fomentar a busca de soluções individuais e coletivas ao mesmo tempo, favorecendo a cooperação e a integração entre indivíduos/sociedade/espécie humana.”

Implementar atividades criativas, criadoras e agradáveis à formação dos pais, fomentando o potencial dos filhos, é uma preocupação segundo Becker et al. (2001, p. 572) salientam:

“A Psicologia aumentou o seu interesse no estudo da criatividade a partir de 1950, quando vários trabalhos começaram a abordar a questão do potencial humano para a auto-realização […] em busca de soluções para os problemas enfrentados pela humanidade.”

E o Método e a Técnica Ramain-Thiers (CESIR e ABRT) vêm para contribuir na formação de uma nova leitura do comportamento humano. Segundo Thiers (1998, p. 6) é através de “um processo dinâmico de sociopsicoterapia de grupo, que acontece pela mobilidade do sujeito através de vivências psicomotoras. É um agente integrador de conteúdo emocional, de ação e de relações sociais”, utilizando atividades diversificadas, tais como trabalho psicomotriz por meio da expressão artística e corporal, aplicáveis aos adultos e às crianças.

A preocupação em implementar ações e tarefas criativas para a criança índigo perfaz um longo caminho na busca da qualidade de planos e projetos dedicados ao ensino-aprendizagem. A interrelação parental refere-se a um conjunto de ações levadas aos pais, nomeadamente o desenvolvimento das suas competências e de habilidades de valores disciplinares e de determinado padrão de comportamento para com o seu filho índigo (Haetinger, 2013; Elias, Tobias e Friedlander, 2000; Tiba, 2005; Bolivar, 2003), juntamente com a comunidade escolar.

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Ciências Sociais (Comunicação) | Social Sciences (Communication)

Eu-Avatar: apontamentos sobre a simbiose utilizador-personagem ao explorar cenários eletrónicos com óculos de realidade virtual

Eduardo Zilles Borba

Universidade de São Paulo, Centro Interdisciplinar em Tecnologias Interativas (Brasil | Brazil)

Doutor em Ciências da Informação (Comunicação Publicitária) (UFP) | PhD in Information Sciences (Advertising Communication) (UFP)

Orientadores | Supervisors: Francisco Mesquita e/and Luis Pinto de Faria

Marcelo Zuffo

Universidade de São Paulo, Centro Interdisciplinar em Tecnologias Interativas (Brasil | Brazil)

Resumo

Ao explorar mundos virtuais que simulam espaços físicos, podemos tomar por empréstimo o corpo sintético de uma personagem: o avatar. Ele é a representação do nosso corpo no contexto virtual. Geralmente percebemos esta relação com certo distanciamento, pois a simbiose utilizador-personagem costuma ser visualizada no ecrã (computador, televisor) e operada por dispositivos de controlo (teclado, rato).

Nestas experiências sentimos a existência de uma fronteira entre o real (eu, humano, orgânico) e o virtual (ele, avatar, digital). Contudo, diante da recente popularização dos dispositivos imersivos — óculos 3D, ‘wearables’, sensores de movimentos — é constatada uma nova condição para esta relação. Podemos dizer que, cada vez mais, realizamos ações naturais ao nosso conhecimento cognitivo dentro de universos virtuais (gestos, comandos de voz).

Este artigo faz uma reflexão acerca dos impactos que a evolução técnica e tecnológica dos meios de comunicação digital tem gerado na relação utilizador-personagem, especialmente nas experiências com óculos de realidade virtual. Com base no pensamento de Baudrillard (1994), Kerckhove (1995), Bolter e Gromala (2003), Accioly (2010), Zagalo (2010), Zilles Borba e Zuffo (2015), discute-se a hipótese de que, ao tornar as interfaces digitais transparentes ao indivíduo, um conflito percetivo é produzido: ser ou não ser o avatar. Em suma, podemos afirmar que nossos sentidos são estimulados a acreditar que somos o avatar, ao mesmo tempo que a nossa razão oscila entre crer e duvidar desta fusão.

Palavras-chave: realidade virtual, comunicação digital, imersão, avatar, simuladores, interação humano-máquina, interfaces multissensoriais | Keywords: virtual reality, digital communication, immersion, avatar, simulators, human-machine interaction, multisensory interfaces

1. Perceção, realidade e imaginário

A realidade é algo que realmente existe, não importa a ideia que temos a seu respeito, ou seja, é tudo aquilo que é verdade, independentemente de ser ou não tangível (que está dentro ou fora da mente) (Zilles Borba e Zuffo, 2015). Por exemplo, a realidade física deve ser entendida como um produto subjetivo formado pelo cérebro, a partir dos dados objetivos recebidos e interpretados por ele; enquanto que a realidade imaginária, mesmo que esteja no campo da ilusão e do sonho (sem ser realmente expressa numa realidade tangível), é um conceito que existe na nossa natureza interna (Davidoff, 2001; Zilles Borba, 2014).

Figura 1: Comparação entre a realidade física e a realidade imaginária. Fonte: Zilles Borba (2014).

Basicamente, podemos afirmar que nosso processo perceptivo é uma função cerebral que nos auxilia a organizar e a interpretar as impressões sensoriais — experiências que tivemos nos e com os ambientes — atribuindo significado para o meio em que estamos inseridos (Zilles Borba, 2014) (Figura 2).

Figura 2: O processo percetivo depende da captação sensorial e da sua interpretação. Fonte: Zilles Borba (2014).

2. Fundamentos sobre a realidade virtual

Segundo Kirner e Tori (2004), a realidade virtual deve ser compreendida como um modelo de interface homem-máquina que permite ao utilizador visualizar, interagir e manipular conteúdos digitais através do computador, numa simulação com semelhanças sensoriais ao mundo real. Seja devido à qualidade dos recursos visuais projetados no ecrã, ou nos óculos de realidade virtual (a imagem tridimensional), seja pelos recursos interativos que proporcionam o efeito do real devido às interações com os conteúdos digitais serem realizadas de modo natural ao utilizador (rato, teclado, ‘joystick’, luva, etc.), as interações entre homem e máquina, neste caso entre utilizador e computador, procuram criar a sensação de imersão do corpo orgânico no contexto artificial (Accioly, 2010).

Para Kerckhove (1995), a imersão seria o ‘feeling’ de estar dentro do ambiente virtual, como se o utilizador realmente habitasse no espaço 3D com o seu corpo orgânico. Zagalo (2010), Coelho (2010) e Zilles Borba (2014) lembram que isto ocorre na medida em que a pessoa consegue visualizar e/ou interagir com objetos, espaços e pessoas à semelhança das suas vivências e ações no espaço físico (Figura 3).

Figura 3: Utilizador na Caverna Digital assume a posição de um avatar. Fonte: Zilles Borba e Zuffo (2015).

Ainda, conforme estudado por Burdea (2003) ou Zuffo et al. (2003), o grau de imersão na realidade virtual pode variar conforme a qualidade do sistema eletrónico. Por exemplo, três pilares sustentam a capacidade de o espaço sintético fazer o indivíduo mergulhar na experiência virtual: realismo (visual), interatividade (ações) e envolvimento (conteúdos 360º) (Figura 4).

Figura 4: Pilares da realidade virtual imersiva. Fonte: Adaptado de Burdea (2003) e Zuffo et al. (2003).

3. Sobre os óculos de realidade virtual

Os óculos de realidade virtual, também conhecidos como ‘head-mounted display’ (HMD), são equipamentos capazes de isolar a perceção visual do utilizador do mundo físico, criando uma sensação visual de apenas existir o contexto virtual. Este tipo de dispositivo possui uma tela dentro dos óculos, que está afixada em frente aos olhos do sujeito e, desta forma, acompanhará sempre os movimentos da sua cabeça (Figura 5).

Figura 5: Oculus Rift é um modelo de óculos de realidade virtual. Fonte: WIRLS (www.wearableinrealife.com).

É importante ressaltar que, além de suportar imagens com uma elevada qualidade gráfica, os óculos de realidade virtual da atualidade conseguem criar uma grande sensação de envolvimento, pois geram ambientes 360º ao redor do utilizador. Também a perspetiva através da primeira pessoa permite que o utilizador se sinta na pele da personagem. Deste modo, não é necessário visualizar a representação do seu próprio corpo, pois o mundo virtual é percebido através dos olhos do avatar. Esta simbiose entre utilizador e personagem é fundamental para que se produza um efeito elevado de imersão, criando uma ilusão extremamente convincente de que o sujeito assume o corpo de outro indivíduo no mundo electrónico (Bolter e Gromala, 2003; Thomas, 2003).

Também, juntamente com os óculos de realidade virtual, é possível utilizar sistemas de rastreamento da posição, dos gestos e dos movimentos do utilizador, permitindo que ele interaja com o cenário e os objetos sintéticos com o seu próprio conhecimento cognitivo de ações e atividades adquirido no mundo físico (caminhar, correr, pegar, pular, empurrar, modelar, etc.). Para tal, tecnicamente, é necessário o uso de máquinas específicas para captar o corpo do humano e transformar todas as suas ações em funcionalidades dentro do sistema computacional (Figura 6).

Figura 6: Processo de passagem dos movimentos do utilizador para o avatar. Fonte: Youtube (www.youtube.com/watch?v=6bbEZDhXk2A).

4. Reflexão sobre a simbiose utilizador-personagem

A seguir apresentamos duas análises qualitativas realizadas com base em experiências empíricas conduzidas pelo autor com equipamentos de realidade virtual disponíveis no Centro Interdisciplinar em Tecnologias Interativas da Universidade de São Paulo (CITI-USP). Primeiramente, é observado um utilizador que explora mundos virtuais através dos óculos de realidade virtual. Depois, é observado um utilizador que explora mundos virtuais com auxílio dos óculos de realidade virtual e do sistema de rastreamento dos seus movimentos. Em suma, procura-se avaliar como é que o sistema percetivo humano é reproduzido em cada uma das situações, através de equipamentos tecnológicos e, também, realizar uma reflexão teórica acerca de imersão e da simbiose entre homem-máquina em cada uma das experiências.

4.1. Experiência com óculos de realidade virtual (Oculus Rift)

Sobre a experiência do utilizador com a simulação de um cenário urbano (ruas, prédios, pessoas, carros, árvores, etc.) através dos óculos de realidade virtual, apontamos os seguintes impulsos sensoriais: visão e audição (Quadro 1).

Quadro 1: Apontamentos sobre a simbiose utilizador-personagem na experiência com Oculus Rift.

4.2. Experiência com óculos de realidade virtual e sistema de rastreamento (Oculus Rift e OptiTrack)

Durante as interações do utilizador com o mesmo cenário da experiência anterior, porém agora com o auxílio de equipamentos que rastreiam o posicionamento, movimento e gestos do corpo do sujeito, apontamos os seguintes impulsos sensoriais: visão, audição, proprioceção e cinestesia (háptico). Mais importante, nota-se que para o indivíduo houve uma maior mistura de todos os sentidos para interagir com o cenário, como se um complementasse o outro durante as ações no contexto virtual (Quadro 2).

Quadro 2: Apontamentos sobre a simbiose utilizador-personagem na experiência com Oculus Rift e OptiTrack.

5. Considerações finais

O exponencial crescimento das tecnologias digitais tem tornado os seres humanos verdadeiros semi-ciborgues, no sentido de estarmos a utilizar estes aparatos tecnológicos para superar as nossas limitações, mesmo que de forma postiça (eu coloco e tiro o óculos de realidade virtual quando bem desejo, ele ainda não faz parte do meu olho).

Neste momento, em que presenciamos um elevado potencial da realidade virtual para nos transportar para outra realidade através de estímulos audiovisuais (visão e audição) e háptico (corpo, gestos, movimentos), também podemos concluir que existe um conflito percetual entre os sentidos e o cérebro, pois os primeiros são iludidos de que ao mergulhar na realidade virtual tomamos outro corpo por empréstimo, enquanto o segundo teima em nos lembrar de que se trata de uma simbiose com a personagem (Figura 7). Seria este um novo patamar para o corpo humano? Sinto, logo existo?

Figura 7: Conflito percetivo entre sentidos e razão na realidade virtual imersiva. Fonte: Zilles Borba e Zuffo (2015).

Agradecimentos

O presente trabalho foi desenvolvido com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico — Brasil, através do Programa de Atração de Jovens Talentos.

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Educação | Education

Educação, tecnologia, aprendizagem: exaltação à negociação — a busca da relevância

Marilú do Nascimento Salvador Lourenço

Escola Cristo Rei (Brasil | Brazil)

Doutoranda em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Paulo Rurato

Co-orientador | Co-supervisor: Luis Borges Gouveia

Paulo Rurato

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Pesquisadores em educação, diretores e coordenadores de Instituições de Ensino Superior (IES) afirmam que muitos professores, nos cursos de graduação, se declaram não preparados, temerosos, fragilizados e inseguros diante da realidade da docência universitária. O que preocupa neste contexto, além do domínio de conteúdos (o que devem ensinar) é, principalmente, “o que fazer educativo” (como ensinar).

Para maior compreensão desta discussão dentro do atual contexto educacional, recorreremos a estudos sobre as relações entre as ciências da informação e a educação, em especial no âmbito da didática, capaz de requerer dos educadores uma forma crítica e reflexiva, para demonstrar a importância da aprendizagem e reaprendizagem, tornando as IES não só como um espaço para educar as novas gerações, mas também para desenvolver uma reflexão crítica sobre a prática docente.

Nesta comunicação propõe-se elaborar um estudo voltado para a formação docente continuada, na tentativa de buscar um novo sentido didático-pedagógico na profissionalização docente universitária.

Palavras-chave: educação, tecnologia, aprendizagem, formação docente | Keywords: education, technology, learning, teacher training

Introdução

A educação no âmbito da formação docente continuada deverá ser de ordem reflexiva e crítica, tendo como ponto de partida a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem, visto por vários olhares sobre o “fazer” educativo na prática pedagógica, especificamente do professor universitário dos cursos de graduação.

A pesquisa de cunho qualitativo incide na categoria especialista, que desenvolve as suas práticas nos cursos de graduação que, em pleno século XXI, acredita “apenas” na dominação do conteúdo, sem levar em consideração que a dinâmica da sala de aula deverá ser fundamentada na didática, como reflexão sistemática que busca alternativas para os problemas da prática pedagógica, ampliando a visão docente para o ensino e a aprendizagem na relação entre professor e aluno, fazendo cumprir que “a preparação do sujeito parte de três princípios: conhecer, dominar e saber conduzir” (Comenius, 2006, p. 36).

Para estes docentes, que durante muitos anos construíram uma espécie de ‘paradigma perdido’ em relação ao comodismo profissional, torna-se impossível separar o seu Eu pessoal do Eu profissional, sobretudo numa profissão impregnada pela necessidade de se buscar a cada momento novos saberes, novas ideias, novas perspetivas, gerando assim novos conhecimentos.

Pretende-se, portanto, elaborar um estudo voltado para a formação docente, com a intenção de demonstrar a importância da aprendizagem, do ensinar e da reaprendizagem. Neste contexto é pretendido buscar um novo sentido didático pedagógico, traçando uma ponte com as ciências da informação, pretendendo-se que a didática ocupe um lugar de destaque. Assim, o estudo também incide na análise do papel da didática na formação e na prática pedagógica de professores universitários, tendo como foco fazer compreender quão exaltada ou negada a didática como reflexão sistemática busca formas alternativas para solucionar os problemas da prática pedagógica. Portanto, a didática deverá ser vista como área do conhecimento, indispensável para a aprendizagem e a reaprendizagem docente.

É assim procurado o desenvolvimento de uma fundamentação teórica, baseada nas Teorias da Aprendizagem, por ser uma tentativa humanística de sistematizar outras áreas de conhecimento de forma bem particular de ver, explicar, observar e resolver problemas (Moreira, 2015, p. 12).

O quadro teórico leva em consideração três aspetos relevantes, como sugere Hill (1990).

- Representar o ponto de vista do investigador sobre a abordagem do assunto, a aprendizagem, tendo em consideração quais as variáveis independentes, as dependentes e os atores intervenientes, relevantes para o estudo com o objetivo de fomentar quais os fenómenos importantes e significativos na busca de soluções para os problemas.

- Procurar sintetizar a grande quantidade de conhecimento sobre aprendizagem numa formulação compacta, enfatizando especialmente os assuntos relacionados e em contexto com as práticas no território em consideração.

- Buscar empreender de forma criativa, com base no estado da arte e na literatura humanística, explicar o que é aprendizagem, a sua funcionalidade e as possibilidades de reaprendizagem, envolvendo as teorias cognitivas que tratam da cognição, de como o indivíduo conhece, reaprende e processa informação, tornando-o capaz de transformar e transformar-se.

A construção do conhecimento dá-se através da prática da pesquisa, como afirma Pimenta (2002, p. 17): “ensinar e aprender só ocorrem significativamente, quando decorrem de uma postura de questionamento de trabalho”. Partindo dessa perspetiva, esta pesquisa será de cunho qualitativo bibliográfico, a partir da observação participante por meio de entrevistas semiestruturadas e de pesquisa documental.

Os resultados esperados terão como base a observação em debates, em discussões e no diálogo, esperando-se, assim, tornar possível compreender as influências das questões didáticas para o processo de ensino e aprendizagem, tendo como recursos as tecnologias que ampliam neste contexto as possibilidades de reaprendizagem.

Em suma, os desafios atuais exigem a capacidade de mudança nas pessoas e nas organizações educacionais, e a tecnologia neste contexto constitui uma oportunidade para ampliar a capacidade e a influência. Neste projeto de investigação tentar-se-á focar a aprendizagem e a reaprendizagem docente, enquanto fenómeno e realizar estas análises com cenários discursivos, com incorporação de vários olhares tendo por base a teoria da aprendizagem que, quando tomada sob a ótica da ciência da informação, poderá oferecer resultados significativos para os possíveis trabalhos docentes. O objetivo é obter um contributo essencial, capaz de fortalecer a ação de professores de graduação que se encontram desmotivados pela falta de orientação ou valorização profissional.

Educação e tecnologias

A compreensão da complexidade que decorre na construção das aprendizagens, baseada na racionalidade técnica, que os considera menos ou mais executores de decisões alheias, numa perspetiva que reconheça a sua capacidade de decidir, de reagir, de inovar, de transformar e transformar o outro, são propostas educacionais que devem ser tornadas efetivas no contexto do desenvolvimento profissional dos professores.

A transformação da prática educativa decorre exatamente da capacidade e da busca de ampliação, da sua consciência crítica sobre as suas ações. Para Pimenta (2002, p.18), “ao confrontar as suas ações cotidianas com as produções teóricas é necessário rever as práticas e as teorias que a informam” e também a capacidade de apreender.

Entende-se, portanto, que, necessariamente, o ser humano pode aprender tudo o que precisa para viver cada vez melhor (Cano, 2008), refletir as suas práticas e produzir novos conhecimentos sobre as mesmas. É a educação possibilitando a capacidade de transformação das ações pedagógicas, em especial no contexto da sala de aula, permitindo ao professor ampliar a sua consciência, observando a necessidade de inovação na sua prática docente, como um todo.

Segundo Tardiff e Lessard (2008, p. 53), o “mundo discursivo que alimenta a formação docente é promissor, mas, garantir a expressão do seu pleno potencial crítico e reflexivo, continua sendo um desafio”.

É preciso que cada um compreenda que precisa de se concentrar em novas formas de ensinar e aprender, como sugere Nóvoa (1995)

“ser professor, obriga a opções de aprendizagens constantes, que certamente cruzam a nossa maneira de ser, de ensinar, de transformar e principalmente, de se potencializar, como docente”.

Postulamos, assim, que estudos de Larose et al. (1999) mostram que era frequente na docência superior a dificuldade da integração das TIC na prática pedagógica, mas é importante que neste contexto, de inovação e avanços do docente, as tecnologias não possam mais ser consideradas como eram e são pela maioria, como aperfeiçoamentos, extrínsecos e instrumentais, destacadas da prática profissional diária. Pelo contrário, é preciso que elas sejam vistas como capazes de trazer mudanças profundas à formação no meio prático pedagógico.

Teorias de aprendizagem e o ensino e aprendizagem das ciências

Uma preocupação sempre presente da investigação na área educação é a compreensão do processo de aprendizagem do docente, nomeadamente em contexto das novas formas de ensino. Nessa linha, as conceções das teorias da aprendizagem estão refletidas nas diversas sinalizações nos discursos em circunstâncias inter-relacionais do quotidiano escolar, proporcionando criticidade e flexibilização.

Tendo como objetivo analisar a aprendizagem docente que requer enquadramentos teóricos e olhares diversos de teóricos da temática, é pretendido buscar nas interpretações das teorias da aprendizagem a descrição e avaliação das contribuições mais relevantes para o desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo investigado, incluindo as abordagens que contemplam padrões de memória, motivação e aprendizagem individual e social.

De acordo com Lefrançois (2015, p. 7), a “Teoria científica é um conjunto de afirmações relacionadas, cuja principal função é resumir e explicar as observações feitas”. Partindo dessas expectativas, em que se pretende simplificar e organizar as observações de modo a oferecer uma base para as previsões, com explicações satisfatórias, com a intenção de contribuir para um avanço no nosso conhecimento sobre como melhorar as práticas pedagógicas no contexto de sala de aula, no ensino de graduação, por parte dos professores.

Por se tratar da teoria da aprendizagem, considerada como teoria do comportamento, é importante frisar que o foco nesta abordagem é encontrar suportes para demonstrar a capacidade de reaprendizagem do indivíduo, por se entender que as ações humanas podem ser compreendidas por meio do comportamento concreto, facilmente observado e analisado, como descreve Watson (1913, p. 158), “o seu objetivo é oferecer e proporcionar condições para prever e controlar os seres humanos”, ou seja, teoricamente ser capaz de afirmar que cada indivíduo tem condições de “reagir” e ampliar as suas potencialidades intelectual e profissional.

Considerações finais

Neste estudo pretende-se pontuar as possibilidades de perspetivas, por meio da análise das observações e dos levantamentos de dados do processo de ensino e aprendizagem, sobretudo tratando-se da aprendizagem docente que ocorre nos contextos formais escolares. Sem pretendermos ser exaustivos no conjunto de tais perspetivas, procuraremos salientar algumas implicações sobre a prática docente e assumir as vantagens de uma abordagem capaz de reconhecer o docente, objeto do estudo, como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como reconstruções progressivas, com base nas teorias de aprendizagem e o ensino e aprendizagem das ciências.

Referências

Cano, B. (2008) Ética: Arte de viver: A alegria de ser uma pessoa com dignidade. 6ª ed. São Paulo: Paulinas.

Comenius (2006). Didática Magna. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes.

Hill, J. L. (1990). Metodologia Científica: como elaborar um projeto de pesquisa. 4.ª ed. São Paulo: Atlas.

Larose, F., David, R., Lafrance, S. e Cantin, J. (1999). Les technologies de l’information et de la communication en pédagogie universitaire et en formation à la profession enseignante : Mythes et réalités. In: Éducation et francophonie. 27, s.p. [Em linha]. Disponível em http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/27-1/Larose.html. [Consultado em 12/05/2016].

Lefrançois, G. R. (2015). Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning.

Moreira, M. A. (2015). Teorias da aprendizagem. 2.ª ed. ampl. (reimp). São Paulo: EPUSP.

Nóvoa, A. (Org). (1995). Vida de Professores. Porto: Porto Editora.

Pimenta, S. G. (2002). Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez.

Tardiff, M. e Lessard, C. (2008). Ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes.

Watson, J. (1913). Psychology as the behaviorist views it. In: Psychological Review. 20, pp. 158-177. [Em linha]. Disponível em http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm. [Consultado em 12/05/2016].

Esfera Pública Digital: uso de uma plataforma digital para a gestão da informação da Educação Especial

Paulo Sérgio Araújo

Doutorando em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Co-orientadora | Co-supervisor: Teresa Toldy

Luis Borges Gouveia

Teresa Toldy

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Este artigo tem a finalidade de apresentar um estudo em andamento, acerca da construção e implantação de uma plataforma digital para a gestão da informação dos estudantes deficientes, atendidos pelo segmento da Educação Especial, nas 70 escolas de Ensino Fundamental da cidade de Betim, Minas Gerais, Brasil.

Este texto explicita a possibilidade da construção de uma cultura digital, partindo do pressuposto de que tal ação permitiria a interação, a troca de experiências e a partilha de boas práticas e, com isso, a transformação nas estruturas da gestão com a utilização informada do digital.

Esta possibilidade mostra-se realizável, levando em consideração os elementos conceituais que permitem as condições interpretativas para o entendimento da operacionalização do conceito de esfera pública da filosofia política de Habermas (1982, 2002a, 2005a), compreendido nesta nova perspetiva nos moldes do conectivismo, presente na constituição de ciberespaço da cultura digital. Isto permitiria a agilidade na resolução das necessidades relacionadas com a partilha de dados destes estudantes, assim como otimizaria recursos e tempo, garantindo a melhoria na gestão da informação deste importante suporte educacional.

Palavras-chave: esfera pública, conectivismo, ciberespaço, teoria da ação comunicativa, educação especial, era digital | Keywords: public sphere, connectivism, cyberspace, theory of communicative action, special education, digital era

Introdução

O presente texto constitui parte de uma investigação em curso, no âmbito do doutoramento em Ciências da Informação. O trabalho tem como base de partida a identificação de um problema de Gestão da Informação da Educação Especial, que possui relevância no âmbito da educação brasileira.

Assim, pretendemos demonstrar o encontro de três vertentes epistemológicas que fornecem contributos à interrelação própria da interdisciplinaridade, dada a amplitude das suas vertentes do saber: Ciência da Informação, da Filosofia e da Educação.

Neste sentido, desenvolveremos os conteúdos temáticos deste artigo, na respetiva sequência: começando por apresentar (1) o problema que nos propomos analisar, (2) o objeto de nossa pesquisa e o contexto da investigação; em seguida, (3) uma análise filosófica da gestão da informação, respetivamente nos processos de interação comunicativa, realizadas pelos agentes da Educação Especial da cidade de Betim, o nosso campo de estudo, a partir das vertentes cartesiana e habermasiana. Por fim, (4) esboçaremos a ligação que podemos estabelecer entre as Ciências da Informação e a Teoria da Ação Comunicativa habermasiana, na interpretação pragmática do conceito de esfera pública nos moldes do conectivismo, relacionado com a possível implementação de uma plataforma digital para a gestão da informação da Educação Especial, no campo de pesquisa escolhido.

1. O problema em análise

O problema que nos propomos analisar está vinculado à insuficiência na gestão da informação, relacionada com os dados dos alunos da Educação Especial (EE), em face da ausência de um sistema digital que garantiria a interconectividade, a partilha, a socialização e o acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento dos estudantes atendidos nas escolas da rede municipal de educação de Betim, Minas Gerais.

Tendo em vista a explicitação deste problema, é importante apresentar o contexto no qual ele está inscrito. O objetivo é mostrar o problema enquanto teor importante e válido para esta investigação, visando posicioná-lo com o seu objeto da pesquisa, pois é na materialidade demarcativa do objeto que temos condição de reconhecer a facticidade da nossa abordagem, os instrumentos teóricos que iremos utilizar para interpretarmos o fenómeno deste problema, para descobrirmos a viabilidade da resolução expressa de maneira clara e distinta na conclusão, após o percurso que nos propomos trilhar.

2. O objeto em estudo e o contexto da investigação

Os gestores, a equipa multidisciplinar, professores e auxiliares pedagógicos da EE, responsáveis por atenderem os alunos com deficiências nas Salas de Recursos Multifuncionais das Escolas Municipais de Betim, constituem o objeto da nossa investigação. Em relação ao instrumento de abordagem, assim como os seus resultados, serão construídos e apresentados em futuros artigos. Isto significa que, neste trabalho, pretendemos esboçar panoramicamente os elementos constitutivos de uma investigação em andamento.

Todo o objeto é constituído por diversas partes ou lados, que devem ser compreendidos com a sua amplitude, composição e relevância. Não se trata aqui de realizarmos uma engenhosa fenomenologia do objeto. Todavia, ao apresentá-lo, faz-se necessário esclarecer brevemente o seu contexto. Iniciamos por apresentar (a) o contexto brasileiro da EE, (b) o tipo de atendimento e acompanhamento realizado pelos agentes promotores da EE aos estudantes deficientes, (c) as interfaces dos processos e estruturas para a interação comunicativa entre os agentes que participam nesta modalidade de educação, junto aos estudantes com deficiência, na rede municipal de ensino.

2.1. A Educação Especial brasileira

Considerando os estudantes que possuem deficiência, ou deficiências, e o seu contexto histórico de origem, podemos afirmar que estes sujeitos nem sempre foram valorizados e respeitados pelos seus diferentes, tanto no âmbito dos discursos legislativos, como nas práticas pedagógicas. Segundo Arantes (2006), durante muito tempo eles constituíram culturalmente um segmento totalmente ignorado, sendo abandonados ou até mesmo segregados do convívio socio-educacional formal. Apenas a partir do século XX teve início uma melhor aceitação dos estudantes com deficiência e, neste contexto, iniciou-se a sua desinstitucionalização familiar e a educação escolar. Até esse período, eles eram segregados e praticamente privados de convívio social.

O processo de inserção e inclusão dos estudantes com deficiência nas escolas de ensino público do Brasil, constitui-se como um processo recente e é resultante de um percurso iniciado no nosso país e também por imposição de legislações externas à brasileira, através dos fóruns internacionais. Com isso, o Brasil tem passado por um processo de estruturação neste sentido e ainda se está a adequar para fornecer um ensino de qualidade que responda às especificidades dos sujeitos com deficiência e garanta respostas às demandas contemporâneas, objetivadas nas leis e nas normas pedagógicas de ensino.

No que concerne à normalização externa presente na legislação brasileira, temos estabelecido que

“O direito de toda criança à educação foi proclamado na Declaração de Direitos Humanos e ratificado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto à sua educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos” (Brasil, 2005, p. 18).

Numa breve introdução histórica, identificamos que o primeiro momento em que as matizes jurídicas foram endereçadas à EE no Brasil aconteceu em 1961 (Brasil, 1961) pela Lei n.º 4024 — a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas “excecionais”: “a Educação de excecionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade” (Brasil, 2014).

A nomenclatura de “Educação Excepional”, foi alterada com a Lei n.º 7853 de 1989 (Brasil, 1989), cujo texto especificou a importância da integração social das pessoas com deficiência em todas as áreas sociais. Na área da educação, por exemplo,

“obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino” (Brasil,1989).

Ocorreu, de facto, um processo significativo de transformação com nova legislação, que será somente indicada, sem esboçar o seu conteúdo, visto que o nosso objetivo é contextualizar o processo de legislação em função da escolha realizada e do objeto do nosso estudo. São, assim, indicadas somente as leis brasileiras e internacionais que estabeleceram a obrigatoriedade da construção de políticas públicas de inclusão das pessoas com deficiências nas redes de ensino público e particular, visto que anteriormente a esse processo a realidade educacional não garantia a obrigatoriedade da matrícula e frequência das pessoas com deficiências nas escolas.

Nesse sentido, as leis, para que aqueles que desejarem ampliar os conhecimentos a respeito deste tema, são: a Constituição Federal (de 1988), a Lei n.º 8069 do Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei n.º 8069 (Brasil, 1990), a Declaração Mundial de Educação para Todos (de 1990), a Lei n.º 9394 de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (de 1996) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 2014).

2.2. O atendimento e acompanhamento dos alunos deficientes, realizado pelo CRAEI e pelas escolas

Ocorreram muitas mudanças estruturais para garantir, desde 1988, um processo de universalização do acesso à educação escolar e, para isso, as políticas passaram a postular um ordenamento e normas para o seu funcionamento, transmissão e seleção do conhecimento necessário para a composição de uma matriz curricular, assim como a especificação dos destinatários destes conteúdos a serem aprendidos.

Neste interregno, aqueles considerados incapazes de aprender ainda permaneceram excluídos do processo de ensino e aprendizagem formais, embora tenham passado a compor o coletivo de alunos em sala de aula. Assim estabelece a norma:

“os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001).

Esta cultura de inclusão, desde a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Brasil, 1996), estabeleceu essa obrigatoriedade da inclusão dos cidadãos com deficiência cognitiva nas escolas públicas. No entanto, a EE continua deficiente, sofrendo o estigma e o preconceito da sua diferença. Nesta mesma linha de raciocínio, existe todo um discurso a favor da inclusão em vários segmentos da sociedade, entre os quais o do ambiente escolar. Não obstante, há uma carência de constituir fóruns discursivos locais que possam garantir aos atores dessa educação, como os pais, os alunos, os professores, juntamente com as secretarias que promovem estas políticas educacionais, para que em condições deliberativas se possa estabelecer em conjunto uma educação que atenda, de facto, os destinatários desta educação.

Neste trabalho utilizaremos o termo Educação Especial, pois este compõe um dos segmentos das políticas públicas brasileiras de Educação Inclusiva, tendo como base a orientação do Ministério da Educação (Brasil, 1996), que estabelece que a Educação Inclusiva é um processo que se amplia à participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, tratando da reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo a que estas respondam à diversidade de alunos. Há, de facto, um hiato no que se tem estabelecido na legislação e as condições reais vividas no interior das escolas.

A escola inclusiva não é um processo fácil, as mudanças ocorrem gradativamente e não acompanham a legislação da educação. O que se vê é uma posição de resistência e tolerância ao que é diferente no interior das escolas. A escola inclusiva é um desafio, pois os sistemas pouco ou nada fazem, a inclusão exige modificações profundas que demandam ousadia, prudência, política efetiva, oferecendo às crianças com deficiência uma educação de qualidade para que se constitua uma escola única e democrática (Bueno, 2001, p. 27).

Em muitos momentos, as políticas educacionais não são inclusivas, mas sim meras confinadoras. Isto acontece de diversas maneiras e, no que diz respeito à gestão da informação, o nosso campo de atuação pode estar também quando a informação e os conteúdos relacionados entre os atores da Educação Especial não são pensados de maneira integrada, quando a comunicação e as deliberações dos sujeitos não são ouvidas ou socializadas, assim como quando não ocorre um acompanhamento e os registos da evolução no processo de ensino e aprendizagem.

Especificado o contexto da legislação, consideremos o objeto, ou seja, as escolas e os atores que promovem a EE, junto ao CRAEI — Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva na cidade de Betim, Minas Gerais.

Segundo consta nos documentos que reportam a história deste órgão, em 2001, com a implementação da nova legislação e do crescimento da demanda, foi criado o Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva “Rafael Veneroso” — CRAEI-RV e, em 2004, é inaugurada a sede própria, instalada na Rua Antônio Bernardino Costa, 400 — Bairro Arquipélago Verde, Betim, Minas Gerais; com um moderno projeto arquitetónico, espaço adequado para a participação no AEE (Atendimento Educacional Especializado), atendimento psicológico, de terapia da fala, fisioterapêutico e apoio às Escolas Municipais, Centros Infantis e Creches que atendem a crianças e jovens com Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtorno do Espetro Autista e com Altas Habilidades ou Superdotação.

Neste mesmo ano de 2004, Betim recebeu a responsabilidade de Município Polo pelo Ministério da Educação do Brasil (MEC), no desenvolvimento do Programa Educação Inclusiva — Direito à Diversidade a nível nacional, com um dos objetivos de capacitar os gestores e educadores do próprio município e ainda dos 76 municípios da sua abrangência.

Atualmente, todo o atendimento está adequado, de acordo com a Política Nacional da Educação Especial, na perspetiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), onde se considera que a pessoa com deficiência, aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, pode ter restringida a sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, incluindo nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espetro do autismo e psicose infantil e alunos com altas habilidades/superdotação, aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, académica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas do seu interesse.

Estas são as características dos estudantes que são atendidos no contexto da EE e que requerem um acompanhamento especializado, apregoando a construção de registos constantes ao seu processo de desenvolvimento.

Além dos atendimentos dentro do Centro de Referência, há uma equipa responsável por coordenar e supervisionar as ações das Salas de Recursos Multifuncionais que, segundo a Nota Técnica n.º 42 (Brasil, 2015), são salas que dispõem de materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender com qualidade alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas turmas comuns do ensino regular.

Estas salas constituem o ‘locus’ de implementação da nossa proposta da plataforma digital, para a gestão da informação dos alunos com deficiência, conteúdo que desenvolveremos mais adiante. Nestas salas, as equipas do CRAEI desenvolvem ações de formação continuada com os professores que atuam nestes espaços situados no interior das escolas, e no ensino regular a partir das necessidades que cada profissional apresenta.

Figura 1: O objeto de estudo: mapa do campo de investigação.

No mapa do campo de estudo, na Situação 1, 41 escolas possuem uma sala específica, chamada Sala de Recursos Multifuncionais (SRMF), de atendimentos no horário pós letivo de alunos com deficiências, onde há ligação à Internet, impressora e uma professora que atende as necessidades de ensino destes estudantes. Juntamente com ela, temos os auxiliares pedagógicos que acompanham os alunos nas atividades em sala de aula.

Na Situação 2, formada por 29 escolas, estas não possuem as Salas de Recursos Multifuncionais, nem uma professora especializada. Os auxiliares pedagógicos reportam às pedagogas e aos múltiplos atendimentos das especialidades que existem no CRAEI, como citados no mapa: fisioterapia, psicólogas, terapeutas da fala, etc. Os dois triângulos indicam duas equipas que vão às escolas para o atendimento e a recolha de informação dos alunos, processos de desenvolvimento, orientações, etc.

O CRAEI é responsável por gerir todas as escolas do município, no que toca a esta especialidade. Todavia, diante das necessidades dos múltiplos acompanhamentos de atendimentos nas 70 escolas e com uma pequena equipa que, para realizar os atendimentos e recolher os dados necessários, tem que se deslocar para ter acesso aos documentos e aos relatórios dos alunos deficientes, bem como para orientar os professores que atendem os alunos e familiares.

A era digital e o seu estudo originou a consciência das oportunidades para o aprofundamento e aperfeiçoamento da política educacional da EE, representado pelo CRAEI e pelas escolas. Neste contexto, visto que a pequena equipa já não consegue dar resposta e suprir as necessidades de recolha de dados e realizar a gestão da informação, assim como a comunicação com as escolas para acompanhar o desenvolvimento de cada aluno com deficiência matriculado nas escolas do município, existe a oportunidade de explorar o potencial das plataformas digitais para intermediar a comunicação e a gestão da informação entre os diferentes atores.

2.3. As interfaces dos processos e estruturas para a interação comunicativa entre os agentes que participam nesta modalidade da Educação Especial

Em face da necessidade de comunicação de dados dos estudantes atendidos pelos agentes da EE nas escolas representadas pelas pedagogas, professoras, secretaria escolar e o CRAEI, considerando o contexto apresentado, vislumbramos uma possível saída que está relacionada com a construção de uma plataforma digital para a gestão da informação da EE. Hoje, a estrutura de gestão e as interações ocorrem de maneira centralizada no CRAEI, inviabilizando uma interconexão entre as escolas, o que favoreceria a partilha de dados e informação, a socialização de boas práticas e o próprio acompanhamento pelo Centro de Referência.

Figura 2: Estrutura comunicativa existente na rede municipal, referente ao segmento da Educação Especial do CRAEI, com as escolas.

Neste modelo, o globo representa o CRAEI, que centraliza e administra a informação de maneira verticalizada, e os círculos com os computadores representam as escolas administradas por aquele órgão em relação à gestão dos dados da EE.

O desafio que se apresenta é transformar esta estrutura de gestão da informação, que se tornou ultrapassada e que não evoluiu no contexto da sociedade da informação e do conhecimento, em um novo modelo nos moldes da interconectividade, que permita explorar os benefícios do digital.

Tal como nas hierarquias, a relação de difusão de um para muitos é que esta compõe a maior parte dos nossos sistemas de gestão, seja do conhecimento dos ordenamentos políticos, da economia, enfim, de toda a cultura na qual está estruturada, numa perspetiva hierárquica polarizada nas mãos de uma pessoa ou pequeno grupo que determina para os demais como deve funcionar, ou não, a organização institucional. Este modelo não assimilou, de facto, a era digital, embora se tenha a tecnologia disponível, mas a mentalidade não a permite utilizar.

Segundo Gouveia, ao se tratar do impacto do digital que é “entendido como a representação de base eletrónica da informação, com recurso a computadores e redes” (2012, p. 44) está a falar-se também da mudança de referência de espaço e de tempo, que são fatores orientadores e demarcadores das ações dos sujeitos no mundo, assim também o recurso digital constitui uma mudança profunda nos hábitos e costumes, fatores que não se realizaram ainda no nosso campo de estudo e que estamos a analisar.

Visto os processos e as interfaces das relações, percebemos que ela é hierarquizada, centralizada e obsoleta para as dimensões da cultura da era digital, pretendemos propor como possibilidade para a otimização do tempo, espaço e recurso, visto que não é só uma perspetiva de digitalizar os dados necessários da EE, mas sim construir, acima de tudo, uma cultura do digital, pressuposto viável para a melhoria dos processos comunicativos, neste seguimento educativo.

3. Uma análise comparativa da gestão da informação aos moldes da filosofia cartesiana e a passagem para uma perspetiva habermasiana

3.1. Gestão da informação no formato cartesiano

Ao analisarmos as estruturas de gestão da informação realizadas pelo CRAEI podemos compreender, por analogia, a estrutura cartesiana materializada. Recordando que Descartes (1596-1650), filósofo que construiu a sua filosofia ancorada no racionalismo, movimento filosófico indicado a todos aqueles que “confia[m] radicalmente nos procedimentos da razão para a determinação de crenças ou técnicas em determinado campo.” (Abbagnano, 2003, p. 821), sendo ele o “fundador da filosofia moderna” (Reale e Antiseri, 1990, p. 350), como afirmou o filósofo Bertrand Russell.

Descartes (2006), ao formular na quarta parte do Discurso do Método (publicado em 1637), que a razão é determinante e que constitui por si o fundamento de tudo que há, só existe porque está no ato do pensar e afirma ainda que “como já reconhecera em mim, muito claramente, que a natureza inteligente é distinta da corporal, considerando que toda composição atesta dependência” (Descartes, 2006, p. 43). Assim, as instituições são constituídas num viés verticalizado e dão especial atenção àqueles que ocupam os cargos de gestão, no topo da pirâmide, limitando as estruturas e a liberdade de comunicação. Estes são os guardiões da razão e coordenam todo o processo, o que inviabiliza a agilidade no trânsito da informação, tendo em vista um lento e burocrático processo ritualizado pelos múltiplos degraus que se faz necessário percorrer até que as demandas sejam apresentadas àqueles que irão se reunir, para resolver e depois repetir todo o caminho de volta para responder às bases, que nestes casos são representadas pelos agentes que estão nas escolas e que trabalham com a EE.

O intuito de tomarmos como viés interpretativo a filosofia cartesiana constitui um ponto importante, ou uma visão macro dos aspetos culturais, ou substrato constitutivo do nosso nomos social, que nos moldes operacionais dos cargos de gestão, e mesmo da educação, esta filosofia se materializou como um esquema mental, no qual a razão que constitui os processos comunicativos sempre centralizados na figura do professor, do gestor numa relação de hierarquia.

O contexto a desenvolver pode ser percebido na Figura 3 que se relaciona com a imagem anterior (Figura 2), possuindo uma mesma estrutura, mas com a identificação de atores.

Figura 3: Mapa conceitual — situação de partida. CRAEI – Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva; SRM – Sala de Recursos Multifuncionais.

A Figura 3 simplifica a ideia de uma gestão da informação nos moldes cartesianos, modelo de gestão que vive uma profunda crise com os processos de destradicionalização ou desintitucionalização. Nessa mesma perspetiva, Bauman (2001) com a ideia de hipermoderno vai designar o processo comportamental constituído nas relações como sendo a pura fluidez, por isso a metáfora da liquidez ou vida, modernidade, identidade, medo, tempos, etc. é considerada por ele como sendo líquida e mutável, o que nos faz intuir que este sociólogo polaco seja influenciado pelas ideias de Heráclito. O que quer dizer que, com as mudanças dos contextos culturais e as múltiplas demandas, requerem uma transformação e agilidade nos processos relacionais, exigindo uma horizontalidade nas relações comunicativas, perspetiva que buscaremos apresentar a seguir.

3.2. Gestão da informação na perspetiva habermasiana

A contemporaneidade, uma nomeação amena e de amplo consenso, contrariamente às diversas e interessantes nomenclaturas conceituais endereçadas ao contexto atual [1], como: modernidade líquida, por Bauman (2001), pós-modernidade por Lyotard (1998), modernidade tardia por Hobsbawm (1995), sociedade pós-tradicional por Giddens (1991), sociedades complexas, sociedades modernas pluralistas por Habermas (1993), etc., cada uma das abordagens, se faz valer na sua estrutura performática, com pretensões analíticas que buscam explicitar ou dar a conhecer esse nosso tempo, carregado de significado e importância, dado ao conjunto de sistemas, assim como os processos de burocratização nas esferas públicas, seja no aparelhamento do Estado, na organização e divisão das especialidades do Direito, das ciências empíricas, etc., que constituem algumas formas norteadoras de ordenamento social.

Na perspetiva de analisar o contexto atual, tanto Habermas (2005b) quanto Giddens (1991) caminham simetricamente nas suas interpretações, apontando que a atualidade pode ser entendida, como

“uma passagem para o novo; ela vive na consciência da aceleração de eventos históricos e na expectativa das diferenças do futuro [...] enquanto renovação contínua, pereniza a ruptura com o passado [...]. Isso significa que a modernidade não pode mais extrair seus padrões orientadores dos modelos de outras épocas. A modernidade descobre que depende exclusivamente dela própria — ela tem que extrair sua normatividade de si mesma. E, a partir de agora, a atualidade autêntica constitui o lugar onde a continuidade da tradição se cruza com a inovação” (Habermas, 2005b, p. 9).

Pensamos ser necessário e possível uma mudança de perspetiva, construindo juntamente com as pessoas envolvidas nos processos de ensino da EE, seguindo uma linha de raciocínio que, de acordo com estes pensadores, proporcione um novo contexto, ou seja, pela construção de um novo ‘ethos’ no âmbito da cultura, que possa portar-se em condições simétricas, contrariamente ao modelo cartesiano de gestão, esta perspetiva relaciona-se de maneira complementar à Era Digital.

Sendo assim, escolhemos como referencial teórico o filósofo alemão Habermas, visto que na sua Teoria da Ação Comunicativa ele critica o pensamento moderno, à razão monológica confinadora e definidora das relações na perspetiva de sujeito/objeto. Contrariamente a esse pensamento, esse filósofo constituirá com o seu marco teórico que indica as saídas para repensarmos esta maneira de constituirmos as nossas relações no âmbito dos processos de socialização, o ‘locus’ por excelência da realização dos processos educativos. Habermas (2005b), com o conceito de intersubjetividade, possibilitou a constituição de uma transformação epistemológica no ato de ensinar e de aprender, descentrando os sujeitos e apontando os processos de interação.

Segundo Berten (2013, p. 145),

“O conceito de aprendizagem é central na filosofia de Habermas. Não somente porque pode dar conta do progresso científico moderno e contemporâneo, mas principalmente porque deve ou deveria tornar possível a ideia de um progresso moral e político. Em outras palavras, podemos defender a tese de que, sem aprendizagem, não existe progresso. Por outro lado, aprender significa acrescentar cognitivamente elementos a um conjunto dado, ou transformar o seu conhecimento de tal maneira que os conteúdos sejam, de uma maneira ou de outra, resgatados numa nova estrutura ou num quadro conceitual renovado. Porém, não basta mostrar as transformações dos conteúdos ou das estruturas do conhecimento. Ainda é necessário mostrar que essas transformações ou acréscimos são «progressos», quer dizer que as modificações contempladas podem ser indiciadas positivamente — o que implica um juízo sobre aquilo que é «positivo» ou «valioso»”.

Pensando nesta ideia da aprendizagem como ponto de partida para a melhoria das condições sociais e de inclusão social, vemos neste viés teórico um referencial ou alicerce para a indicação de mudanças nos processos linguísticos de ensino e aprendizagem e a gestão da informação por meio de uma plataforma digital, como mecanismo ou meio comunicativo.

Retomando uma segunda categoria filosófica que poderá servir-nos como uma lente interpretativa para entendermos a nossa realidade contemporânea, pós-industrial — isso porque não é mais a indústria a responsável exclusiva pela produção económica da sociedade, mas, neste novo contexto, a produtividade económica concentra-se na prestação de serviços multiplicados para atender as necessidades de consumo dos indivíduos na sociedade da informação e do conhecimento.

Nesta perspetiva, a teoria da ação comunicativa, cuja tendência da sua constituição, de natureza horizontalizante, nos servirá para compreendermos o viés constitutivo da sociedade da informação, através do digital, caracterizada pela fluidez e pela agilidade comunicacional que vem alterando as demarcações de tempo e de espaço, o que já significou uma mudança estratosférica nas nossas relações.

A gestão da informação numa perspetiva habermasiana, poderá ser definida como aquela em que as decisões são construídas a partir de um consenso discursivo entre os sujeitos envolvidos nas ações educacionais constituídas e que, em processos de interação, poderão desenvolver as melhores condições de vida para aqueles em que o trabalho educativo é desenvolvido.

Neste contexto, os conteúdos, demandas e boas práticas educativas da EE podem ser socializados virtualmente num fórum ampliado que, em condições discursivas, poderão dar os seus consentimentos e construírem os encaminhamentos necessários. De maneira ágil contribuirá para a melhoria das relações, tornando-as mais humanizadoras a partir das condições discursivas da esfera pública digital, conteúdo que apresentaremos no último tópico deste artigo.

4. Ciência da Informação em relação com a Teoria da Ação Comunicativa na operacionalização da Esfera Pública Digital

Após este percurso apresentaremos aqui, mesmo em função do nosso foco de abordagem da Ciência da Informação, a possibilidade da construção e o uso de uma plataforma digital junto dos atores da EE, com a finalidade de gerir a informação sobre os estudantes deficientes.

Os conteúdos a colocar nesta plataforma digital viabilizaram o conhecimento que se poderá ter de cada estudante, dos seus dados pessoais, os relatórios de acompanhamento das especialidades referentes às áreas da saúde e da educação, sempre salvaguardando a privacidade da informação, mas também o seu acesso àqueles que desenvolvem o trabalho educativo e acompanham o desenvolvimento de cada estudante.

Este meio torna possível a socialização de boas práticas educativas, registará o desenvolvimento do estudante, permitirá a formação de docentes sobre os conhecimentos das deficiências e a construção de atividades que viabilizem a aprendizagem. A existência de uma plataforma digital garantirá a interação das escolas com o CRAEI para a discussão de situações quotidianas dos estudantes deficientes que mereçam uma atenção especial e que possam ser resolvidas por esta via. Os dados disponíveis na plataforma permitirão, numa situação de transferência de escola, que a instituição de ensino que receber o educando possa dar continuidade, sem prejuízo, ao processo de ensino e aprendizagem, assim como encaminhar um auxiliar pedagógico com mais agilidade, contribuindo significativamente para o processo evolutivo do estudante com deficiência.

O que estamos a propor, enquanto intervenção, parte de um modelo originado a partir do conectivismo. Este modelo apresenta condições operacionais que se assemelha à perspetiva habermasiana por dialogar com a ideia motriz presente no conceito de esfera pública deste filósofo. Conjugando este conceito de maneira pragmática, isto é, com o uso que os sujeitos podem fazer dos mecanismos comunicativos digitais para as relações interativas acerca dos conteúdos da EE, teremos a viável reinterpretação deste conceito em termos digitais.

O conceito de esfera pública possui um viés profundamente político nos escritos habermasianos e é “entendido como espaço do trato comunicativo e racional entre as pessoas” (Habermas, 2005a, p. 19). Sendo assim, esse conceito oferece as condições necessárias para ser operacionalizado na perspetiva do ciberespaço da era digital, que, por seu turno, é devido aos processos contínuos de interação comunicativa, tendo como ‘telos’ o entendimento acerca de temas cruciais ligados aos conteúdos vitais para o desenvolvimento dos estudantes com deficiência.

Numa contextualização rápida em torno do termo ou do conceito ciberespaço, vemos que ele foi utilizado pela primeira vez em 1984, no romance Neuromancer, do escritor de ficção científica Gibson (Lemos, 1998). Na conceção de Gibson, o ciberespaço aparece como uma “alucinação consensual”, formada pelo conjunto de redes de computadores, à qual as personagens se ligam por meio de ‘chips’ implantados no cérebro.

Para Kellog (Lemos, 1998), este ambiente é um “espaço intermediário” porque, sem ter entidade física concreta, o ciberespaço não se desliga do mundo real, mas supre o espaço físico tridimensional com uma nova camada eletrónica (digital). Todavia, é em Lévy (1993), na sua obra Cibercultura, que pensamos encontrar uma afirmação acerca deste conceito, quando ele diz que se pode pensar o ciberespaço como um enorme hipertexto, onde se “navega” de uma tela para outra, sempre em ligações de contexto através de uma palavra ou de um ícone. No processo clássico, a leitura de um documento é feita de interligações à memória e às referências do texto escrito. O processo motor da interatividade situa-se entre a memória subjetiva do leitor e o objeto (documento). Sendo assim, toda a leitura exige um estado de atenção, de lapsos e de correlações comunicativas, que viabiliza otimização de tempo e recursos.

Ligar a Teoria da Ação Comunicativa, expressa no conceito de esfera pública, e o conectivismo, mostra-se profundamente viável, visto que a teoria habermasiana poderá compor o conteúdo formal para a organização, que possibilitará critérios éticos mínimos para a fluidez e partilha simétrica das ações comunicativas entre os sujeitos que trabalham com a EE, que passam a agir numa perspetiva intersubjetiva, partilhando a informação com o CRAEI, com as escolas municipais, operando a informação em rede e colaborando para o melhor atendimento dos alunos, garantindo agilidade nos processos comunicativos.

Segundo Siemens (2004b) e Downes (2005 e 2007), protagonistas do conectivismo, ambos estabelecem que enquanto teoria integra os princípios apresentados pelo caos, pelas redes neurais, pela complexidade e pela auto-organização. Segundo esta teoria, a aprendizagem é um processo que ocorre numa gama de ambientes, dependendo de uma diversidade de opiniões e não está, necessariamente, sob o controlo humano. Derivada desta proposição, compreende-se que o conhecimento aplicável pode estar, ou situar-se, fora do sujeito, podendo estar contido numa organização ou numa base de dados. O foco está na ligação especializada entre os diferentes registos de informação. Esta ligação amplia o estado atual do conhecimento, sendo um dos pontos centrais da habilidade de estabelecer relações entre ideias, áreas e conceitos.

Figura 4: Mapa mental para o conceito de conectivismo.

Na ampliação do estado do conhecimento, como expressam Siemens (2004a) e Downes (2005 e 2007), mostra-se real a inter-relação e a operacionalização do conectivismo e da esfera pública, agora na perspetiva digital, permitindo processos de aprendizagem e de interligação entre os sujeitos.

De acordo com Siemens (2004a, p. 5),

“A aprendizagem é um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos em que os elementos centrais estão em constante mudança — não totalmente sob o controle do indivíduo. Aprendizagem (definida como conhecimento aplicado) pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma organização ou de uma base de dados), é focada na conexão de conjuntos de informação especializada, e as conexões que nos permitem aprender mais, são mais importantes do que o nosso estado atual de conhecimento.”

Como podemos constatar na Figura 5, onde sintetizamos os conceitos relacionados com da ideia de uma esfera pública digital. Este empreendimento pode ser considerado inovador, dada a especificidade do público a ser atendido, os conteúdos ou dados a serem partilhados. O contexto a ser desenvolvido leva em consideração as especificidades das necessidades de atendimento na estrutura da plataforma e as condições de interconectividade que favorecerá o trânsito e a fluidez da informação. A aprendizagem que ocorre entre os sujeitos neste ambiente de plataforma digital que, otimizando tempo e recursos, permite melhorar a gestão da informação nesse segmento da EE.

Figura 5: A proposta de uma plataforma digital para a gestão da informação.

Esta esfera pública digital corresponde à efetivação de um novo ‘ethos’ para a EE no município de Betim, o que implicará não só a implementação de um dispositivo de mediação digital, que exercerá o papel de interconexão, mas também constituirá o fomento para um processo de transformação visando o aprofundamento na era digital.

Como salienta Lévy (2011, p. 169) ao tratar da temática da interconectividade com a inteligência coletiva,

“o saber, destotalizado, flutua o que resulta num sentimento violento de desorientação. Será preciso agarrar-se aos processos e esquemas que asseguram a ordem antiga dos saberes? Não será preciso, ao contrário, dar um salto e penetrar com firmeza na nova cultura, que oferece remédios específicos aos males que engendra? A interconexão em tempo real de todos com todos é certamente a causa real da desordem. Mas é também a condição de existência de soluções práticas para os problemas de orientação de aprendizagem no universo do saber em fluxo. De fato, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, e graças a isso o indivíduo se encontra menos desfavorecido frente ao caos informacional.”

A partir desta citação, importa compreender que as estruturas de governança ou de gestão da informação terão de se adequar a um processo de descentralização e desverticalização e desenvolver capacidades para conviver com a ideia de inteligência coletiva, ou seja, compreender “uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta numa mobilização efetiva das competências” (Lévy, 2007, p. 212).

Este nosso contexto, com o advento da sociedade da informação, exige a importante tarefa de aprendermos a viver em ambientes entrelaçados de fluxos de informação, característica fundacional de uma sociedade em rede.

Conclusão

Este artigo teve a finalidade de apresentar o tema “Esfera Pública Digital — uma investigação acerca do uso de uma plataforma digital para a gestão da informação da Educação Especial”. Acreditamos que conseguimos explicitar o nosso intento, tendo em vista os pontos essenciais que foram desenvolvidos e as precisões teóricas que asseguraram as estruturas discursivas com as respetivas definições.

Apresentámos de início o problema que deu origem e norteou este texto, que consistia na insuficiência na gestão da informação, relacionada com os dados dos alunos da Educação Especial (EE), face à ausência de um sistema digital na rede de escolas públicas de Betim, Minas Gerais, Brasil.

A EE consiste num segmento das políticas de inclusão de pessoas com deficiência. Nesta perspetiva, desde a constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, estabeleceu-se a obrigatoriedade da matrícula e da frequência dos alunos com deficiências, impondo às escolas a prerrogativa de se adaptarem.

No contexto de Betim, em 2001, com a implementação da nova legislação e do crescimento da demanda, foi criado o CRAEI — Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva. Este órgão tem a função de fazer a gestão das Salas de Recursos Multifuncionais que estão no interior da escolas da rede municipal, e a gestão das outras escolas que não possuem tais salas. Todavia, em função do crescimento do número de escolas no município e o modelo de gestão cartesiana, não há mais condições para construir o espaço de interação para resolver as demandas dos professores e auxiliares na gestão dos dados e atualização dos mesmos, de forma ágil e eficaz.

Assim, a nossa proposta seria construir uma plataforma digital nos moldes das necessidades constitutivas das condições reais para gerir os dados dos estudantes, ou seja, informações pessoais, relatórios de acompanhamento de especialistas nas áreas da saúde e da educação, assim como os conteúdos que os promotores deste segmento educacional precisam para realizar um acompanhamento eficiente a estes estudantes deficientes.

Neste sentido, leva-se em consideração a interligação entre Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, sendo operacionalizada na perspetiva da construção do ciberespaço digital e de redes de aprendizagens, próprias do conectivismo.

É proposta a junção do conceito de conectivismo, com o da Teoria da Ação Comunicativa, expressa no conceito de esfera pública. Assim, esta poderá ser operacionalizada para ser pensada na perspetiva digital. Este viés interpretativo compõe um horizonte de possibilidades interativas e de abertura às construções intersubjetivas entre os atores da EE. Estes terão as condições necessárias para que, proativamente, possam resolver as suas demandas, contando não só com o CRAEI, mas também com as demais escolas que, em igualdade de condições, podem interativamente gerenciar os processos comunicativos em rede, de maneira cooperativa.

Esta pretensão em investigar a possibilidade da implantação de uma plataforma digital para a gestão da informação da EE poderá ampliar-se para a gestão de conteúdos de outras disciplinas, o que garantirá condições de partilha e construção de conhecimentos, contribuindo para a transformação das políticas educacionais locais e os processos de ensino e aprendizagem.

Entretanto, apercebemo-nos de alguns desafios como as dificuldades dos professores que não estão familiarizados com os ambientes virtuais, as limitações nas estruturas de ligação e o número reduzido de pessoas para a realização de formação e treino para a construção de um novo ‘ethos’, que exige um aprofundamento do uso, da exploração e da colaboração, na era digital.

Nota

[1] Uma ressalva necessária: com exceção de Bauman e Lyotard, que são os responsáveis por cunhar em primeira mão os respetivos conceitos, as demais ideias são simplesmente encontradas nas obras dos autores citados e por opção não fizemos uma genealogia das mesmas.

Referências

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Habilitações literárias e capital social nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago (Cabo Verde)

Simão Paulo Rodrigues Varela

Ministério da Educação de Cabo Verde e Instituto Universitário de Educação de Cabo Verde (Cabo Verde | Cape Verde)

Pós-Doutorado em Desenvolvimento Internacional e Globalização (UFP) | Post-doctorate program in International Development and Globalization (UFP)

Supervisores | Supervisors: Prof. Victor da Rosa e/and Prof. Wlodzimierz Szymaniak

Resumo

O que se pretende com este trabalho é chamar a atenção para a importância que deve ser dada ao estudo do Capital Social (CS) e a sua correlação com as habilitações literárias. Nesse sentido, realizámos uma pesquisa de campo nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago, em Cabo Verde. Utilizámos uma metodologia quantitativa e descritiva, aplicando um questionário. A amostra é composta por 340 pessoas, dos 15 aos 64 anos de idade, escolhidas aleatoriamente entre os membros dessas comunidades. Para medirmos o Índice de Capital Social (ICS) tivemos em consideração as variáveis relacionadas com perceções de confiança, redes, solidariedade, inclusão social, cooperação e ação voluntária. Constatámos que não há uma correlação direta entre as habilitações literárias e o de capital social, sendo maior para os que não sabem ler nem escrever e não estão a frequentar quaisquer estudos.

Com base nos resultados da nossa análise, sugerimos explorar ainda mais as dimensões qualitativas do CS, pelo que advertimos a aplicação de uma metodologia de investigação-ação para incentivar canais de participação e cooperação entre as instituições de formação, comunidades piscatórias e suas famílias. Para que o CS tenha efeitos tangíveis sobre o desenvolvimento sustentável dessas comunidades, devem ser implementados planos coordenados entre família, a escola e a comunidade. Ainda, destacámos algumas medidas de políticas públicas e ações estratégicas em termos educativos que possam contribuir para o desenvolvimento comunitário.

Palavras-chave: habilitações literárias, literacia, capital social, comunidade, educação para o desenvolvimento, cooperação | Keywords: academic qualifications, literacy, social capital, community, education for development, cooperation

Introdução

Em Cabo Verde, há carência de estudos que estabeleçam a relação entre habilitações literárias e o capital social, entre este e o desenvolvimento sustentável a nível local e comunitário, com enfoque para as comunidades piscatórias. Assim, pretendemos contribuir para uma melhor compreensão e análise dessa questão, razão por que, de 2011 a 2013, realizámos um estudo de campo em Cabo Verde para quantificar as habilitações literárias e o capital social das pessoas das comunidades piscatórias da ilha de Santiago, evidenciando as relações entre si, enquanto condições imprescindíveis para o desenvolvimento individual e coletivo de seus membros e, sendo assim, dessas comunidades.

Na aplicação dos questionários levámos em consideração a questão do género, e ao analisarmos os dados do Censo de 2010, publicado pelo Instituto Nacional de Estatística de Cabo Verde (INE-CV) em 2010, verificámos que, em Cabo Verde, a população feminina é superior à masculina em cerca de 1%, sendo que dos 491.683 habitantes, 248.260 (50,5%) são mulheres e 243.315 (49,5%) são homens. Na ilha de Santiago reside a maioria da população cabo-verdiana (56,5%) e, dos 273919 habitantes, 52% são mulheres e 48,0% homens. Ainda, nessa ilha há 27 comunidades piscatórias, o que representa cerca de 50% do total nacional.

No Decreto-Legislativo n.º 2/2010, de 7 de maio, que define as bases do sistema educativo cabo-verdiano, o art. 5.º do Capítulo II, referente aos objetivos e princípios gerais, consagra, nos números 1, 2 e 4, que a educação visa a formação integral do indivíduo, e a formação obtida por meio da educação deve ligar-se estreitamente ao trabalho, de forma a proporcionar a aquisição de conhecimentos, qualificações, valores e comportamentos que possibilitem ao cidadão integrar-se na comunidade, contribuir para o seu progresso e salvaguardar a identidade cultural como suporte da consciência e dignidade nacionais, e fator estimulante do desenvolvimento harmonioso da sociedade, tendo em consideração os pressupostos de aprendizagem-serviço e missão cívica das instituições de ensino e de formação. Ainda, no número 3 desse artigo, encontra-se estabelecido que a ação educativa tem a tarefa fundamental de eliminar o analfabetismo e, sendo assim, o aumento da literacia, entendida como a capacidade de cada indivíduo de compreender e utilizar a informação e o seu processamento para o aproveitamento na vida pessoal e coletiva.

Em Cabo Verde, as pessoas das comunidades piscatórias, ao atingirem um certo nível de habilitação literária ou formação profissional, abandonam, na maioria das vezes, as suas comunidades de origem, o que pode resultar na limitação da massa crítica necessária ao exercício da cidadania ativa e ao reforço do estoque do capital social.

A promoção da educação para a cidadania pode-se constituir, em qualquer país, região ou comunidade, como condição indispensável à participação e à cooperação, com efeito tangível a nível individual e coletivo e, sendo assim, ao desenvolvimento local-comunitário, pelo que deve ser vista na perspetiva de qualidade dos recursos humanos, tendo como preocupação a promoção do bem-estar das pessoas que, por sua vez, poderá servir de base para o reforço do estoque do capital social comunitário.

Promoção da educação e capital social

Para o estudo desta natureza é imprescindível fazer referência à produção do capital social na família, enquanto um dos centros fundamentais para a educação e a socialização, com reflexos no reforço das outras variáveis do capital social. Ainda, é no contexto familiar que se alicerçam atitudes de aceitação da diferença e de tolerância, ou, pelo contrário, se transmitem os primeiros sentimentos de discriminação e intolerância (Correia, 2007, p. 111).

Para Caballo Villar (2007, p. 36), a família enquanto grupo primário ou unidade social básica, sobre a qual assenta a estrutura da sociedade, é o meio da socialização primária do indivíduo, e que transmite através das relações diretas da criança, subjetivas e afetivas, as normas, os valores e a conceção do mundo próprios da sociedade na qual vive. Ainda, sobre o papel da família na educação, a atitude genérica dos indivíduos, adquirida no primeiro ano de vida, refletir-se-á no comportamento futuro dos indivíduos e poderão fomentar sentimentos de confiança e predisposição para a cooperação (Correia, 2007, p. 111).

Santos Rego (2015, pp. 11-12) defende que a retórica sem meios não proporciona suportes efetivos para uma igualdade pensada como recurso estratégico de uma democracia avançada, cujos objetivos reverterão situações de carência social e cultural dos pais, e que devemos ter presente que é por essa via, na qual pode crescer a força de muitas famílias na educação, uma vez que aumenta as possibilidades de uma melhor prestação de contas (accoutability) no espaço público.

Em relação ao papel da escola, vários são os autores que a consideram como sendo o espaço privilegiado para a mudança de mentalidades, de estruturas das sociedades e de produção de capital social. Assim, o Estado tem, através do sistema escolar, um papel importante na definição do comportamento dos indivíduos e grupos, e um dos maiores poderes do Estado é produzir e impor, especialmente através de sistema escolar, categorias de pensamento que as pessoas espontaneamente aplicam a todas as coisas do mundo social, incluindo o Estado (Bourdieu, 2001, p. 35).

Para reforçar os argumentos de Bourdieu sobre a produção de capital social na escola, Vallaeys (s.d., p. 22) defende que a melhor formação ética que se pode oferecer ao aluno enquanto cidadão é a de permitir-lhe ser, no seio da sua instituição escolar, um cidadão autónomo, responsável com os seus pares na elaboração, aplicação e controlo das regras coletivas de vida, depois de um debate argumentativo sobre as regras que pretendem instituir, entre si, para o proveito comum.

Com base no exposto, a escola é um centro que pode ser utilizado para a produção do capital social, visto que as pesquisas demonstram poderosamente quão importantes são as instituições educacionais como locais onde os estudantes conhecem pessoas de diferentes origens e aprendem a compreender outros valores e perspetivas (Schuller, 2002, p. 5).

López Martín (2000, pp. 105-116), bem como Caride Gómez (2005, p. 260), consideraram que a cultura do bem-estar é impensável sem a participação da educação social, devendo esta ajudar a superar o enfoque assistencialista e os benefícios de determinadas políticas sociais, para que se possa caminhar para outros patamares sobre o bem-estar, enquanto modelo de ação global.

Para além das posições dos autores acima apresentados a respeito do papel da educação na promoção do capital social, Lorenzo Moledo e Santos Rego (2009, p. 54) defendem que a educação para a cidadania deve afirmar-se sem complexos nem voltas retóricas, como viveiro da democracia inclusiva e vanguarda na escrupulosa defesa dos direitos humanos que constituem a base de uma vida digna, e da valorização das pessoas, enquanto participantes de uma comunidade livre, e não apenas como consumidores.

O aumento de conhecimentos capacita os indivíduos com competências e confiança para utilizarem as redes sociais (Schuller, 2002, p. 5). No entanto, não se pode, em sentido restrito, reduzir o âmbito cívico ao âmbito escolar e há que relacionar a educação com o desenvolvimento e o fortalecimento da sociedade civil, através do cuidado ético e moral das pessoas e dos grupos (Lorenzo Modelo e Santos Rego, 2009, p. 55).

A educação tem de ser formação e firmeza crescente no saber-ser, no saber-estar, no saber-fazer e no saber-procurar, tendo sempre presente os valores cívicos. Entretanto, para Vara Coomonte (1999, p. 45), o problema reside em se concordar com o que é educação e qual deve ser a sua prática.

Delors (2004) identifica como pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. O exercício consciente da cidadania consiste na prática das virtudes cívicas e a educação para a cidadania visa corrigir os comportamentos dos cidadãos (Magalhães, 2003, p. 297).

A educação cívica nas vertentes da ‘educação cívica global’, onde se desenvolva competências que facilitem a edificação de conceções do mundo e da vida, por parte dos indivíduos aprendentes, com destaque para a aprendizagem da democracia, solidariedade, diversidade, mudança, família e género, e da ‘educação específica’, que prepara os indivíduos para o exercício de papéis particulares como as Artes, o ambiente, o consumo, os media e a saúde (Carmo, 1999, p. 74).

Na linha de pensamento de Carmo, a educação cívica possui uma importância fundamental no contexto das sociedades democráticas, tendo como objetivo fundamental a criação das condições propícias à vivência dos valores da democracia (Branco, 2007, p. 17). Ainda, para que a democracia seja algo mais do que um conjunto de procedimentos de natureza formal, concretizando-se numa autêntica cultura cívica, é necessário nutri-la de forma permanente através da educação.

Face aos desafios inerentes às mudanças, instabilidades e incertezas, a educação surge como um triunfo indispensável à humanidade, na construção dos ideais, da paz, da liberdade, do desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades e da justiça social (Delors, 1996, p. 11). Ainda para Delors (2005), com o fim de obter bons resultados, a educação deve responder a necessidades específicas, ensinar habilidades e preparar os indivíduos para desempenharem um papel na economia.

Caride (2003, p. 48) defende que

“ao construir novas aprendizagens, estimular a criatividade e a diversão, incrementar a participação social e o desenvolvimento da personalidade, quer seja de cada sujeito (autorrealização), ou dos espaços sociais nos quais vivem [...] devem ser considerados como recurso-chave para o desenvolvimento pessoal, social e económico”.

Retomando os fundamentos de Delors, em termos económicos, o capital educacional é o valor atual dos benefícios presentes e futuros, resultantes dos recursos educativos utilizados no passado (Reis, 2010, p. 144).

Cabe à educação para a cidadania reforçar a capacidade das pessoas e dos grupos sociais a compreenderem, interpretarem e reelaborarem as suas obrigações como cidadãos conscientes dos dilemas e das contradições, e pronunciarem-se sobre os assuntos públicos, estabelecerem prioridades acerca dos bens e serviços coletivos, ou adotarem critérios e primarem-se para a ação cívica (Caride Gómez e Trillo Alonso, 2010, p. 243).

Para Coleman (1988), pelo facto do capital social ser proveniente das relações entre as pessoas, faz com que ele seja indissociável do conceito de rede social. Ainda, a esse respeito, Lin (1999) e Fonseca (2011, p. 116) são alguns dos autores que se alinham nesta perspetiva, ao analisarem a teoria do capital social, tendo por base a sua formação na teoria das redes.

Para Putnam (1996, p. 177), o capital social pode ser definido como “características de organização social, como confiança, normas e sistemas, que contribuem para aumentar a eficiência da sociedade, facilitando as ações coordenadas”.

O capital social pode ser, ainda, considerado como sendo “investimento nas relações sociais com proveitos esperados no mercado” e “os indivíduos envolvem-se em interações e redes de modo a produzir lucros” (Lin, 2001, p. 19). Assim, uma teoria do capital social deve, segundo o autor analisar quando é que os recursos disponíveis nas redes sociais são percebidos pelos indivíduos como investimentos, tendo em conta que, sendo o capital social fabricado nestas redes, a sua construção não é linear, tem constrangimentos e oportunidades que dependem das escolhas dos indivíduos num dado período de tempo.

Lorenzo Moledo e Santos Rego (2009, p. 9) consideram que, de uma forma ou outra, a educação é sempre uma empresa comunitária, pelo que requer uma ação coletiva, conjunta, e a semelhança da dinâmica de educação cidadã apresenta desafios, tanto na educação formal como na informal.

Não é suficiente apenas o aumento dos níveis de escolaridade para que se criem comunidades cívicas, ou uma comunidade cívica global, mas é necessária a sintonia entre as práticas escolares-académicas e organizacionais e os conhecimentos/teorias transmitidas, tendo em vista a “formação moral integral do estudante” (Correia, 2007, p. 114). Ainda para Correia, as aprendizagens assimiladas na escola, enquanto laboratório social, necessitam de ser reforçadas por contextos favoráveis que recompensem a virtude cívica e constituam exemplos de práticas a seguir.

Os diferentes autores e, em particular, Santos Rego e Lorenzo Moledo (2006, pp. 12-13) defendem que o desenvolvimento de qualquer comunidade passa, necessariamente, pela educação, solidariedade e cooperação e, sendo assim, pela efetiva aplicação do capital social, e que deve ser centrado, segundo Puig e Campo (2012) e Santos Rego et al. (2015, pp. 39-40), em aprendizagem-serviço, tendo por base as diretrizes para o desenvolvimento desse tipo projeto, nomeadamente gerar vontade política, procurar sinergias e acordos de colaboração, ativar a rede educativa local, identificar necessidades, oportunidades e recursos, fomentar a aprendizagem-serviço nas entidades sociais e nos centros educativos, realizar encontros para partilhar projetos, divulgar e celebrar a realização de projetos, diversificar, multiplicar e melhorar as propostas. Ainda, para estes autores, as aprendizagens apresentam-se, por um lado, em forma de conhecimentos, capacidades e procedimentos e, por outro, em atitudes, normas e valores intrínsecos ao capital social, como confiança, sociabilidade e inclusão social, entreajuda e solidariedade, cooperação e participação (Santos Rego et al., 2015, pp. 39-40).

Através da aprendizagem-serviço os alunos adquirem os conteúdos académicos programados nos currículos, realizando um serviço de utilidade social (Lorenzo Moledo e Santos Rego, 2009, p. 81). Ainda, para Santos Rego et. al. (2015, p. 22), a metodologia aprendizagem-serviço é vantajosa para as instituições educativas e sociais e para a comunidade que recebe o serviço.

Planificação do estudo e metodologia

Incluimos nesta parte os aspetos metodológicos do trabalho, nomeadamente os objetivos, as variáveis, a amostra, o tipo de instrumento e os respetivos desenho e validação, bem como a codificação e o tratamento dos dados.

Objetivos geral e específicos

Pretendemos neste estudo quantificar as habilitações literárias e o CS das pessoas das comunidades piscatórias da ilha de Santiago em Cabo Verde, evidenciando as relações entre si, enquanto condições imprescindíveis para o desenvolvimento individual e coletivo dos seus membros e, sendo assim, dessas comunidades. Por isso, propomos como objetivos específicos os seguintes:

- Examinar as habilitações literárias e o CS das pessoas das comunidades piscatórias da ilha de Santiago;

- Verificar a correlação entre o CS e as habilitações literárias das pessoas dessas comunidades;

- Evidenciar o papel da educação na formação e no reforço do estoque do CS nessas comunidades;

- Valorar o papel do CS no desenvolvimento sustentável dessas comunidades; e

- Propor ações educativas que possam contribuir para o reforço do estoque do CS e o desenvolvimento sustentável dessas comunidades.

Variáveis do estudo

Neste estudo são consideradas diversas variáveis relativas ao âmbito escolar e sobre o capital social.

Tabela 1: Variáveis do estudo.

Para medir o CS tivemos em consideração as variáveis relacionadas com as perceções subjetivas de confiança, a presença de redes de conexão, a solidariedade, a inclusão social e a ação voluntária.

A escolha destas variáveis deve-se ao facto do CS estar relacionado com os aspetos da organização social (grupos, redes, normas e confiança) que facilitam as formas de cooperação orientada para benefício mútuo, o que poderá contribuir para o desenvolvimento sustentável das comunidades piscatórias da ilha de Santiago.

Amostra do estudo

Segundo o Censo de 2010, estima-se que residiam nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago 30.032 pessoas, com idade compreendida entre os 15 e os 64 anos, e ao considerar que a taxa de crescimento anual da população de Cabo Verde é de 1,2%, nessa faixa etária, viviam, em junho de 2011, 30.580 pessoas (INE-CV, 2010). A amostra do estudo é constituída por 340 membros dessas comunidades piscatórias, de ambos os sexos, selecionados aleatoriamente.

A distribuição dos inquiridos por género foi semelhante à da população de Cabo Verde e da ilha de Santiago, ou seja, levámos em consideração a ligeira predominância das mulheres na população cabo-verdiana. Assim, dos 340 participantes, a maioria (51,2%) refere-se às mulheres.

No que concerne à idade dos inquiridos, verifica-se que mais de metade (54,7%) está na idade adulta jovem (20-40 anos), 24,4% na adolescência (13-20 anos), 18,8% na idade adulta (40-60 anos) e apenas 2,1% têm mais de 60 anos.

Instrumento de recolha de dados

Como já referimos, realizámos um estudo por inquérito, utilizando como instrumento básico o questionário adaptado do Banco Mundial (Grootaert et al., 2003). Assim, tivemos que ajustar as perguntas para que houvesse congruência com a realidade estudada.

Desenho e validação do instrumento

O questionário encontra-se estruturado em 32 questões, sendo 21 sobre o CS e as demais 11 referentes às informações pessoais dos inquiridos.

Na primeira parte do questionário constam os aspetos relacionados com o capital social, incluindo variáveis sobre confiança e recetividade (três), sociabilidade e inclusão social (dez), solidariedade e ajuda (três) e participação em ações voluntárias ou cooperação comunitária (cinco), estruturadas em questões fechadas, de forma escalar e com quatro opções de resposta.

A segunda parte do questionário, organizada na base de perguntas mistas (abertas e fechadas), destina-se a recolher dados biográficos, tais como sexo, idade, meio familiar, tempo de residência na comunidade, habilitações literárias e formação.

Após a elaboração do questionário, fez-se o pré-teste com 12 pessoas da comunidade piscatória de Cutelinho (Santa Cruz) e constatou-se que: a) todos os inquiridos compreendiam as questões da mesma forma; b) a lista de opções de respostas às questões fechadas considera todas as alternativas para este estudo; c) há um elevado grau de aceitação às perguntas feitas, e não há nenhuma cuja resposta seja recusada; d) as questões estão ordenadas de forma a não se verificar saltos abruptos de um assunto para outro; e) teve-se o cuidado para que a linguagem utilizada fosse compreensível para os inquiridos, e o pré-teste não evidenciou constrangimentos a esse respeito.

Na aplicação do questionário tivemos em consideração os procedimentos metodológicos relativos â seleção dos participantes e na aplicação do questionário. Por isso, explicámos a cada um dos sujeitos as questões como o contexto da realização do trabalho e os objetivos da investigação, e assim solicitámos a colaboração voluntária e anónima dos mesmos. Tratava-se de procedimentos para garantir a confiança e confidencialidade dos dados dos participantes. Os questionários foram aplicados sob a forma de entrevista estruturada, entre os elementos da população-alvo, em sete dos nove municípios da ilha de Santiago (Ribeira Grande de Santiago, Praia, São Domingos, Santa Catarina de Santiago, Santa Cruz, São Miguel e Tarrafal de Santiago). Assim, cada respondente pertencente à amostra deste estudo foi abordado individualmente. Optámos por este procedimento devido ao baixo nível de escolaridade que se verifica nessas comunidades. Ainda, é de referir que, em Cabo Verde, mesmo as pessoas com uma habilitação relativamente elevada necessitam de esclarecimentos sobre este tema por ser pouco conhecido no país.

Codificação e tratamento dos dados

A codificação dos dados dos inquéritos sobre o CS foi feita com base nas seguintes variáveis: perceção da valorização dos inquiridos pela comunidade (Q1); realização pessoal na comunidade (Q2); contribuição dos inquiridos no saneamento do meio (Q3); opinião sobre ajuda ao outro enquanto ajuda a si próprio (Q4); ajuda voluntária aos grupos da comunidade (Q5); participação das pessoas da comunidade em ações voluntárias (Q6); confiança entre as pessoas da comunidade sobre os projetos de desenvolvimento comunitário (Q7); união e ajuda mútua, em caso de necessidades (Q8); perceção quanto à segurança na comunidade (Q9); participação dos inquiridos em eventos na comunidade (Q10); participação das pessoas da comunidade em eventos (Q11); membro e participante ativo nas atividades da organização da comunidade (Q12); diálogo entre pessoas da comunidade, que não sejam parentes ou amigos (Q13); visita aos vizinhos (Q14); obtenção de informação para a tomada de decisão (Q15); ajuda ao vizinho que esteve doente, ou com outro problema (Q16); envolvimento nos projetos da comunidade (Q17); disponibilidade para falar, mesmo discordando das outras pessoas (Q18); capacidade de fazer as pazes com os vizinhos, em caso de desavenças (Q19); preferência ou não pela vivência entre pessoas com formas de pensar e viver diferentes (Q20); recetividade de pessoas das outras comunidades (Q21).

Para o tratamento dos dados aplicou-se a fórmula do Índice do Capital Social (ICS) utilizada pelo Banco Mundial nos estudos sobre CS e desenvolvimento (Grootaert et al., 2003).

Figura 1: Fórmula para calcular o Índice do Capital Social (ICS).

A Contribuição de cada Indicador (CI) no ICS foi calculada com base na fórmula que se encontra a seguir:

Figura 2: Fórmula para calcular a contribuição de cada indicador na composição do ICS.

Em que Ci é a contribuição do indicador na formação ICS. O indicador é um parâmetro (variável) relacionado com o CS inserido no questionário, com base em questões onde o inquirido poderá responder “sempre”, “às vezes”, “não ou não respondeu”, correspondendo a 3 (três), 2 (dois), 1 (um) e 0 (zero), respetivamente. E, após a seleção e a quantificação das variáveis representativas de cada indicador, foi calculado o ICS das comunidades piscatórias da ilha de Santiago, bem como a participação relativa de cada variável na sua composição final.

Tendo em consideração que o CS é um componente superestrutural, o que associado aos outros capitais poderá contribuir para o desenvolvimento sustentável das comunidades piscatórias da Ilha de Santiago, foi aplicada a equação sobre o desenvolvimento, muito utilizada pelo Banco Mundial, e aplicada por Grootaert et al. (2003), vinculando capital natural (Kn), capital económico (Ke), capital humano (kh) e capital social (Ks), ou seja, D=f(kn, ke, kh, ks).

O nível de CS das comunidades piscatórias da Ilha de Santiago foi medido através de um índice com o uso dos indicadores que calculam o CS estrutural, cognitivo, a ação voluntária, a solidariedade, a confiança, a recetividade, a sociabilidade e a inclusão social.

Em que Ci é a contribuição do indicador na formação ICS. O indicador é um parâmetro (variável) relacionado com o CS inserido no questionário, com base em questões onde o inquirido poderá responder “sempre”, “às vezes”, “não ou não respondeu”, correspondendo a 3 (três), 2 (dois), 1 (um) e 0 (zero), respetivamente. E, após a seleção e a quantificação das variáveis representativas de cada indicador, foi calculado o ICS das comunidades piscatórias da ilha de Santiago, bem como a participação relativa de cada variável na sua composição final.

Tendo em consideração que o CS é um componente superestrutural, o que associado aos outros capitais poderá contribuir para o desenvolvimento sustentável das comunidades piscatórias da Ilha de Santiago, foi aplicada a equação sobre o desenvolvimento, muito utilizada pelo Banco Mundial, e aplicada por Grootaert et al. (2003), vinculando capital natural (Kn), capital económico (Ke), capital humano (kh) e capital social (Ks), ou seja, D=f(kn, ke, kh, ks).

O nível de CS das comunidades piscatórias da Ilha de Santiago foi medido através de um índice com o uso dos indicadores que calculam o CS estrutural, cognitivo, a ação voluntária, a solidariedade, a confiança, a recetividade, a sociabilidade e a inclusão social.

Análise e interpretação de resultados

Com base nos dados extraídos dos questionários, constatámos que 42,4% e 27,9% dos inquiridos declararam terem o ensino básico e o ensino secundário incompletos, respetivamente, o que evidencia um baixo nível de escolaridade nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago.

Ao analisarmos as habilitações literárias da população em Cabo Verde de três ou mais anos, em 2010, confirmámos que 43% têm apenas o ensino básico, sendo esta percentagem mais reduzida no meio urbano (39,9%) do que no meio rural (47,8%). Ainda, 31,2% possuíam estudos secundários e 13,4% não tinham instrução, isto é, nunca frequentaram a escola (sendo 16,8% no meio rural e 9,9% no meio urbano), e os que possuíam bacharelato, ou um outro nível de formação superior, representavam 5,1% (INE-CV, 2010), situação semelhante às comunidades piscatórias da ilha de Santiago. E evidenciámos, com base nos dados, que a situação educativa no meio rural, onde se encontra a maioria das comunidades piscatórias, é pior do que no meio urbano.

A taxa de alfabetismo, ou a percentagem de pessoas de 15 anos ou mais de idade que sabem ler e escrever, em 2014, foi de 86,5%, sendo maior no meio urbano (89,6%) do que no meio rural (81,9%) (INE-CV, 2015). No entanto, a taxa de alfabetização de pessoas com 15 anos ou mais, a nível nacional, ainda deixa percetíveis as diferenças entre os sexos, com os homens a apresentarem uma taxa de alfabetização superior às das mulheres, 91,0% contra 82,1%, respetivamente (INE-CV, 2015).

O número médio de anos de estudo da população de quatro anos ou mais é de 7,5 anos. Apesar das mulheres apresentarem uma maior percentagem de não frequência escolar, estas tendem a estudar mais anos do que os homens, e os resultados apontam para 7,7 anos de estudo entre as mulheres e 7,3 entre os homens (INE-CV, 2015).

Em Cabo Verde, as pessoas das comunidades piscatórias têm, de uma forma geral, baixo nível de habilitações literárias e há atores do setor da pesca, sobretudo os pescadores e as peixeiras com menos do 6.º ano de escolaridade, dificultando assim o acesso desses profissionais a determinadas ações de formação.

Os parcos recursos provenientes da atividade da pesca e a não possibilidade de os pescadores frequentarem certas ações de formação regulamentadas condicionam o exercício da profissão nessa área, com reflexos negativos sobretudo a nível social e económico.

A única instituição de formação no setor da pesca credenciada encontra-se situada na ilha de São Vicente e os interessados nestes cursos têm de se deslocar a essa ilha e custear as estadias e outras despesas, o que em decorrência da limitação de recursos financeiros restringe não só os operadores do setor, como também as próprias instituições, as organizações não lucrativas que pretendem realizar formações profissionais nesse setor (Lux-Development, 2013, p. 16).

A respeito da qualificação dos agentes educativos e de formação, Santos Rego et al. (2012, p. 89) afirmam que continua a ser uma prioridade declarada por muitos governos e organismos supranacionais. Entretanto, a educação à altura da dignidade humana requer novas políticas gerais e educativas que respondam ao imaginário social das transformações que estão a operar no seio da família (Santos Rego, 2015, p. 33), bem como na sociedade de uma forma geral.

Quanto ao significado que os professores dão à cidadania, assim como os valores fundamentais que devem transmitir aos alunos com a nova matéria, os resultados finais revelam que o sentido humano da expressão é relativamente amplo, ainda que fundamentado nos valores substantivos como a responsabilidade, a liberdade, a solidariedade, o respeito aos direitos humanos e a igualdade (Lorenzo Moledo e Santos Rego, 2009, p. 217).

O investimento do Estado na educação deve ser em capital fixo e na ação pedagógica constituída, essencialmente, pela remuneração dos professores, cujo resultado pode ser avaliado através do seu impacto nas taxas de escolarização e alfabetização, nos efeitos sociais, culturais e económicos associados, de uma melhor integração e maior participação na vida social e política, empregabilidade, acesso à produção de bens e serviços, aumento da produtividade e a redução da pobreza (Reis, 2010, pp. 143-144).

Podemos comprovar, com base nos dados dos inquéritos, que a média do ICS nessas comunidades piscatórias é de 0,76 e averiguámos que, ao considerar que o ICS varia de 0 a 1 esse indicador, nessas comunidades não é modesto, ou seja, está acima da média (0,50). A média de outras amostras aleatórias de igual dimensão apresenta uma diferença de 0,005, pelo que podemos afirmar com 95% de confiança que o verdadeiro valor da média do ICS está no intervalo entre 0,75 e 0,77.

Do cruzamento do CS com as habilitações literárias dos inquiridos, tendo por base a média das ordenações, verificámos que o ICS é mais elevado para os que não sabem ler nem escrever (224,25) do que para os outros níveis de ensino.

Tabela 2: Teste de Kruskal-Wallis sobre capital social dos inquiridos em função das habilitações literárias.

Ao testarmos a relação entre o ICS e as habilitações literárias, com base nos dados dos inquiridos que não sabem ler nem escrever (nle), têm o ensino básico incompleto (ebi), o ensino básico completo (ebc), o ensino secundário incompleto (esi), o ensino secundário completo (esc) e o ensino superior (es), obtivemos o valor de 6,450 para o teste de Qui-Quadrado de Pearson, com 5 graus de liberdade e um p-valor de 0,265 e, sendo assim, superior a 5% do nível de significância, em que estatisticamente não se rejeita a hipótese nula que afirma que a média do capital social pode ser igual nas categorias das habilitações literárias da população inquirida, ou seja, [X²₍₂₆₂:5)= 6,450;p=0,265>0,05], uma vez que a Hipótese Nula (H0):k-wnle=k-webi=k-webc=k-wesi=k-wesc=k-wes, pelo que podemos afirmar que não existe correlação direta entre as habilitações literárias e o capital social.

Tabela 3: Estatísticas descritivas sobre capital social dos inquiridos.

A mediana ou percentil 50 indica que metade dos inquiridos tem o peso de 0,76, o que constitui o CS que acumula até si 50% das observações, demonstrando que pode considerar que metade dos inquiridos tem o nível de CS elevado. A variância é de 0,01 e o desvio padrão de 0,101 denota baixa dispersão (Coeficiente de Variação, 0,101/0,01= 10%). Isto é, quanto menos dispersos estiverem os valores da variável Capital Social em relação à média, menor será o desvio padrão, e assim sucessivamente.

O coeficiente de medida de assimetria é de -0,274 e seu ‘Error’ (estimativa de erro) é de 0,132, o quociente entre estes valores é igual a -2,07. O nível de CS para o coeficiente de medida de assimetria em relação à estimativa de erro é negativo e verificámos que a distribuição é assimétrica negativa. Ainda, relativamente ao nível de capital social, verifica-se que o peso mínimo é de 0,444 e o peso máximo de 1,000, sendo a amplitude do intervalo de variação de 0,556.

Tabela 4: Capital social dos inquiridos em função das variáveis “habilitação literária” e “frequência nos estudos”.

Nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago, o CS é mais elevado para os que não sabem ler nem escrever (0,87), e para os que não estão a frequentar estudos é mais alto (0,76), confirmando que, à semelhança do período colonial, ainda continuam, em certa medida, em Cabo Verde, as sequelas do passado em que as pessoas (mais) habilitadas se consideram como sendo superiores às iletradas e menos habilitadas, o que condiciona o reforço do estoque do capital social.

Tabela 5: Estatísticas descritivas do capital social em função das habilitações literárias.

O desvio padrão do CS é de 0,101, inferior aos valores desse indicador para os inquiridos que possuem o ensino secundário completo (0,109), ensino básico incompleto (0,106) e ensino básico completo (0,102), e superior ao dos respondentes habilitados com o ensino secundário incompleto (0,090), tendo este último valor igual ao dos que detêm o ensino superior. O desvio padrão do CS mais baixo encontra-se nos inquiridos que não sabem ler nem escrever (0,022). O coeficiente de variação do CS é de 13,3%, inferior ao valor verificado nos inquiridos com o ensino secundário (14,9%), ensino básico incompleto (13,9%) e ensino básico completo (13,4%), e superior aos que possuem o ensino superior (12,0%), ensino secundário incompleto (11,7%) e os que não sabem nem ler nem escrever (2,5%), sendo este último o mais baixo valor desse indicador.

Com base no estudo sobre CS e desenvolvimento das comunidades piscatórias de Cabo Verde realizados por Baptista et al. (2011), verificámos que o ICS é de 0,79, valor relativamente elevado, e o acesso à informação, evolução da participação das atividades na comunidade e participação nas reuniões são os indicadores mais críticos que condicionam o aumento do estoque de capital social. Ainda, para a ilha de Santiago, o ICS é de 0,62, sendo a “confiança”, o “apoio ao vizinho” e o “acesso à informação” os indicadores mais críticos, e que condicionam o aumento do estoque de CS nas comunidades piscatórias dessa ilha (Baptista et al., 2008).

O ICS das pessoas dessas comunidades não se traduz em termos de desenvolvimento. Para Pinto (2004, pp. 119-120), é fácil distinguir o saber escolar do saber comum empírico e é bem mais difícil, senão impossível, fazer essa distinção a propósito do saber que irá definir o nível de integração e participação dos jovens na sociedade e no Estado.

Os inquiridos que não sabem ler nem escrever apresentam maior grau de socialização e inclusão social (0,92), confiança e recetividade (1,00) e solidariedade e entreajuda (0,94), e menor grau de participação em ações voluntárias e cooperação comunitária, sendo esta última dimensão do CS mais elevada para os que possuem o ensino superior.

Constatámos, ainda, que os que não estão a frequentar estudos possuem CS mais elevado dos que não estão a estudar, em todas as dimensões, como socialização e inclusão social (0,78/0,76), confiança e recetividade (0,85/0,73), solidariedade e entreajuda (0,76/0,72) e participação em ações voluntárias e cooperação comunitária (0,69/0,67).

Tabela 6: Cruzamento entre habilitações literárias, frequência nos estudos e dimensões do capital social.

A educação ‘na’ e ‘para’ a cidadania e, sendo assim, para o desenvolvimento das comunidades, superando terminológica e semanticamente outras expressões relegadas a cair em desuso — como as de educação ‘da’ ou ‘sobre’ a cidadania — articula numa mesma proposta conteúdos, segundo Caride Gómez e Trillo Alonso (2010, p. 244), de naturezas políticas, cívicas e sociais, orientados para a prossecução das finalidades básicas como exercitar os direitos e os deveres cívicos, formular e elaborar a construção de uma identidade pessoal e coletiva a nível local e global, criar condições pedagógicas e sociais para aprender a viver a democracia como uma oportunidade para apreciar os seus valores, aprender as formas de se proceder nas sociedades democráticas e dispor, em benefício próprio e para a coletividade, o conjunto de contribuições, recursos e serviços públicos que concorrem para elevar a qualidade de vida e o bem-estar pessoal e dos grupos e, particularmente, daqueles que estão em situações de vulnerabilidade social, precaridade laboral, desproteção jurídica, desfiliação cultural e exclusão social.

Retomando o Decreto-legislativo n.º 2/2010, de 7 de maio, que define as bases do sistema educativo cabo-verdiano, no seu art. 10.°, n.º 1, alínea a) e seguintes, constatámos que constituem, entre outros, os objetivos da política educativa contribuir para a formação cívica do indivíduo, designadamente através da integração e promoção dos valores democráticos, éticos e humanistas, numa perspetiva crítica e reflexiva, desenvolver a ação educativa que promova atitudes positivas em relação ao trabalho, à produtividade e à inovação nas atividades económicas, como fatores de progresso e bem-estar, contribuir para o conhecimento e o respeito dos direitos humanos e desenvolver o sentido e o espírito de tolerância e solidariedade, fomentar a participação das populações na atividade educativa e na gestão democrática do ensino. No entanto, estes objetivos não estão concretizados, como era de esperar, com realce para a aprendizagem-serviço enquanto tarefas das instituições de ensino e formação e na perspetiva de desenvolvimento.

A aprendizagem-serviço pode ajudar a combater o fracasso escolar e contribuir para os alunos serem coerentes com os grupos e as populações, uma vez que a maioria destes projetos requerem a intervenção da escola, desde a infantil à secundária e universidades, com as organizações não governamentais e instituições da comunidade (Santos Rego et al., 2015, p. 39).

Para Aristóteles (1993, p. 287) citado em Vara Coomonte (1999, p. 45), não há um consenso sobre o que deve ser ensinado aos jovens, nem quanto à virtude e à vida melhor, e nem está claro se convém atender mais a inteligência, ou se é o caráter da alma.

Em Cabo Verde e, sendo assim, na ilha de Santiago, o sistema educativo, apesar de ter o papel central na mudança de práticas e de mentalidades, é orientado para a memorização e não para a compreensão e o exercício da cidadania e, como tal, não contribui de forma direta e imediata para a eliminação da cultura da pobreza.

Broullón Acuña (2007) afirma que as populações marítimo-pesqueiras encontram-se numa situação “periférica” que pode ser denominada de “subdesenvolvimento-sustentável” deparando-se na sua maioria com problemas socioeconómicos, com reflexos negativos a outros níveis com realce para o exercício da cidadania ativa e efetiva, sobretudo nas suas respetivas comunidades.

Para Porter (2000), os atores podem alcançar, através do capital social, o acesso direto a recursos económicos (empréstimos subsidiados, informações de negócios e mercados protegidos), aumentar o seu capital cultural através de contactos com especialistas ou com pessoas cultas (capital incorporado) ou, em alternativa, filiar-se em instituições que conferem credenciais valorizadas (capital cultural institucionalizado).

O principal obstáculo é uma certa ‘miopia’ provocada pela cultura da pobreza que inviabiliza qualquer projeto sem efeito imediato, e a não existência de uma massa crítica de base associativa nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago. A esse respeito, Vara Coomonte (1999, p. 44) defende a tese de que o bem supremo da cidade e do povo que Aristóteles descreve, materializa-se em alcançar a felicidade dos cidadãos mediante a obediência racional e livre, contrária à submissão dos indivíduos ao Estado, que invalidaria a própria capacidade humana, bem como a condição de cidadão.

Vários autores, já abordados neste trabalho, defendem a educação para a cidadania como aprendizagem-serviço. No entanto, para Lorenzo Moledo e Santos Rego (2009, pp. 78-79), pode ser mais complicado identificar o tipo de serviços que convém ao desenvolvimento e consolidação das aprendizagens, ainda que os melhores sejam os que se relacionam com o meio ambiente, a qualidade de vida, a atenção às pessoas ou grupos e às causas de solidariedade.

Tendo em consideração os argumentos dos autores, como são os casos de Lorenzo Moledo e Santos Rego (2009, pp. 217-218), os valores, como destrezas e práticas, a serem transmitidas aos alunos para que sejam bons cidadãos devem incidir-se sobre proteção do meio ambiente, promoção e defesa dos direitos humanos, protesto contra as leis injustas, do reconhecimento da lei e ajuda ativa à comunidade.

Livramento (2013) chama atenção para a relação entre os níveis de educação/formação e o desenvolvimento económico, visto que há grandes diferenças entre os países e, sendo assim, entre as comunidades no concernente ao capital humano medido pelos anos de escolaridade das respetivas populações, realçando que as economias avançadas têm um alto nível educacional, situação inversa verificada nas economias menos avançadas onde se regista um baixo nível educacional.

O reforço do nível do CS comunitário requer que se promova o associativismo e o voluntariado direcionados para o reforço organizacional, bem como para o desenvolvimento de ações de ‘empowerment’ das pessoas, visando uma maior participação cidadã nos processos de tomada de decisão, bem como a adoção de políticas que possam aumentar o nível de educação e do estoque de CS comunitário, propiciando o surgimento de iniciativas coletivas.

Discussão e conclusões

Neste trabalho propusemos analisar a correlação entre o CS e as habilitações literárias nas comunidades piscatórias da ilha de Santiago (Cabo Verde), por apresentar características particulares em termos socioeconómicos.

Constatámos que o nível de CS das comunidades piscatórias da ilha de Santiago é acima da média e, sendo assim relativamente elevado, não existe correlação direta com as habilitações literárias, visto que é mais alto para os respondentes que não sabem ler e ou escrever e para os que não frequentam os estudos. Ainda, o estoque do capital aí existente é aproveitado na vida quotidiana das pessoas, mas não se projeta para as iniciativas sem efeitos imediatos e, sendo assim, para o desenvolvimento comunitário.

Apesar de não existir uma correlação absoluta e direta entre a educação e o desenvolvimento, quanto maior forem as habilitações e formação académica, maior poderá ser a capacidade, a preparação e os conhecimentos indispensáveis à participação ativa das pessoas no processo de desenvolvimento comunitário e possibilitará o reforço do CS individual e comunitário.

Para além de conhecermos o ICS e a sua correlação com as habilitações literárias dos inquiridos, é importante sugerir medidas de políticas públicas e estratégias socioeducativas suscetíveis de incentivar ideias, projetos e programas de investigação-ação que estimulem as instituições/organizações educativas sobre a promoção da educação e do CS para a construção da sociedade civil.

É recomendada uma metodologia participativa para o estudo das dimensões qualitativas, como é o caso deste estudo que procurou verificar a relação ente o ICS e as habilitações literárias (Arriagada, 2003), tendo em consideração a importância das formas como as experiências quotidianas proporcionam a aprendizagem, organizando assim bases úteis de conhecimento nas suas vidas (Bould et al., 2011).

A educação e a formação podem constituir-se em alavancas do processo de desenvolvimento, o que requer a adoção de medidas de políticas e estratégias conducentes a melhorar o nível da educação e da preparação técnica das pessoas, para além da inclusão nos curricula e/ou da implementação dos conteúdos que promovam valores intrínsecos ao CS e ao exercício da cidadania.

Para Pinto (2004), pode até surgir suspeita de que a educação escolar pouco acrescenta, pelo menos de forma intencional, aos ensinamentos que, espontaneamente, os jovens assimilam nas múltiplas interações da sua experiência social e pelas situações de ações informais vividas na escola. Ainda, há diversidades de opinião sobre os lugares de valores no curriculum e as estratégias e abordagens a empregar para o seu ensino (Stephenson et al., 1998).

A educação cívica com base em valores intrínsecos ao capital social, na formação da personalidade democrática ou no caráter deliberativo, deve ser encarada como um processo de educação integral, incidindo sobre a melhoria da conduta moral e das atitudes éticas das pessoas, o aperfeiçoamento das atividades mentais e o exercício do pensamento. A família, a escola, o meio profissional e o meio local e global podem constituir-se em células privilegiadas de formação, do reforço do CS e da construção da sociedade civil. Entretanto, para responder a determinadas necessidades sociais, devemos dar atenção especial à educação social apresentando, assim, uma solução com atuações específicas (Planella, 2014).

A educação é tão importante que não é possível deixá-la apenas nas mãos dos educadores, e deve ser encarada como tarefa de todos, indo para além de ensinar conhecimentos e determinadas formas de se comportar na sociedade (Alfonso Sánchez, 2010), mas sim em matéria de educação para a cidadania a fim de preparar as pessoas para o execício da cidadania adulta.

Nos conteúdos programáticos devem fazer constar, em todos os níveis de ensino, a educação para a cidadania em áreas gerais como a democracia, a solidariedade e entreajuda, a confiança, a cooperação, a inclusão social, a diversidade, a mudança, a família e o género e, em áreas específicas como a Arte, o ambiente, o consumo, os media e a saúde. Ainda, as funções e os métodos da educação devem ser pensados e postos em prática, tendo em consideração a cidadania democrática, com uma perspetiva a nível local e comunitário. Ainda, o conhecimento sobre a comunidade pode fornecer orientação para se criar e manter escolas comunitárias (Furman, 2002).

As instituições educativas precisam de ser coadjuvadas por observatórios sociais que reforcem as práticas cívicas e contextos favoráveis às mesmas e devem dar atenção à construção das identidades e dos projetos pessoais e comunitários (Varela, 2014).

A metodologia aprendizagem-serviço seria uma das propostas a implementar, visto que a escola e a sociedade se conectam e colaboram, reforçando-se a corresponsabilidade e a cidadania ativa em diferentes contextos (Santos Rego et al., 2015, p. 39). Ainda, para a Diputació de Barcelona (2008), a metodologia aprendizagem-serviço proporciona a prática dos valores de cidadania, potencia o intercâmbio horizontal de conhecimentos, reforça o sentido de pertença e coerência educativa, dá resposta às necessidades reais, cria rede e melhora a coesão social, incrementa o CS da população e estimula a corresponsabilidade dos agentes educativos e sociais.

Giles e Eyler (1994) sugeriam nove áreas que servem de base ao desenvolvimento de aprendizagem-serviço, designadamente a continuidade da experiência, o princípio de interação, a investigação, a atividade reflexiva, o projeto verdadeiramente inclusivo, o conhecimento concreto e abstrato, a cidadania e a democracia. No entanto, Saltmarch (1996), com base na obra de Dewey a respeito da pedagogia de aprendizagem-serviço, evidencia a importância da vinculação da educação com experiência, comunidade democrática, serviço social, investigação reflexiva e educação para a mudança social.

Na ótica de Evans (2002a, 2002b), criar instâncias de sinergia entre o Estado e a sociedade, onde agências públicas engajadas e comunidades mobilizadas aumentem as suas capacidades mútuas de prover bens públicos não é fácil, e para que essa sinergia ocorra é preciso que haja agências estatais competentes, orientadas para a distribuição de bens públicos. No entanto, é preciso que a educação contribua para o reforço do estoque do CS comunitário, enquanto cerne da sociedade civil ativa e engajada em todo o processo de desenvolvimento.

As habilidades sociais e emocionais são tão importantes como as habilidades cognitivas para o êxito académico das crianças, e são igualmente, ou mais importantes, em relação ao bem-estar (Senna, 2014). Ainda, temos esse currículo oculto com essas habilidades e o desafio é torná-las mais visíveis e desenvolvê-las intencionalmente (Senna, 2014).

Cremos que as competências sociais e emocionais precisam de refletir-se em políticas educativas ambiciosas e devemos sistematizar e financiar as iniciativas que incentivem e desenvolvam essas habilidades nos estudantes (Paim, 2014).

García (2007, p. 133) considera que

“a educação para a cidadania é igual aos outros aspetos relativos à educação dos filhos, ou seja, é uma responsabilidade compartilhada por três agentes fundamentais, com base numa catalogação, em que a família tem uma responsabilidade preferencial, sendo subsidiária para o Estado e delegada para a Escola”.

Varela et al. (2015) afirmam que a realidade evidencia que, sem planos coordenados família-escola-comunidade e o envolvimento ativo, efetivo e direto dos protagonistas, em ações de natureza cívica (‘ethos’ cultural específico), é pouco provável que o CS tenha efeitos tangíveis sobre o desenvolvimento sustentável das comunidades. Ainda, para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2014), as políticas sociais, emocionais e cognitivas requerem que as famílias e as escolas trabalhem em parceria, e há necessidade de apoiar os professores e incorporar o ensino dessas habilidades na formação magistral, ou seja, dos professores.

Quando se faz referência à aprendizagem-serviço, o docente não é exatamente o mesmo que se entende na pedagogia tradicional (Santos Rego et al., 2015) e o professor não será o único protagonista na gestão da aprendizagem. Devemos contar com a participação dos alunos para que se produza um maior protagonismo do discente e ter presente que, nesse processo, não se ensina apenas conteúdos e habilidades, mas também uma grande carga de educação cívica e moral e a sua articulação com a participação, pelo que, às vezes, é conveniente utilizar o termo “educador”, em vez de “maestro”, ou “professor”.

A aprendizagem-serviço diferencia-se das outras metodologias por oferecer, ao mesmo tempo, para além de uma elevada qualidade de serviço, aprendizagem dos alunos, contribui para o reforço do capital social, da educação para a cidadania, a construção da sociedade civil e o desenvolvimento local-comunitário.

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O modelo de ensino do ‘flipped classroom’ (sala de aula invertida) no âmbito do ensino superior

Sérgio Francisco Sargo Ferreira Lopes

Doutorando em Ciências da Informação (Sistemas, Tecnologias e Gestão da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems, Technologies and Management) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Co-orientador | Co-supervisor: Pedro Reis

Luis Borges Gouveia

Pedro Reis

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

A constante evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação tem influenciado diversas áreas da atividade humana como, por exemplo, o ambiente académico, seja através da criação de novos modelos educacionais ou no desenvolvimento de ferramentas digitais que apoiam os processos de ensino e aprendizagem. Dentro desse contexto podemos citar o modelo de ensino da sala de aula invertida, ou ‘flipped classroom’, que nos apresenta uma outra possibilidade no modo de se trabalhar aulas expositivas e que objetiva tornar o aluno protagonista da sua própria aprendizagem.

Com o presente artigo vamos analisar as possibilidades e desafios do ‘flipped classroom’, no intuito de demonstrar possíveis potencialidades aos processos de ensino-aprendizagem no âmbito do ensino superior.

Palavras-chave: tecnologia, flipped classroom, sala de aula invertida, ensino superior | Keywords: technology, flipped classroom, inverted classroom, higher education

Introdução

As tecnologias digitais oriundas das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são recursos que proporcionam inúmeras possibilidades de aplicabilidade aos processos de ensino e aprendizagem, sendo possível encontrar uma infinidade de software educativo e complexas plataformas do tipo Learning Management System (LMS) [1] para todos os níveis de ensino.

As TIC podem potencializar o Ensino, mas a sua utilização levanta desafios relacionados com a qualidade e com o modo no qual a tecnologia digital é aplicada, ou seja, aspetos relacionados com os modelos pedagógicos são relevantes e devem acompanhar a implementação das TIC no Ensino.

Dentro de um contexto que possa permitir uma simbiose mais eficiente entre processos de ensino e aprendizagem, com tecnologia digital e modelos pedagógicos, surge a proposta do ‘flipped classroom’ (FC), ou sala de aula invertida, que foi sendo configurada através de diversas experiências realizadas por educadores de diferentes níveis educacionais. No entanto, o modelo de FC mais referenciado é o desenvolvido a partir de 2006 por Jonathan Bergman e Aaron Sams, dois professores do agrupamento de escolas americanas chamado Colorado High School (Milman, 2012).

Segundo Bergmann e Sams (2012, p. 6) o FC é uma abordagem pedagógica que objetiva estimular os alunos para o desenvolvimento das suas capacidades individuais de aprendizagem, tendo como consequência dinamizar o trabalho em sala de aula entre o professor e os alunos que serão submetidos ao seu envolvimento criativo, seja no ‘e-learning’ ou no ensino presencial.

Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão ponderada sobre o modelo pedagógico do FC, e demonstrar possibilidades da sua implementação ao nível do ensino superior por parte dos professores.

Compreensão acerca do ‘flipped classroom’

O modelo de ensino do FC consiste no fornecimento antecipado aos alunos do conteúdo da matéria que será trabalhada posteriormente com o professor em sala de aula, com o objetivo de tornar a aula presencial num ambiente de debates, resoluções de exercícios, elaboração de projetos, atividade práticas, etc. (Valente, 2014), entre outras atividades de validação da aprendizagem e verificação, em contexto prático e instanciado, dos conceitos associados ao conhecimento e técnicas a ensinar e aprender.

Numa aula expositiva presencial, em geral, o professor coloca-se, a maior parte do tempo, numa conduta ativa ao explanar sobre a matéria, enquanto os alunos permanecem passivos a ouvir as explicações. Já no FC, o objetivo do modelo é que o professor e os alunos estejam conjuntamente ativos durante toda a aula presencial, pois o conteúdo da matéria já é de conhecimento dos alunos.

Segundo a Revista TecEduc (AAVV, 2013), uma das técnicas utilizadas FC é a disponibilização antecipada de vídeos de curta duração, que apresentam os conteúdos fundamentais da matéria e que poderão ser acedidos pelos alunos através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) usando a Internet. Observamos aqui uma ligação com o modelo de ensino do ‘e-learning’. Este tipo de vídeos ou áudios que apresentam, de forma rápida, um tópico de conhecimento ou técnica de abrangência bem delimitada (logo curtos e focados), tornaram-se muito comuns e disponíveis na Internet e designam-se por ‘microlectures’ (Sweet, 2014).

Podemos citar alguns fatores-chave que podem representar as características do FC (Brame, 2013): fornece a oportunidade dos alunos sofrerem uma primeira exposição antes da aula presencial; proporciona um incentivo ao estudo no intuito de se prepararem para a aula que virá; cria a oportunidade de avaliação da capacidade de compreensão do aluno aos temas estudados; concentra a aula presencial em atividades cognitivas de níveis superiores e mais profundos.

Os fatores citados anteriormente remetem para a observação que o FC é muito dependente da iniciativa do aluno em ser protagonista do seu próprio aprendizado, o que consiste numa mudança de postura e cultura educativa, que poderá mostrar-se desafiador aos professores.

Conforme referem Sobral e Campos (citados em Rocha e Lemos, 2014, p. 2), a iniciativa de realizar mudanças nos processos de ensino e aprendizagem é difícil, pois a implementação de um modelo pedagógico relativamente recente, como é o caso do FC, sofre uma forte resistência dos modelos de ensino tradicionais já assimilados por professores e alunos, sendo potencializada ainda mais quando ao novo modelo pedagógico estão associadas as TIC.

O FC está intimamente relacionado com a utilização das TIC, e o professor não deve limitar-se a fazer uso somente de vídeos de alta qualidade visual e pedagógica, mas também deve mostrar explorações orientadas em sítios, propor temáticas para reflexão e, se tiver capacitação técnica, poderá desenvolver jogos interativos, entre outras possibilidades permitidas pela tecnologia digital atual para motivar os alunos a querer explorar a componente virtual do processo de ensino e aprendizagem do FC (Siegle, 2014, pp. 51-55).

Como referimos anteriormente, o FC demonstra-nos uma importante ligação com uma variante do ‘e-learning’ que é o ‘b-learning’ ou ensino híbrido, por unir o ensino virtual ao presencial, mas propondo uma melhor forma de implementação do ensino virtual, devido ao caráter estruturado do conteúdo proposto para o estudo antecipado, no que se refere às temáticas da aula presencial que virá num segundo momento.

O modelo de ensino do ‘b-learning’ não formaliza, à partida, métodos pedagógicos como faz o FC, que indica caminhos de como devem ser preparados os conteúdos das disciplinas em AVA e a sua ligação com a aula presencial. Essa condição apresenta-nos uma reflexão hipotética acerca do FC em analisarmos se este modelo pedagógico se apresentará como uma evolução e, portanto, como um substituto do ‘b-learning’ como o conhecemos hoje, e se realmente essa diferença entre os dois modelos é relevante e eficaz na aplicação prática.

Por sua vez, Velegol et al. (2015, p. 11) apresentam uma experiência realizada no âmbito de cursos de engenharia, na qual o professor utiliza no máximo 10 minutos do tempo da aula presencial para resolução de dúvidas referentes ao conteúdo digital, não somente para perguntas aleatórias dos alunos, mas também sobre os testes semanais realizados em linha antes da aula presencial, que permitem ao docente ter uma visão focada sobre as dúvidas mais frequentes do tema proposto.

No caso de aulas presenciais de engenharia, as empresas impunham limitações quanto ao número de alunos que podiam participar nas visitas técnicas. Assim, a limitação de acesso era resolvida com gravações em vídeo da visita que era disponibilizado no AVA para todos os alunos, permitindo o acesso a informação e discussão posterior em aula presencial. Este é apenas um dos exemplos da aplicabilidade do FC no ensino superior, que passaremos a explorar no próximo ponto.

Referem Bergmann e Sams (2012, p. 15) que a estruturação do tempo de aula é completamente remodelada com a utilização do FC, sendo importante a resolução das dúvidas dos alunos acerca do conteúdo digital em poucos minutos no início da aula, de maneira a que o professor verifique quais são as dúvidas essenciais e possa direcionar as atividades práticas e/ou resolução de problemas para elucidar, ao mesmo tempo que desenvolve novas competências na aprendizagem dos alunos. Na Tabela 1 apresentamos uma comparação da utilização do tempo de aula na metodologia do ensino tradicional e com o proposto pelo FC:

Tabela 1:Tempo de aula tradicional versus o ‘flipped classroom’. Fonte: Bergmann e Sams (2012, p. 15).

Ao analisarmos a informação da Tabela 1 podemos abstrair uma tendência evoluída do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, ao realizarmos um contraponto de análise mais crítica sobre o modelo de ensino proposto pelo FC, surgem algumas questões que não podem ser desprezadas, conforme indicam Barbosa et al. (2015):

- Os professores podem sentir-se desmotivados por entenderem que em aulas tradicionais já existem dificuldades de aprendizagem e que a implementação de um novo modelo pedagógico causaria mais dificuldade;

- A utilização das TIC pode ser outro fator de resistência, pois para alguns a enfatização em tecnologias digitais causaria uma desigualdade na possibilidade de acesso, comprometendo e desequilibrando a aprendizagem;

- O facto do aluno não se preparar antecipadamente para a aula, ou seja, não realizar o acesso no AVA, e posteriormente na aula presencial não possuir condições para realizar as atividades práticas, é uma situação muito problemática, pois inviabiliza a estratégia de exploração e discussão do conhecimento previamente obtido.

Como podemos observar, o FC apresenta uma série de possibilidades que estão acompanhadas de um conjunto de desafios, o que nos indica que a implementação de um novo modelo pedagógico necessita de estratégias e de planeamento. Talvez um dos caminhos seja o da experimentação doseada das técnicas pedagógicas do FC, adaptando-as em diferentes níveis educacionais, cursos e disciplinas, com uma observação atenta das peculiaridades inerentes.

O ‘flipped classroom’ e a sua implementação no ensino superior

Ao implementar um novo modelo pedagógico em qualquer nível educacional, além de fatores e desafios puramente técnicos, possivelmente ocasionará uma série de expectativas e dúvidas nos envolvidos no processo, seja uma instituição educacional, como os próprios professores e alunos. Um dos muitos processos utilizados, a introdução de novos modelos pedagógicos, é a experimentação em ciclos, turmas e cursos, de modo a avaliar o comportamento do novo modelo pedagógico (Neubauer, 2014, pp. 243-268).

Dentro desse contexto citado pelo autor anterior, e com o foco no ensino superior, apresentamos um estudo de caso comparativo entre o modelo de ensino tradicional e o FC, realizado numa faculdade de tecnologia situada no Estado de São Paulo (Brasil), num dos seus cursos superiores de tecnologias, mais especificamente no curso de Tecnologias em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, disciplina de Sistemas Operativos, com uma amostra recolhida num período de dois anos, com um total de 148 alunos repartidos por quatro turmas (Trevelin et al., 2013).

O estudo de caso demonstrou que houve uma redução significativa de, em média, 12% no percentual de reprovações na disciplina analisada. No entanto, cabe ressaltar que essa redução não ocorreu somente pelo uso do FC em substituição do ensino tradicional, pois durante a lecionação foram observadas outras variáveis comportamentais dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo realizados ajustes e a utilização de diversos recursos educacionais como exercícios individuais, estudos de caso, dinâmicas de grupo e apresentações, o que ocasionou tanto uma melhoria quantitativa no desempenho dos alunos, diminuindo as reprovações, como numa melhora qualitativa, pois no final do estudo de caso 90% dos alunos informaram preferirem a nova metodologia aplicada com o uso do FC.

A experiência realizada aponta-nos que, possivelmente, a complementaridade possa ser mais interessante do que a substituição entre modelos pedagógicos, ou seja, talvez esse seja um caminho mais eficiente e menos traumático para professores e alunos, pois permite uma transição mais equilibrada, ou mesmo uma fusão de modelos pedagógicos que estejam melhor ajustados ao contexto social em que está inserida a Instituição de Ensino Superior (IES).

Refere Tucker (2012) que o FC utilizado atualmente, desenvolvido pelos professores Bergmann e Sans, surgiu da iniciativa de ajudar os alunos que, por qualquer dificuldade, faltavam às suas aulas presenciais, gravando vídeos para os seus alunos com dificuldades. No entanto, esses vídeos passaram a ser usados por todos alunos, que consideravam o material como um reforço ao seu estudo, despertando a atenção dos dois docentes para uma nova oportunidade educativa.

Essa experiência é importante, porque também demonstra que, com o passar do tempo, podem ocorrer descobertas interessantes de forma inesperada, ao tentar novas ações educativas que se podem tornar novos modelos pedagógicos. Mas é necessário ter em atenção a necessidade de adaptação, em função de inúmeras variáveis que não devem ser desprezadas, sob o risco de comprometer todo o processo de ensino e aprendizagem e o próprio modelo pedagógico que se deseja implementar — existem naturais riscos se esta proposta for aplicada de forma inflexível.

O FC também foi experimentado e investigado através de estudos de caso realizados na Ásia, envolvendo diversas universidades distribuídas em nove países. Estes estudos utilizaram uma enorme gama de disciplinas do ensino superior, que abarcou alunos e professores dos cursos de engenharia, informática e medicina.

Como resultado, a maioria dos professores e alunos da amostra estudada aprovou o modelo pedagógico do FC e a investigação demonstrou qualitativamente que 90% dos envolvidos preferiram o método de vídeos gravados e atividades em aula presencial, em relação aos métodos tradicionais de apresentação da matéria. A investigação ainda mostrou que 100% dos investigados recomendariam o modelo (Chua e Lateef, 2014, pp. 20-26).

A investigação qualitativa na Ásia demonstrou que existe uma considerável aceitação do FC. No entanto, se observarmos o estudo do ponto de vista dos resultados académicos e de desempenho, percebemos que não foram realizadas investigações quantitativas no que se refere ao impacto no desempenho dos alunos e professores, além de métricas com aprovações. É nossa posição que este estudo de impacto constitui um fator importante para se determinar a eficácia do modelo pedagógico.

Observamos que, apesar da ausência de dados quantitativos na investigação realizada na Ásia, o facto de haver aceitação por parte dos professores e alunos do ensino superior em testar o modelo é importante, pois permitirá que o FC seja amplamente experimentado, potencializando o surgimento de novos dados e informação.

No decurso da nossa investigação verificamos que o FC foi experimentado em diversos cursos da área de Ciências da Saúde, particularmente em medicina. Podemos destacar uma experiência realizada para verificar o desempenho dos alunos do primeiro ano desse curso, comparando alunos submetidos aos modelos tradicionais de ensino e ao do FC (Tune et al., 2013). O objetivo do estudo foi avaliar a eficácia de um currículo tradicional baseado em aulas presenciais do currículo das disciplinas associadas com o estudo dos sistemas cardiovascular, respiratório e fisiologia renal (medicina). Aos estudantes em ambos os cursos foram fornecidas as mesmas notas e aulas gravadas. Os alunos submetidos ao FC eram obrigados a assistir às aulas gravadas em vídeos antes da aula presencial e, em seguida, assistir às aulas presenciais, onde receberam um teste ou atividade que cobria o material de cada aula gravada (com o valor de 25% da nota final), seguido de um período de perguntas/respostas e de resolução de problemas.

A avaliação de desempenho e eficácia dos modelos de ensino foi conseguida por haver estudantes em ambos os cursos (tradicional e FC), aplicando-se os mesmos exames de escolha múltipla. Dentro de um grupo comparável de estudantes de graduação, os participantes do FC obtiveram resultados significativamente maiores (P ≤ 0,05) sobre os sistemas cardiovascular e, respiratório. Os alunos do sistema tradicional tiveram uma média de menos 12 pontos percentuais; quando comparados com as médias do exame para alunos do curso FC. No caso dos alunos do curso renal, os alunos do FC tendeu a ser maior em 11 pontos percentuais (P = 0,06).

Com base na experiência e nas respostas obtidas através da investigação com os estudantes, foi proposto que o uso de “lição de casa” conforme sugere o FC, e em sala de aula com o uso de questionários e atividades, foram fatores motivadores críticos, que, provavelmente, contribuíram para o aumento no desempenho dos estudantes nos exames. Os resultados suportam, na experiência em questão, que o modelo do FC é um meio altamente eficaz para disseminar conceitos de fisiologia, importantes para estudantes de licenciatura.

Essa experiência demonstra que ao se experimentar um novo modelo de ensino, seja o FC ou qualquer outro, pode ser mais eficiente escolher algumas disciplinas de um curso específico e, então, comparar o desempenho em cada uma delas, de modo a que se possa observar as potencialidades e desafios que cada disciplina traz ao modelo de ensino que se está a testar, tendo em conta o nível de eficiência e eficácia através da utilização dos mesmos conteúdos curriculares nos dois modelos.

Considerações finais

O ‘flipped classroom’ (FC) acaba por exigir dos alunos um desenvolvimento considerável no seu grau de senso crítico, para que seja possível interpretar satisfatoriamente os conteúdos fornecidos antes das aulas. Os professores, por sua vez, devem atuar como um guia experimentado, mediando todas as atividades e corrigindo percursos, criando em sala de aula um ambiente que permita aos alunos a participação ativa nos debates, na resolução de problemas, entre outras atividades.

Como referimos anteriormente, o FC está muito associado com a elaboração de vídeos de alta qualidade, geralmente disponibilizados no AVA da instituição de ensino, o que pressupõe o acesso constante por parte dos alunos. Porém, esta realidade pode não se configurar para todos, seja por fatores financeiros ou outras limitações, e implementar um modelo pedagógico, qualquer que seja ele, demanda um estudo da realidade local onde se encontra inserida a instituição de ensino (Siegle, 2014, pp. 51-55).

Tendo em conta o ensino superior e as instituições de ensino superior (IES), possivelmente o maior desafio para se implementar o FC, mesmo que seja apenas para testá-lo, estará relacionado com a confiança dos professores em aderir ao modelo, pois isso contrasta diretamente com aspectos culturais e académicos da sua formação de base. Outro aspeto fundamental está no planeamento, ou seja, em definir uma metodologia adequada para testar o modelo, definindo quais serão os cursos e disciplinas onde será implementado.

Entendemos ser relevante realizar uma experiência de campo, com a introdução e a prática do FC num contexto de Ensino Superior. A sua aplicação deve ser realizada inicialmente em, pelo menos, uma unidade curricular de cada curso universitário da IES, de modo a que se possa abranger todas as áreas científicas. A sua aplicação será facilitada, caso a IES já utilize ferramentas de ‘e-learning’ no apoio ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Nota

[1] As plataformas Learning Management System (LMS), também conhecidas como plataformas ‘e-learning’, são sistemas desenvolvidos com a finalidade de realizar a gestão de cursos em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e, em geral, possuem muitos recursos e ferramentas para gerenciar atividades de ensino síncronas e assíncronas para qualquer nível educacional.

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Ciências da Informação e Tecnologia | Information Sciences and Technology

Otimizar a geração de relatórios para o usuário final de empresas de qualquer ramo e porte

Vicente Paulo de Camargo

Pontíficia Universidade Católica de Goiás (Brasil | Brazil)

Doutorando em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Feliz Ribeiro Gouveia

Feliz Ribeiro Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Este trabalho explana sobre a geração de relatórios pelo próprio usuário final, de empresas de qualquer ramo e porte, sem a necessidade da interferência de profissionais da área de Tecnologia da Informação, visando apresentar subsídios para minimizar essa dependência. O trabalho destaca informações introdutórias que estão a ser tratadas no contexto do doutoramento, que se encontra na fase inicial de execução.

Palavras-chave: relatórios, usuários, bancos de dados, organização, atividades gerenciais | Keywords: reports, users, data baks, organization, management activities

Introdução

Desde a sua origem, o homem procurou utilizar os materiais existentes na natureza para que pudessem auxiliá-lo nas suas necessidades de sobrevivência, tendo sua história sido marcada pelas mudanças no comportamento indicado pelo uso de novos materiais que podiam facilitar a sua adaptação ao meio ambiente, a melhoria do seu conhecimento e também a transformação do seu nível cultural no decorrer do tempo. (Navarro, 2006; Schneeberger, 2006). Dessa forma, o homem procurou diminuir o tempo e o esforço despendidos nas tarefas do seu quotidiano. Em sua gradativa evolução, o homem criou, e tem vindo a criar, artefatos (ferramentas, utensílios, máquinas, procedimentos e outros) que, de alguma forma, facilitaram, e têm vindo a facilitar, a execução das suas atividades pessoais, domésticas e profissionais (Breton, 1991).

No universo empresarial atual, de forma semelhante, há uma busca pela diminuição do tempo versus o aumento de produtividade, que é um padrão estabelecido pela competitividade imposta pelo mercado que impulsiona as empresas a procurarem continuamente uma melhoria tanto nos procedimentos internos e externos quanto na qualificação de seus funcionários e também no aprimoramento e aquisição de ferramentas que permitam agilizar o tratamento das suas informações, serviços e produtos (Gouveia e Ranito, 2004).

Mesmo que se considere a existência de uma discussão contínua sobre melhorias na produtividade da área da Tecnologia da Informação (TI), um dos pontos que se destacam na competitividade do mercado é o avanço no tratamento das informações, visto que estas são de vital importância na tomada de decisão. Com isso, para agilizar o processamento, o acesso e o tratamento adequado dos dados para a correta e confiável gestão das suas decisões, as empresas investem, periodicamente, em tecnologia — ‘hardware’, ‘software’ e infraestrutura adequada — para melhorar essa competitividade (Yang e Brynjolfsson, 1996). No entanto, apesar da crescente evolução tecnológica, ainda existem problemas que dificultam tomar uma decisão eficiente e eficaz. É o caso específico da geração de relatórios e/ou consultas gerenciais que, na maioria dos casos, dependem de algum profissional da área da TI, mais precisamente de um programador de computador ou de um analista de sistemas, para a geração de certos relatórios/consultas, pois por serem, na maioria dos casos, específicos necessitam de recursos de programação de computador. Esse é um problema que conduz à dependência do usuário final com a área da TI e essa dependência implica o atraso da apresentação dos resultados, visto que esses profissionais, além de necessitarem de tempo para o desenvolvimento da respetiva solução, possuem demanda de outros serviços relacionados com a manutenção e o desenvolvimento de ‘software’, solicitados por outros usuários. Dessa forma, essas solicitações acabam por ficar numa fila de espera, ocasionando atrasos na tomada de decisões. Ressalta-se que existem recursos que permitem ao usuário final gerar uma solução num tempo mais rápido, que é a utilização do ‘Business Inteligence’ (BI), que permite o acesso a um ‘DataWarehouse’. No entanto, esse tipo de recurso depende de um alto investimento em tecnologia e pessoal qualificado, e a maioria das empresas não possui condições para investir nesse tipo de solução. Assim, o problema identificado não permite ao próprio usuário final elaborar e gerar um relatório ou consulta específicos sobre os dados em produção, em tempo real, acarretando no atraso da análise de dados e na respectiva tomada de decisão.

Portanto, o objetivo geral dessa pesquisa é o de apresentar subsídios para otimizar a geração de relatórios e consultas, de tal forma que possam ser construídos e gerados pelo próprio usuário final sem a ajuda de um profissional específico da área de TI, para minimizar os problemas inerentes às atividades administrativas e gerenciais, que necessitam processar diretamente os dados em produção, cujos procedimentos ocorrem na maioria das empresas de qualquer ramo de atividade. Objetivando solidificar os seus subsídios, essa pesquisa apresentará também uma ferramenta de ‘software’ que permita auxiliar o usuário final na construção dos seus relatórios, visando agilizar a tomada de decisões nas organizações e consolidar os respectivos subsídios.

Objetivos

São objetivos do trabalho final:

- Apresentar subsídios que promovam a otimização das atividades relacionadas com a geração de relatórios pelos próprios usuários finais das empresas de diversos portes e categorias e criar uma ferramenta de ‘software’ que permita ao usuário final manipular dados e gerar seus próprios relatórios/consultas sobre a base de dados de produção da empresa sem a necessidade de um programador de computador;

- Minimizar as atividades de desenvolvimento de relatórios da área de Tecnologia da Informação da empresa;

- Melhorar o tempo de desenvolvimento dos projetos de ‘software’ da empresa, aproveitando melhor as atividades dos programadores de computador;

- Permitir maior agilidade na tomada de decisões pelos diversos setores de uma empresa.

1. Introdução

A revisão bibliográfica destacará apenas uma síntese dos tópicos que estão a ser pesquisados até ao momento, como controlo de permissão de acesso dos utilizadores, fundamentos sobre bancos de dados, programação orientada a objetos, fundamentos de Linguagem de Modelagem Unificada (LMU) e análise de ferramentas de ‘software’ para geração de relatórios. Ressalta-se que esses tópicos não devem ser considerados mais importantes do que aqueles que ainda não foram pesquisados, pois todos possuem importância no contexto da investigação. Esses tópicos serão abordados nos sub-itens a seguir.

2. Sistema de informação e usuários

Para Pressman (2006), um Sistema de Informação, ou Sistema Informatizado, é constituído por certos componentes (como ‘hardware’, ‘software’, pessoas e outros) que efetuam o processamento de informações para alcançarem uma certa meta, sendo que, além de pessoas e tecnologia, um sistema de informação é composto também por organizações (Claro, 2013), sendo o controlo das informações o seu ponto crucial. Ressalta-se que os sistemas de informação são desenvolvidos para atender as necessidades do negócio para que as pessoas (funcionários e colaboradores) possam utilizá-los com eficiência, esses que os utilizam são denominados usuários (Claro, 2013). Salienta-se que um usuário possui um papel definido para um determinado sistema de informação, cujos detalhes são resumidamente explanados de seguida.

2.1. Controlo de acesso de usuários

Com o avanço da tecnologia, principalmente com a manipulação de informações, surgiu o termo controlo de acesso que é um serviço de segurança cuja função principal é a de gerenciar o acesso aos recursos oferecidos por um sistema de informação, permitindo limitar, ou não, as ações de determinados usuários que utilizam o referido sistema (Ferraiolo e Kuhn, 2007).

Atualmente, cada usuário é cadastrado num sistema informatizado com um determinado perfil que lhe atribui regras específicas ou permissões. Num sistema um perfil, também denominado de papel, possui um conjunto de permissões e responsabilidades. Uma permissão (também denominada de privilégio ou direito de acesso) é uma regra específica que permite ou não um usuário efetuar certas operações num determinado sistema informatizado. Assim, um ‘usuário’ possui um ‘papel’ definido para um determinado sistema de informação, mas poderá ter outro papel para outro sistema de informação da mesma instituição, ou seja, um indivíduo poderá ser um usuário U1 com papel de um simples operador num sistema S1 e poderá, noutro momento, ser um usuário U2 no papel de administrador num sistema S2. Portanto, as instituições, privadas ou públicas possuem um ou vários usuários distribuídos nos seus diversos setores, podendo esses usuários ter papéis específicos para aceder aos diversos sistemas dentro da sua respectiva instituição. Para facilitar esse controlo estabeleceu-se o termo “grupo de usuários” em que um determinado grupo de usuários terá certas permissões de acesso para um sistema específico. No entanto, nada impede que um usuário possa pertencer a mais de um grupo de usuários num sistema de ‘software’ específico (Ferraiolo e Kuhn, 2007; Bindignavale e Jinsonq, 2006). Papéis e grupos são utilizados para garantir uma melhor segurança de acesso a um sistema informatizado.

Para que um usuário possa aceder a um determinado sistema é necessário que ele forneça informações específicas que o identifique e o autentique, autorizando o seu referido acesso. Ao ligar-se a um determinado sistema, um usuário estará a fazer um ‘login’, o qual lhe permitirá efetuar as operações para as quais possui permissão. Com a sua identificação única, um usuário poderá, conforme as regras estabelecidas numa determinada instituição, ligar-se com diversos sistemas informatizados, que é denominado ‘login’ múltiplo. Quando um usuário estabelece uma ligação com um determinado sistema informatizado cria-se o que se denomina por ‘sessão’, a qual oferece mais segurança nas respetivas transações, pois uma sessão resguarda o controlo do acesso apenas àquele usuário ativo no momento (Sandhu, 1996, (Sandhu et al., 1996; Ueda, 2012; Ferraiolo e Kuhn, 2007).

Após ter a sua sessão de trabalho autorizada, um usuário poderá, conforme as suas devidas permissões, utilizar assuntos (programas) existentes no sistema, em que cada um permitirá a execução de uma ou várias operações. Uma operação, por outro lado, pode oferecer o acesso a um ou a diversos objetos do sistema. Este é um recurso oferecido pelo sistema como um arquivo de texto ou de outro formato conhecido. Dessa forma, para que um determinado usuário possa executar algumas operações e, consequentemente, ter acesso a certos recursos oferecidos por um sistema informatizado, é necessário que o mesmo possua permissões adequadas para esse fim. Portanto, existe um forte relacionamento entre os conceitos de usuários, permissão, programas, operações e recursos e esses conceitos são originados pelos modelos de controlo de acesso, resumidamente descritos no próximo tópico (Ferraiolo e Kuhn, 2007).

2.2. Modelos de Controlo de Acesso

De acordo com Lento, Fraga e Lung (2006), as regras para o controlo de acesso em sistemas computacionais foram formalizadas por volta de 1971 no modelo Matriz de Acesso, por Lampson. Eram implementações simples, pois funcionavam de acordo com o programa ou aplicativo e não utilizavam nenhum modelo padronizado para controlar o acesso dos usuários.

Conforme reforçam os mesmos autores (Lento, Fraga e Lung, 2006), a base das políticas de segurança apoia-se em modelos consolidados que fornecem as regras adequadas para um controlo no acesso. Esses modelos são os seguintes: DAC (Discretionary Access Control, Controlo de Acesso Discricionário), MAC (Mandatory Access Control, Controlo de Acesso Obrigatório) e RBAC (Rule-Based Access Control, Controlo de Acesso Baseado em Regras). O DAC permite acesso aos recursos pelo proprietário dos mesmos, o MAC baseia-se numa administração centralizada de segurança e o RBAC oferece recursos de acesso mais dinâmicos, visto que eles são moldados de acordo com o papel que cada usuário desempenha (Marciano, 2006; Lento, Fraga e Lung, 2006).

O controlo de acesso dos usuários permite, entre diversas tarefas, o controlo de acesso e manipulação de dados. Por isso, o próximo tópico descreve as características dos bancos de dados.

3. Bancos de Dados

De acordo com Ramez e Navathe (2011), “Um banco de dados é uma coleção de dados”. Essa coleção de dados é controlada por um Sistema Gerenciador de Bancos de Dados (SGBD), que é um conjunto de programas que permite definir, construir, manipular, compartilhar e proteger esses dados. Essa coleção contém informações relevantes para uma organização (Silberschatz, Korth e Sudarshan, 2006), pois permite armazenar dados que representam, de forma lógica e coerente, as interações no mundo real (Ramez e Navathe, 2011).

Segundo Sommerville (2011), a maioria dos sistemas de informação utiliza bancos de dados, sendo que alguns deles são criados para atender especificamente um ‘software’.

Para Ramez e Navathe (2011):

“Os bancos de dados e sua tecnologia têm um impacto importante sobre o uso crescente dos computadores. É correto afirmar que os bancos de dados desempenham um papel crítico em quase todas as áreas em que os computadores são usados.”

Um SGBD oferece recursos para controlar diversos bancos de dados relacionais que podem estar armazenados em um ou em diversos computadores (denominados de servidores) e permitir o acesso por diversos usuários simultaneamente. Um banco de dados relacional possui vários arquivos gerenciados pelo correspondente SGBD para fornecer mecanismos de acesso aos dados pelos sistemas de informação. Entre esses arquivos estão as tabelas que representam os dados e as relações entre elas. Além disso, um SGBD, conforme sua estrutura de funcionamento, poderá ter diversas linguagens para auxiliar seus esquemas conceituais. E entre as mais importantes tem-se a Linguagem de Manipulação de Dados (LMD) e a Linguagem de Definição de Dados (LDD). A LDD é utilizada pelos projetistas e administradores de bancos de dados para auxiliá-los na definição de esquemas. Por outro lado, os recursos oferecidos pela LMD são utilizados para atender as necessidades dos usuários nos sistemas de informação como recuperação, inserção, exclusão e atualização de dados (Ramez e Navathe, 2011). De acordo com Silberschatz, Korth e Sudarshan (2006), essas duas linguagens não são distintas. Elas fazem parte de um conjunto de instruções que formam a Linguagem de Consulta Estruturada (mais conhecida por SQL ou Structure Query Language) que se tornou um padrão mundial. Para Ramez e Navathe (2011) os grandes recursos que são oferecidos pela SQL foram, e são, os motivadores do sucesso dos bancos de dados relacionais.

A manipulação de dados de um banco de dados é uma das tarefas primordiais de um sistema de informação, sendo a geração de relatórios uma delas. O próximo tópico descreve sinteticamente as ferramentas para geração de relatórios.

4. Ferramentas de ‘software’ para geração de relatórios

Apesar de existir uma sequência cronológica, o desenvolvimento tecnológico para o processamento da informação evoluiu com a sobreposição de eventos que propiciaram, e vêm propiciando, uma constante evolução no tratamento da informação (Tanenbaum, 2010), cuja noção moderna foi estabelecida por Shannon com a publicação da “Teoria matemática da informação”, a qual fornece o termo ‘bit’ (Binary digIT) para medir a informação, baseando-se na obra Uma investigação das leis do raciocínio, publicada em 1854, por George Boole (Bretton, 1991, p. 52; Szajnberg, 1998), tendo a noção de código binário sido criado por Francis Bacon, por volta de 1605. Para Bretton (1991), esses acontecimentos fortaleceram o surgimento da informática, que ele denominou de “domínio do processamento automático da informação”.

Essa medida, estabelecida por Shannon (Bretton, 1991), é a base para se medir o armazenamento de dados, seja na memória principal de um computador ou em algum meio físico de armazenamento. Através desta medida inicial surgiram as medidas como ‘byte’, ‘kilobyte’, ‘megabyte’, ‘gigabyte’ e outras. Destaca-se, como exemplo, que um ‘byte’ equivale a 8 ‘bits’ e um ‘gigabyte’ representa um bilhão de ‘bytes’.

Existem diversos tipos de armazenamento de dados num sistema computacional, os quais são classificados de acordo com alguns parâmetros como a velocidade com que os dados são armazenados e acedidos; a confiabilidade; o custo e outros. Entre os diversos tipos de armazenamento destacam-se: a memória cache, a memória principal, a memória ‘flash’, o armazenamento de disco magnético, o armazenamento ótico e o armazenamento em fita. Os discos magnéticos são os mais utilizados, principalmente por uma questão de velocidade, segurança e também por permitirem o armazenamento de um grande volume de dados. A técnica RAID (Redundant Arrays of Independent Disks) estabelece a leitura e a escrita de dados de forma paralela entre os discos (Silberschatz, Korth e Sudarshan, 2006), o que permite uma maior agilidade no acesso às informações.

Mesmo considerando o grande avanço da tecnologia, os discos magnéticos possuem acesso mais lento às informações do que um acesso às informações armazenadas na memória principal. Apesar disso, a maioria do armazenamento das informações, e seus respetivos processamentos, são realizados em discos magnéticos. Estes processamentos, dependendo das suas características, podem manipular informações em arquivos específicos e também em bancos de dados. Estes vieram suprir uma lacuna no processamento de informações que eram armazenadas apenas em arquivos, pois ofereciam um conjunto de desvantagens, das quais se destacam a redundância e a inconsistência de dados e a dificuldade ao acesso a dados (Silberschats, Korth e Sudarshan, 2006).

Entre os diversos processamentos que são realizados num sistema de informação, a geração de relatórios é uma das atividades mais utilizadas dentro das organizações. Segundo McKendrick (2014), há um crescimento na utilização de ferramentas analíticas que permitem fornecer as informações com mais rapidez e segurança utilizando o processamento sobre os bancos de dados das instituições. Dessa forma, serão pesquisados os seguintes sistemas de ‘software’: NextReports, DynamicReports, MyDBR, InetSoft, Report Builder Pro, Tableau, Auto Tag e Pentaho.

A geração de relatórios envolve o processamento de informações com programação orientada a objetos, o tema do próximo tópico.

5. O paradigma da orientação a objetos

5.1. Introdução

A programação orientada a objetos tornou-se uma das principais ferramentas para o desenvolvimento de ‘software’ na atualidade, por permitir a abstração do mundo real com a simulação de objetos nos programas de computador. Isso foi possível devido à evolução ocorrida nas linguagens de programação, que eram estruturadas e passaram a utilizar os conceitos de classes e objetos. Uma classe é um bloco de código que possui elementos responsáveis para a criação de variáveis (objetos) na memória do computador, sendo esses objetos também denominados de instâncias de uma classe. Para Horstmann e Cornell (2010), deve-se pensar nas classes “como uma faca de cortar bolo, sendo que os objetos são os próprios bolos”. As classes permitem definir atributos e comportamentos aos objetos, em que os atributos são variáveis e os comportamentos são representados por métodos. Estes são blocos de código criados dentro do corpo de uma classe (Deitel e Deitel, 2010) (Horstmann e Cornell, 2010).

Para melhor compreender as características da programação orientada a objetos, o próximo tópico destacará os principais conceitos sob a ótica da linguagem de programação Java, visto que esta é uma das linguagens mais importantes para o desenvolvimento de aplicações na atualidade (Horstmann, 2004).

5.2. O universo da programação orientada a objetos

A programação orientada a objetos envolve conceitos cujas aplicações são fundamentais para o correto desenvolvimento de programas codificados com a utilização da abstração de objetos. Este tópico destaca alguns desses conceitos, como é o caso de classes, que são blocos de código que controlam os objetos num programa.

Um objeto é uma variável que possui todos os elementos definidos numa classe e dois objetos de uma mesma classe são distintos, pois cada um possuirá características únicas.

Os principais elementos de uma classe são os atributos e métodos. Os atributos qualificam um objeto como, por exemplo, nome, endereço, telefone e data de nascimento. Os métodos são blocos de código que representam comportamentos do objeto. Outro exemplo é o método construtor que é um conceito utilizado na criação de objetos, pois esse método é invocado sempre que um objeto é criado. Uma classe pode ter mais do que um método construtor, desde que possuam quantidade e tipos de parâmetros distintos, oferecendo condições para que se crie objetos do mesmo tipo, mas com diferentes maneiras de criação. Ressalta-se que a criação de objetos é estabelecida por classes denominadas concretas, visto que as classes denominadas abstratas não permitem fazê-lo. Estas são apenas modelos para a geração de subclasses.

A herança é um conceito que permite que classes, denominadas de subclasses, possam herdar os atributos e métodos de uma classe, denominada de superclasse. Os atributos ou métodos de uma classe podem ser definidos como públicos, privados ou protegidos. Esses termos são englobados no conceito definido como visibilidade. Quando um elemento, atributo ou método de uma classe for público, ele poderá ser acessível por qualquer outra classe, além da classe que o contém. No entanto, quando for protegido será visível apenas pela classe que o contém, assim como pelas suas subclasses. Por outro lado, um atributo ou método privado só será acessível pela classe que o contém. Pode ocorrer que um elemento de uma classe não seja definido com nenhum desses termos de visibilidade e quando isso ocorrer, o referido elemento terá visibilidade de pacote, significando que só será reconhecido pela classe que o contém e também pelas classes que estiverem disponíveis no mesmo pacote no qual está a classe que os contém. Um pacote é um depósito de classes, semelhante a um diretório, ou pasta, num sistema operacional (Deitel e Deitel, 2010).

A declaração de um método possui a visibilidade e o seu retorno possui o seu identificador e parâmetros (caso existam). Esses termos definem o que se denomina de assinatura de um método e caso ocorra a existência de mais de um parâmetro nessa assinatura, estes devem ser separados por uma vírgula.

Uma classe pode ser constituída por métodos de acesso e métodos modificadores. Quando se deseja ter acesso ao conteúdo de um ou mais atributos de um objeto, utilizam-se métodos de acesso que não alteram o estado do objeto. Mas, quando se deseja modificar o estado de um objeto, para alterar o conteúdo de um atributo ou de mais de um, utiliza-se métodos modificadores. Além da existência dos conceitos de classe abstrata e de classe concreta, há o conceito de interface. Esta é uma classe que permite que no seu corpo possua apenas a declaração da assinatura de métodos e de constantes. Esse conceito oferece condições para se estabelecer a herança múltipla, que permite a uma subclasse herdar de uma única classe, concreta ou abstrata, e de uma ou mais interfaces. Neste caso, a subclasse terá, obrigatoriamente, de implementar cada um dos métodos existentes nas respetivas interfaces. Por outro lado, uma herança é denominada simples quando a subclasse herda os elementos somente de uma classe, seja ela concreta ou abstrata (Deitel e Deitel, 2010; Horstmann e Cornell, 2010).

Sem os conhecimentos do paradigma da orientação a objetos, torna-se difícil desenvolver programas na atualidade, visto que a maioria das linguagens de programação é orientada a objetos, e para desenvolver sistemas de ‘softwares’ com qualidade é importante modelá-los com uma ferramenta que permita facilitar a comunicação entre profissionais da área de desenvolvimento de ‘software’ e seus clientes. Essa ferramenta é a LMU, que será analisada no próximo tópico.

6. A Linguagem de Modelagem Unificada

6.1. Introdução

A partir do final da década de 80, surgiram vários métodos na tentativa de padronizar o desenvolvimento de sistemas orientados a objetos. Assim, da união das ideias de Jim Rumbaugh, Grady Booch e Ivar Jacobson, denominados “os três amigos”, surgiu a UML (Unified Modeling Language ou LMU, Linguagem de Modelagem Unificada), cujas normas são estabelecidas pela OMG (Object Management Group), que é uma organização de reconhecimento internacional.

A LMU é uma linguagem que oferece recursos para padronizar a modelagem do desenvolvimento de sistemas de ‘software’ (Fowler, 2000; Booch, Rumbaugh e Jacobson, 2006). Segundo Cougo (1997), um modelo “é a representação abstrata e simplificada de um sistema real, com a qual se pode explicar ou testar o seu comportamento, em seu todo ou em partes”.

A modelagem oferece recursos para se alcançar quatro objetivos:

- Os modelos ajudam a visualizar o sistema como ele é, ou como desejaríamos que fosse;

- Os modelos permitem especificar a estrutura ou o comportamento de um sistema;

- Os modelos proporcionam um guia para a construção do sistema;

- Os modelos documentam as decisões tomadas.

Um modelo destaca-se por fornecer o procedimento “dividir-e-conquistar” de um sistema complexo, facilitando a sua compreensão pela limitada capacidade humana (Booch, Rumbaugh e Jacobson, 2006). De acordo com estes autores (2006), “nenhum modelo único é suficiente. Qualquer sistema não-trivial será melhor investigado por meio de um pequeno conjunto de modelos quase independentes com vários pontos de vista”. Dessa forma, o desenvolvimento de um sistema de ‘software’ orientado a objetos, conforme a sua complexidade, poderá necessitar de diversas representações ou visões distintas para se obter uma melhor compreensão das suas prováveis funcionalidades. A LMU permite criar modelos, com visões específicas, que ofereçam a visualização, especificação, construção e documentação de artefactos de um sistema de ‘software’ orientado a objetos com o uso de diagramas e notações específicas, que serão abordados nos próximos tópicos.

6.2. Fundamentos da Linguagem de Modelagem Unificada

Como a LMU é uma linguagem de modelagem, então auxilia uma metodologia de desenvolvimento de ‘software’ orientado a objetos e, portanto, é independente do processo ao qual um ‘software’ orientado a objetos está submetido. Por ser uma linguagem, a LMU possui regras e vocabulários para se criar modelos corretos, mas não influencia quais os modelos que deverão ser utilizados e em quais momentos isso deverá ocorrer, pois esses detalhes são específicos do processo de desenvolvimento de ‘software’ (Booch, Rumbaugh e Jacobson, 2006).

A LMU permite a elaboração de modelos textuais e gráficos, em que o uso de um ou de outro, ou até de ambos, dependerá das necessidades ou conveniências para melhor se expressar a compreensão de determinados itens ou artefactos de um sistema de ‘software’. O importante é apresentar uma visualização que represente melhor a realidade de uma parte (ou o todo) do problema. Além disso, a LMU permite apresentar modelos precisos, ou seja, ela possibilita o estabelecimento da especificação de análise, projeto, construção e implantação de sistemas de ‘software’, complexos ou não, proporcionando subsídios que ajudam na construção de sistemas de ‘software’, pois oferece recursos de modelagem que facilitam a produção de códigos de programação. Ressalta-se que a LMU não prescreve uma forma de como se deve utilizar os seus recursos num projeto de desenvolvimento de ‘software’, ou qual a forma correta do seu uso (Eriksson e Penker, 2000).

A LMU disponibiliza diversos elementos e diagramas para atender as construções específicas de modelagem. Mas, conforme cita Booch, Rumbaugh e Jacobson (2006), para uma melhor compreensão é importante conhecer “os blocos de construção básicos da UML [LMU], as regras que determinam como esses blocos poderão ser combinados e alguns mecanismos comuns aplicados na UML [LMU]”.

Os blocos de construção da LMU são constituídos por itens, relacionamentos e diagramas.

“Os itens são as abstrações identificadas como cidadãos de primeira classe...; os relacionamentos reúnem esses itens; os diagramas agrupam coleções interessantes de itens” (Booch Rumbaugh e Jacobson, 2006).

Os itens são constituídos por itens estruturais, itens comportamentais, itens de agrupamentos e itens anotacionais.

Os itens estruturais são estáticos e representam elementos conceituais ou físicos, dos quais se destacam: classes, interfaces, casos de uso, componentes, artefactos e nós agregadores. As classes são representadas, graficamente, por retângulos e descrevem conjuntos de objetos que partilham os mesmos atributos, operações e relacionamentos; as interfaces são uma coleção de operações que especificam certos serviços para uma classe ou componente e possuem representação gráfica semelhante à de uma classe; os casos de uso estabelecem a descrição de ações que são realizadas por um ator num sistema de ‘software’; os componentes são elementos que modulam um sistema e ocultam a respetiva implementação com um conjunto de interfaces externas e são representados por retângulos; um artecfato é um elemento que representa diferentes estruturas físicas de implantação como arquivos executáveis, ‘scripts’ e outros, é representado por um retângulo com a palavra chave <<artefacto>> na sua parte superior e com o respetivo nome da estrutura logo abaixo. Um nó é um elemento físico que representa um recurso computacional como, por exemplo, a memória ou a capacidade de processamento, cuja representação é indicada por um cubo com um nome identificador em destaque.

Os itens comportamentais são os verbos de um modelo, representando comportamentos, como as mensagens, estados e atividades. As mensagens representam as interações entre os elementos de um modelo, um estado representa um comportamento específico que um objeto ou interação possui após a execução de um determinado evento e uma atividade é um comportamento especificado por uma sequência de etapas constituídas num determinado processo computacional.

Os itens de agrupamentos são blocos constituídos por diversos elementos e são representados apenas pelo elemento pacote. Este permite agrupar diversos elementos LMU.

Os itens anotacionais representam partes explicativas, sendo simbolizados apenas por um elemento, denominado nota, e são utilizados para descrever restrições ou comentários específicos.

Os relacionamentos são utilizados para ligar certos elementos, escrevendo modelos bem-formados. Existem quatro relacionamentos: associação, generalização, dependência e realização. Uma associação é uma ligação entre objetos que são instâncias de classes; uma generalização é um relacionamento entre elementos filhos e pais; uma dependência é um relacionamento entre dois itens, nos quais a alteração de um (o item independente) pode afetar o outro (o item dependente); a realização é um relacionamento que especifica um contrato que garante a uma das partes o direito de execução de uma tarefa que a outra parte disponibiliza.

Os diagramas representam graficamente a relação entre os vários elementos da LMU, permitindo a visualização de um sistema de ‘software’ em diferentes perspectivas.

Para que os elementos da LMU sejam representados por modelos bem-formados, é importante aplicar as regras da LMU que atuam em nomes, escopo, visibilidade, integridade e execução. Além das regras, é fundamental utilizar certos mecanismos básicos como especificações, adornos, divisões comuns e os mecanismos de extensão.

Conclusão

Há uma grande motivação com a ideia de buscar subsídios para estabelecer condições para a geração de relatórios pelo próprio usuário final de qualquer tipo de instituição, seja ela pública ou privada, principalmente se for considerado que esta geração será obtida em bancos de dados em produção, sem uma prévia estruturação, como ocorre com a ‘Business Intelligence’.

Essa pesquisa será importante tanto para a área científica, como para as instituições, principalmente se ocorrer a criação de uma ferramenta que comprove a utilização desses subídios e que, além de minizar custos, possa facilitar a melhoria da tomada de decisões, evitando o desvio de funções de profissionais da área de tecnologia da informação.

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O recurso e a contribuição potencial da inteligência artificial para a cibersegurança em ambientes digitais

Raúl Carvalho Morgado

FFAA

Doutorando em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

As sociedades modernas estão altamente dependentes do uso de tecnologias de informação e comunicação para suporte à atividade empresarial e também mesmo em contexto privado. No entanto, computadores e telecomunicações são objeto potencial de um crescente número de incidentes e ataques maliciosos, o que se está a tornar num desafio de complexidade crescente dar proteção e resolver. Adicionalmente, um grande número de dispositivos estão sempre ligados e trocam dados sensíveis e em grandes quantidades, proporcionando um ecossistema de informação de base digital complexo e aberto, o que torna a sua proteção um problema complexo e sofisticado.

Para lidar com este desafio de um modo eficaz é necessário, mais do que assegurar a proteção física dos dispositivos, envolver os próprios utilizadores e os seus comportamentos. Deste modo, existe a necessidade de monitorizar e proteger a atividade humana no contexto do ciberespaço e enquanto ecossistema de informação digital. Tendo em conta este contexto, as abordagens clássicas da segurança da informação não são as mais adequadas, pois tornam-se não eficientes e de pequena eficácia para a defesa dos atividades de informação. Existe, assim, a necessidade de uma tecnologia mais sofisticada e que proporcione uma forma de lidar com os desafios proporcionados pela cibersegurança num contexto em rede, sendo a tese apresentada que a inteligência artificial pode proporcionar os meios tecnológicos para melhorar a cibersegurança. Este artigo introduz a inteligência artificial e o modo como esta pode auxiliar no contexto da cibersegurança.

Palavras-chave: cibersegurança, inteligência artificial, cibersegurança inteligente | Keywords: cybersecurity, artificial intelligence, intelligent cybersecurity

1. Introdução

A crescente dependência das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) impõe necessidades adicionais de proteção do ciberespaço face às ameaças emergentes. Nos últimos anos houve uma massificação e um grande desenvolvimento das TIC nas sociedades modernas, o que poderá levar ao aparecimento de mais e novas ameaças no ciberespaço que urge mitigar, de modo a proporcionar um funcionamento regular e seguro das infraestruturas e serviços necessários às atividades das instituições e ao bem-estar das pessoas.

A intervenção humana e os dispositivos físicos são cada vez menos eficientes na proteção e monitorização das infraestruturas digitais. Face ao número exagerado de ataques e ao ritmo elevado em que estes ocorrem, os meios humanos já não são suficientes para analisar as enormes quantidades de informação associadas a estas quebras de segurança, em tempo oportuno, e decidir quais as respostas adequadas para cada situação em tempo real.

O aparecimento do conceito de “Internet das Coisas” representa a existência de mais e novos dispositivos digitais, de qualquer natureza, com capacidade de interagir e de se interligar no ciberespaço, que irá transformar o espaço cibernético num ambiente dinâmico e imprevisível, onde os dispositivos terão inteligência própria aumentando desmesuradamente a capacidade de partilhar informação processada entre diferentes sistemas. À medida que mais objetos ganham acesso à Internet surgirão oportunidades para se desenvolver novas ameaças com elevados níveis de sofisticação (Tyugu, 2011).

No que concerne aos tipos de ameaças, estas terão tendência para se tornar mais inteligentes, como é o caso das persistentes avançadas (APT — Advanced Persistent Threats). Este tipo de ameaças combina múltiplas técnicas, ferramentas e métodos de ataque nas suas ações. Os ataques APT são complexos e priorizam tarefas específicas de acordo com os objetivos predefinidos, através de sistemas de comando e controlo que monitorizam a atividade da ameaça e lhe dão orientações específicas sobre como atuar. Estas ameaças utilizam diversos sistemas com finalidades distintas que dificultam a deteção dos ataques.

Por todas estas razões, os sistemas de defesa atuais, baseados em algoritmos estáticos sem capacidade de aprendizagem e de adaptação, não conseguem dar resposta aos novos desafios na área da cibersegurança. Para minimizar os problemas apresentados pelas novas realidades, é necessário recorrer à Inteligência Artificial (IA).

A utilização da IA no desenvolvimento de sistemas de defesa mais sofisticados permitirá uma maior capacidade de adaptação a ambientes dinâmicos e imprevisíveis. Estes sistemas com aptidão de aprender e de evoluir, possibilitarão uma monitorização proativa do ciberespaço proporcionando mais visibilidade, conhecimento e tomada de decisões em tempo real (Reddy e Thirupathaiah, 2014).

Este artigo pretende apresentar o estado da arte dos principais métodos de IA aplicados no contexto da cibersegurança e identificar tendências futuras de investigação. O trabalho é constituído por quatro partes, sendo a primeira a introdução, a segunda a apresentação da definição do que se entende por IA, na terceira descrevem-se os principais métodos de IA aplicados na área da cibersegurança, a quarta é constituída pelos comentários finais e alguns tópicos para investigações futuras e, por último, temos as referências bibliográficas.

2. Inteligência Artificial

O termo Inteligência Artificial (IA) foi proposto por John McCarthy em 1956, na primeira conferência em Dartmouth College dedicada a este assunto e onde, simultaneamente, vários investigadores se reuniram para trocar e discutir ideias.

Não há uma definição exclusiva e conciliadora de IA. Neste artigo entende-se o conceito de uma disciplina que tem por objetivo o “estudo e construção de entidades artificiais com capacidades cognitivas semelhantes às dos seres humanos” (Costa e Simões, 2008, p. 3). A grande maioria da população tem muitas dificuldades em aceitar a ideia de que as máquinas podem ser inteligentes. Dependendo do tipo de tese que cada um defenda, há diversas definições no seio da comunidade científica. Parte daqueles que defendem uma tese mais teórica e filosófica, dividem esta área em IA fraca e IA forte: a primeira proclama que “apenas é possível construir artefactos que imitam o homem na sua ação inteligente” (Ernesto, 2008, p. 4), ou seja, defende que apenas é possível usar ‘software’ para resolver problemas específicos ou tarefas de raciocínio que não abrangem a inteligência humana como um todo. Por outro lado, a segunda defende que “é viável o aparecimento de máquinas que são inteligentes” (Ernesto, 2008, p. 4), ou seja, sugere que é possível criar sistemas artificiais que são conscientes, que podem raciocinar e resolver problemas sozinhos.

Nos primórdios da história da IA existiam dois grandes estilos de investigação: a IA ‘Neats’ e a IA ‘Sruffies’. Os ‘Neats’ sugeriam que as soluções deviam ser elegantes, óbvias e baseadas em lógicas formais. Por outro lado, os ‘Scruffies’ sustentavam que a inteligência era demasiado confusa e complicada para ser solucionada pela via da proposta dos ‘Neats’. Atualmente, estas duas designações já não são muito usadas pela comunidade científica, sendo os ‘Neats’ frequentemente associados com a IA convencional, enquanto os ‘Scruffies’ são, usualmente, associados à inteligência computacional.

A comunidade científica mais pragmática divide a IA em duas escolas de pensamento: a IA convencional, também conhecida por IA simbólica ou IA lógica, ou apenas IA, e a inteligência computacional, também conhecida por ‘soft computing’, ‘non-symbolic’ IA. A IA baseia-se em máquinas inteligentes, de forma a desenvolverem técnicas e algoritmos que permitem às máquinas aprender ou, no mínimo, simular a aprendizagem. As máquinas inteligentes baseiam-se na identificação e na representação computacional dos processos de resolução de problemas usados pelos humanos. Para isso utilizam programas para gerar padrões e/ou regras a partir de conjuntos de dados, recorrendo a análises estatísticas, representações simbólicas através da análise de exemplos. Esta abordagem, de inspiração nas ciências sociais, foca-se na observação do comportamento humano individual, representação do conhecimento e em métodos de inferência. Os métodos de IA mais conhecidos são os ‘case-based reasoning’, ‘behavior-based AI’, ‘bayesian networks’ e ‘expert sytems’.

A inteligência computacional, por sua vez, assenta mais em algoritmos inteligentes, heurísticos e computacionais e menos em sistemas lógicos formais. Utiliza a computação para criar processos iterativos de modo a gerar agentes inteligentes. A aprendizagem é baseada em dados empíricos, onde os agentes aprendem por si próprios o que se pretende ensinar. Estes agentes devem ser implementados da sua base para o topo, porque considera-se que a inteligência é uma propriedade que resulta da interação de pequenas entidades. A inteligência computacional inspira-se em processos naturais e biológicos através da imitação de sistemas biológicos, tais como o sistema imunitário biológico, e das suas notáveis capacidades de aprender, memorizar, reconhecer, classificar e processar informação. Os métodos de inteligência computacional mais comuns são as redes neuronais, sistemas de ‘fuzzy’ e computação evolucionária.

Adicionalmente, também apresentamos os sistemas inteligentes híbridos. Estes são uma tentativa de combinar a IA convencional e a inteligência computacional. Alguns especialistas acreditam que esta conjugação é apropriada, porque a mente humana usa múltiplas técnicas para desenvolver, formular e verificar resultados, sendo, por isso, promissora a combinação destas duas abordagens.

A evolução tecnológica originou o desenvolvimento de um novo campo de pesquisa, a IA distribuída. Esta apareceu da conjugação da IA convencional e da computação distribuída e é considerada um subcampo de pesquisa da IA. Esta abordagem foca-se nas características do comportamento social como a cooperação, interação e partilha de conhecimento entre diferentes entidades. O processo de encontrar uma solução de um problema reside na partilha de conhecimento sobre o problema e na cooperação entre os diversos agentes. Foi a partir destes conceitos que a ideia de sistemas inteligentes multiagente emergiu.

Todas estas abordagens e métodos contribuem para resolver problemas complexos que só podem ser resolvidos aplicando alguma inteligência como, por exemplo, realizar decisões corretas baseadas em grandes quantidades de dados. Em suma, a IA pretende implementar mecanismos que simulem o comportamento humano inteligente, tais como o pensar, aprender, raciocinar, planear, entre outros.

A IA, independentemente do tipo de abordagem, tem vindo a ganhar enorme relevância e a desempenhar um papel importante na deteção e prevenção de ataques no ciberespaço. Este campo de pesquisa tem permitido projetar soluções computacionais automáticas que são capazes de se ajustar ao contexto onde são usadas. Prevê-se que a IA, no seu todo, seja uma área bastante promissora no melhoramento das medidas de segurança no ciberespaço (Wood, Saydjari e Stavridou, s.d.).

3. Aplicação da Inteligência Artificial na Cibersegurança

Atualmente já existem muitas aplicações utilizando a IA na área da cibersegurança, mas é evidente e inquestionável que ainda existe um grande número de problemas que apenas podem ser resolvidos com sucesso recorrendo a métodos de IA. Algumas das aplicações existentes utilizam métodos que já atingiram um estado de maturidade avançado e que proporcionam excelentes resultados (Russel e Norvig, 2009).

Apresenta-se, de seguida, os métodos e arquiteturas mais utilizados e que mais se destacam, indicando sempre que possível a utilização mais comum na área da cibersegurança (Kumbhar, 2014).

3.1. Sistema Especialista

Os sistemas especialistas (‘experts systems’) ou sistemas baseados em conhecimento tentam apoderar-se de um conjunto de conhecimentos especializados num determinado domínio dos humanos e posteriormente aplicar esse conhecimento, tentando encontrar respostas a determinadas questões aplicadas a esse domínio.

Normalmente, isto é realizado através do desenvolvimento de um conjunto de regras que analisam a informação sobre um dado problema e recomendam uma modalidade de ação para a sua solução. Estes sistemas demonstram um comportamento que aparenta mostrar um raciocínio.

De um modo conceptual, os sistemas especialistas possuem uma base de dados onde o conhecimento sobre determinado assunto é guardado. Além da base de dados, também incluem um mecanismo de inferência para criar respostas baseado nesse conhecimento guardado através de um conjunto de regras lógicas. Na fase inicial é necessário preencher a base de dados com informação antes de ser usada. Estes sistemas são tanto mais úteis e fiáveis, quanto maior a quantidade e qualidade do conhecimento adquirido, pelo que a fase de aquisição de conhecimento é crucial no desenvolvimento real destas aplicações.

Este tipo de sistemas são maioritariamente utilizados para apoiar a tomada de decisões em diversas áreas, como a cibersegurança e ou diagnósticos médicos. Na área da cibersegurança normalmente são muito usados para auxiliar o planeamento em questões de segurança, orientando e aconselhando na seleção de medidas de segurança que melhor se adequam a cada caso, e fornecendo informações para uma melhor utilização dos escassos recursos disponíveis para fazer face a determinadas situações. Adicionalmente, estes sistemas também são utilizados em aplicações de deteção de intrusões.

3.2. Redes Neuronais

As redes neuronais artificiais são sistemas computacionais que tentam simular as características estruturais e funcionais das redes neuronais existentes no sistema nervoso biológico. Uma rede neuronal artificial consiste em vários nós individuais que cooperam entre si para produzir uma saída. Este tipo de sistemas baseiam-se num processo de aprendizagem de soluções de problemas conhecidos, através de ações de treino, recorrendo a regras lógicas e alterando os pesos entre cada nó, de modo a afinar esses parâmetros até atingir o melhor desempenho. Posteriormente, as redes neuronais conseguem, a partir do seu treino, criar generalizações e resolver novos problemas.

O processamento de dados neste tipo de sistemas é realizado em paralelo, em vez de sequencial, como acontece na generalidade de outros sistemas. Esta característica torna estes sistemas muito populares devido à elevada velocidade de operação que proporciona.

Estes sistemas são muito utilizados e eficazes em situações que necessitem de antever acontecimentos, de classificar, de reconhecer padrões, de selecionar respostas a ataques ou de possuir controlo em ambientes complexos e dinâmicos. No domínio da cibersegurança são aplicados, com muito sucesso, na deteção de fraudes com cartões de crédito, em sistemas de deteção e prevenção de intrusão, deteção de ataques de negação de serviço, deteção de ‘spam’ e de ‘worm’, classificação de ‘malware’ e investigações em análises forenses.

3.3. Agentes Inteligentes

Os agentes inteligentes são entidades computacionais que atuam, como intermediárias, com objetivos específicos cujas ações podem ser interpretadas como benéficas no contexto onde intervêm. Os agentes funcionam de forma contínua e autónoma em ambientes restritos, nos quais podem coexistir mais agentes com características comuns, ou não, e adotam a melhor solução possível perante uma determinada situação. Estas entidades têm características muito próprias, apresentando especificidades do comportamento inteligente humano: possuem a capacidade de ter iniciativa e de reatividade, de comunicar com outros agentes para partilhar informação e cooperam uns com os outros para planear e implementar respostas a eventos.

Um sistema pode ser visto como um agente, se este for capaz de compreender o meio ambiente que o rodeia através de sensores e de atuar sobre esse meio por intermédio de mecanismos, agregando as características comuns aos agentes. Atualmente, pode-se encontrar muitas aplicações utilizando agentes inteligentes como, por exemplo, ‘sites’ que comparam os preços dos produtos e os ordenam pelo seu valor, ou mecanismos de pesquisa inteligentes que navegam dentro das páginas ‘web’ e apresentam os resultados dessa pesquisa pelo grau de relevância dos assuntos.

A mobilidade e adaptabilidade que os agentes inteligentes apresentam nos ambientes onde são desenvolvidos, bem como a sua natureza colaborativa, faz com que esta tecnologia seja muito apropriada e bastante eficiente na defesa e proteção do ciberespaço contra ataques cibernéticos. Na área da cibersegurança, os agentes inteligentes são muito utilizados em aplicações de defesa contra ataques de negação de serviço distribuídos (DDoS) e na deteção de intrusões (Hurst, s.d.).

3.4. Sistemas Imunológicos Artificiais

Os sistemas imunológicos artificiais são sistemas computacionais baseados em metáforas do sistema imunitário humano e normalmente são utilizados para garantir estabilidade em ambientes em mudança. A deteção de intrusões baseadas em imunidade compreendem a evolução de células imunocompetentes e, simultaneamente, na deteção de antigénios. Um sistema imunitário produz anticorpos para resistir aos agentes patogénicos e os níveis de intrusão podem ser estimados pela variação da concentração de anticorpos. As funções imunitárias observáveis são modeladas por metodologias inteligentes para serem aplicadas em soluções para a resolução de problemas reais.

Este tipo de sistemas tem um papel muito importante em assuntos relacionados com a cibersegurança. São aplicados em sistemas de deteção de intrusões, deteção de vírus e na deteção de ‘spam’ em e-mails.

4. Comentários Finais

Nos últimos anos, verificou-se um grande desenvolvimento da inteligência artificial. Os sistemas desenvolvidos que incorporam técnicas e algoritmos de Inteligência Artificial (IA) são utilizados com grande sucesso e têm contribuído para melhorar a vida das pessoas nas sociedades modernas. Como se referiu anteriormente, existe um conjunto variado de sistemas que já provaram ser uma mais-valia na área da cibersegurança.

No presente artigo abordou-se, de forma sumária, o que é a inteligência artificial e como esta contribui para a segurança do ciberespaço, apresentando os sistemas com maior visibilidade, relevância e utilização neste campo.

Não obstante todo o sucesso alcançado até ao momento, é necessário incrementar o uso da IA em questões relacionadas com a cibersegurança. É perfeitamente compreensível que existam limitações humanas no que concerne ao processamento de grandes quantidades de informação em tempo oportuno e da crescente tendência para o aparecimento de ameaças cibernéticas cada vez mais inteligentes, pelo que apenas é possível proteger o ciberespaço usando métodos de segurança inteligentes através de sensores com capacidade para detetar, avaliar e responder eficazmente e oportunamente aos ciberataques (Dilek, Çakir e Aydin, 2015).

Está provado que a IA tem um grande potencial, contudo ainda existe um conjunto alargado de limitações e restrições, nomeadamente de âmbito legal e também comercial, que podem reduzir o ímpeto no desenvolvimento desta tecnologia.

Os grandes desafios e interesses futuros dos autores centram-se na pesquisa de arquiteturas de conhecimento modulares e hierárquicas para o processo de tomada de decisão dos agentes computacionais, dos sistemas imunitários artificiais e dos agentes inteligentes móveis para o desenvolvimento de um “ciberpolícia” para o ciberespaço.

Referências Bibliográficas

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A região norte NUT III como valor acrescentado para o desenvolvimento digital da região e o potencial do Porto como Smart City

Amaro Correia

Doutorando em Ciências da Informação (Sistemas, Tecnologias e Gestão da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems, Technologies and Management) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Através da pesquisa sobre os conceitos centrais deste trabalho, como as regiões e as cidades inteligentes, questiona-se a forma demorada e prejudicial de um modelo regional diferenciador e apresentado como formato eficaz, economizador e potenciador de equilíbrios na região norte. A abordagem passa por levantar a questão da regionalização como modo operacional para reorganizar as cidades em Smart Cities (cidades inteligentes), se bem que a União Europeia (UE) tenha insistido, aceitando, um modelo diversificado e maçudo para levar a cabo essa intenção, em Portugal, nos últimos 15 anos. Percebe-se a concordância e a insistência quanto à intenção e desejo central da UE em criar cidades perfeitas do ponto de vista sustentável demográfica e economicamente.

O nosso estudo de caso, o Porto, permite chegar a uma conclusão satisfatória sobre os investimentos dos Quadros Comunitários de Apoio e no seu aproveitamento ao longo das últimas décadas, e pode até ser uma alavanca de medição do sucesso ou insucesso dessa aplicação por inércia da governação na aplicação de políticas públicas. Os dados são objetivos e a medição dos resultados são comparáveis a outras cidades europeias.

Percorre-se as várias tendências de alguns autores e a sua sofreguidão em rotular as Cidades Inteligentes, não se chegando a qualquer definição absoluta. Existe, no entanto, a questão central a esta problemática que todos concordam: a cidade inteligente, além de digital, tem de ser centrada na existência de pessoas.

Porém, as dimensões da cidade inteligente são o referencial da sua administração na aplicação de políticas públicas: governação, inclusão, inovação, sustentabilidade e conectividade. Com isto consegue-se perspetivar o ajustamento que a cidade deve ter, face a quem por lá vive e como deve viver. É notória a preocupação dos atores políticos no envolvimento, em muitas cidades portuguesas, dos cidadãos através de projetos dinamizadores de cidadania.

Percorrem-se as notícias, em que os decisores políticos do Porto apresentam a sua visão da cidade e da sua governação. Aceita-se uma realidade em números, que o Porto terá de dirimir nas próximas décadas: o aumento demográfico residente, mas não só: o fator urbanístico é cada vez mais importante na dimensão da cidade.

Palavras-chave: smart city, NUT, política, região, cidade, Porto, cidadãos | Keywords: smart city, NUT, politics, region, city, Porto, citizens

Introdução

É fundamental, numa primeira análise, validar o desenvolvimento das potencialidades associadas à implementação da Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins estatísticos (NUTS) associadas à governação das Cidades Inteligentes (CI). O Porto, como exemplo, pode aspirar a ser uma Smart City (cidade inteligente)? É uma das muitas dúvidas que se colocam, já que as cidades são espaços de problemas, desafios e oportunidades. Como grande centro populacional, pode estar configurada a possibilidade de o Porto se tornar uma Smart City de referência a nível europeu.

Mas antes, fixemos as NUTS que refletem a divisão territorial em regiões, criadas em 1970 pelo Eurosat e que tem como objetivo a harmonização dos dados estatísticos dos países, em termos de recolha e de divulgação (Pordata, s.d.).

No ano de 2015, em Portugal, entrou em vigor a versão atualizada do Regulamento n.º 868/2014 (INE, 2015), reduzindo para 25 as unidades territoriais, promovendo, assim, um ajustamento como limite territorial e complementar, coincidente com o limite das Entidades Intermunicipais (EIM) (INE, 2015).

Neste século XXI, é importante perceber como é que, com um novo paradigma global, as cidades tradicionais podem definir e/ou criar formas de governação através das redes, não perdendo a sua identidade e mantendo mecanismos autónomos de soberania. Se a sustentabilidade das CI era um requisito “imposto” e reforçado, inequivocamente, pelas diretivas de Bruxelas, outra nova dimensão, hoje, torna prioritária a sua interiorização que são as pessoas — as NUTS refletem isso mesmo —, dando importância ao território pelo número de pessoas existentes e pela sua ocupação (Programa Compete2020, 2015).

A amplitude e a complementaridade que as CI e as NUTS disponibilizam podem ter, num futuro próximo (querendo o bem-estar da comunidade e os seus cidadãos felizes), um arranque definitivo para a sua definição e implementação ao nível das cidades e ao das EIM inteligentes.

A cidade do Porto é uma comunidade de pessoas, reduzida em termos estatísticos, mas existe e é enquadrável no contexto europeu como uma cidade média (Comissão Europeia, s.d.). Esta comunidade tem conhecimento e criatividade (existe um setor ativo de indústrias criativas e turismo com significado e projeção internacional), e responde a uma das características das Smart Cities, na sua génese, que é o apelo constante à cooperação e à colaboração entre os diversos atores urbanos, sejam municípios, universidades, centros de investigação, empresas, cidadãos, entre outros, numa sequência normal de governação em rede, por isso escusado será reafirmar que quantos mais centros de distribuição existirem (urbanos ou regionais), maior será a dificuldade em articular os centros de decisão.

As questões da governação e da necessidade de políticas públicas também devem ser respondidas no âmbito das CI, tanto mais que a própria delimitação proposta pelas NUTS e a sua evolução estão alinhadas com a lógica do conceito de cidades inteligentes. Existe, no entanto, uma contrariedade evidente que é a existência das divisões administrativas do país que, além de complexas, confundem com frequência os níveis autárquicos ou administrativos com níveis de âmbito estatístico ou de associativismo intermunicipal. Convivem, deste modo, numerosas estruturas administrativas no país que podem dificultar a aplicação de investimentos com vista à implementação digital das cidades, como se verá a seguir. O mapa, em baixo, reflete um pouco os limites sustentáveis de cada região, dentro das NUTS III na região norte (Wikipedia, s.d.b).

Figura 1: Mapa das NUTS III para a região norte do País (CCDRN, s.d.).

1. A importância da região norte em números

A regionalização tem, por definição, a divisão de um grande espaço territorial com critérios pré-estabelecidos em áreas de menor dimensão: as regiões. Cada uma dessas regiões tem diferenças de tradições, de costumes, económicas, industriais, comerciais, turísticas, etc. Em Portugal, historicamente esta questão está prevista na Constituição desde 1976, mas tem sido adiada pelos sucessivos governos. (Wikipedia, s.d.a).

Na região norte de Portugal habitam cerca de 3,6 milhões de habitantes, ou seja, 35% da população de Portugal, onde são asseguradas 39% das exportações nacionais que representam cerca de 29% do PIB nacional. Esta é uma das razões principais pela qual esta região vive de portas abertas com o mundo, já que nos últimos anos reforçou as suas infraestruturas rodoviárias, de comunicação, de equipamentos de ciência e tecnologia, e consignou a internacionalização como uma aposta ganha e imprescindível no seu desenvolvimento num futuro próximo. (CCDRN, s.d.). Estas mesmas considerações podem ser identificadas em documentos estratégicos da região, como o Norte2020 (s.d.).

2. Porto.

As cidades atualmente conseguem agregar 50% da população mundial, consomem 60% a 80% da energia e produzem 75% das emissões de carbono, originando, por consequência, fenómenos de desigualdade e exclusão social. Esta tendência de crescimento vai agravar-se, já que se prevê, nas próximas duas décadas, que poderão passar de sete para nove biliões de habitantes nos países em desenvolvimento (ONU, 2014).

O Porto é uma cidade emergente em matéria de turismo e, por isso, podem ser várias as questões levantadas, do ponto de vista formal, quanto à qualificação da cidade como Smart City. A cidade não foge dessa realidade, sabendo de antemão que são cinco as dimensões qualitativas (inovação, sustentabilidade, inclusão, governação e conectividade), entre as muitas outras sub-dimensões definidas para uma Smart City (Inteli, 2012a). Mesmo assim, vale a pena fazer a pergunta central para este trabalho: «O Porto assume as características dimensionadas duma Smart City?» O Porto preenche a primeira fase do projeto, como se verá a seguir, na dimensão coletiva, humana e artificial, mas as outras exigências têm um caminho mais enviesado, como comprovadamente se percebe (AAVV, 2015).

Concebidas que foram as Smart Cities como centros de inovação, conhecimento e criatividade, apontando para num futuro próximo a gestão de maior riqueza — estas cidades podem gerar 60% do PIB mundial em 2025 (Mckinsey Company, 2011) — fica-se na expectativa do que podem valer as cidades em Portugal, tendo uma divisão administrativa mais confusa e diferente da do resto da Europa.

Num breve apontamento, de forma a assumir o pleno, o Porto tem de preencher as cinco características fundamentais duma Smart City: inovação, sustentabilidade, governação, conectividade e inclusão (Inteli, 2012b).

Não se trata de intenções, muito menos de juízo de valor, mas várias personalidades no Porto fizeram sentir as dificuldades existentes para a afirmação da cidade. Por exemplo, no aniversário dos 127 anos do Jornal de Notícias, o periódico convidou várias decisores e figuras públicas, para refletirem sobre o “Porto de Futuro”. A opinião dos cincos entrevistados, de áreas diferentes de atividade (arquitetura, sociologia, geografia, inovação e ambiente) é unânime: acreditam que futuro da cidade passará por ter mais habitantes, turistas e dinamismo cultural, mas o repovoamento dependerá de fundos europeus. Com base nas reflexões efetuadas, o Jornal de Notícias reporta que

“em 2020 o Porto será um destino com mais turistas que procuram e se sentem atraídos por um património e dinamismo cultural da cidade, uma visão otimista que só é possível com investimento de hoje. Esta é a alternativa aos projetos de reabilitação urbana para jovens e casais de classe média, capazes de ‘chamar’ novos residentes para a cidade” (AAVV, 2015, s.p.).

Uma das personalidades ouvidas pelo jornal, o vereador da Inovação e Ambiente da Câmara Municipal do Porto, Filipe Araújo, referiu que o Porto é uma Smart City e, como tal, deve servir o cidadão:

“as cidades Smart não são só tecnologia. A cidade terá de ser mais verde, com espaços verdes de proximidade e os jardins históricos em condições, para as pessoas usufruírem” (AAVV, 2015, s.p.).

Filipe Araújo acrescentou, ainda, que em termos de sustentabilidade ambiental

“o objetivo do Porto é reduzir o CO₂ até 2020, meta alcançável se houver mais veículos ‘amigos do ambiente’ e com a possível expansão da rede de metro nos próximos cinco anos” (AAVV, 2015, s.p.).

O mesmo vereador reforçou a ideia que uma CI deve

“ter uma relação maioritariamente entre os cidadãos e o município, em termos de mobilidade, infraestruturas muito bem conectadas, de forma a permitir às pessoas a utilização dos diversos meios de transporte” (AAVV, 2015, s.p.).

Ainda, e em conclusão, refere que

“é sabido que o Porto, como outras cidades europeias, esperam pelos fundos de Bruxelas, de forma a arrancar com projetos de raiz e, por isso, noutro artigo da imprensa, em 30 de Outubro de 2012, percebe-se a espera: ‘Porto garante 1,6 milhões para ser Smart city’” (AAVV, 2015, s.p.).

O financiamento comunitário atribuído ao Centro de Competências em Cidades do Futuro da Universidade do Porto, que juntará investigadores de telecomunicações, transportes, psicologia, urbanismo, engenharia biomédica ou informática é um bom exemplo do caráter multidisciplinar e, combinado com diversos saberes que se podem juntar, permite criar bolsas de conhecimento e de excelência para a criação de tecnologia e para a produção de conhecimento com valor social.

“O Centro de Competências em Cidades do Futuro da Universidade do Porto garantiu um financiamento comunitário de 1,6 milhões de euros para transformar o Porto num ‘laboratório vivo’ até 2015. O dinheiro foi obtido através de um concurso no âmbito do 7.º Programa Quadro e será aplicado em investigação para melhorar a mobilidade, a segurança e a qualidade de vida dos cidadãos, ajudando a transformar o Porto numa ‘Smart city’ (cidade inteligente). Segundo um comunicado da Faculdade de Engenharia da UP, onde ficará a sede deste Centro, as plataformas de teste utilizarão tecnologias avançadas de sensorização, recolha de dados móvel e processamento de informação em larga escala” (AAVV, 2015, s.p.).

Lê-se ainda na mesma nota:

“Com este financiamento europeu vai ser possível explorar as sinergias entre grupos de investigação de áreas tão diferentes como telecomunicações, transportes, psicologia, urbanismo, engenharia biomédica, redes sociais ou informática, permitindo também contratar novos investigadores doutorados” (AAVV, 2015, s.p.).

2.1. Montra para ‘startups’

O diretor do Centro de Competências em Cidades do Futuro, João Barros, detalhou que este projeto

“coloca os utilizadores finais — por exemplo, famílias, condutores, médicos e bombeiros — no centro da atenção dos investigadores, oferecendo novas plataformas tecnológicas e ‘living labs’, onde cientistas podem criar novo conhecimento de ponta” (AAVV, 2012, s.p.).

O também professor da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto destacou ainda que

“as empresas ‘startups’ poderão fazer «provas de conceito essenciais para serem financiadas», enquanto as empresas já mais estabelecidas podem desenvolver e testar novos produtos e serviços que podem ser depois exportados para as cidades do futuro de todo o mundo” (Larguesa, 2012, s.p.)

3. O conceito variável de Cidade Inteligente

What is a Smart City in your opinion?

“The Smart City is an area with high capacity for learning and innovation, that is constructed based on the creativity of its community, its institutions and its digital infrastructure for communication and knowledge management.” Nico Kominos (SmartCityExhibition, 2013)

Apesar de não haver uma definição única e com validade absoluta, alguns autores tentam a definição na vastíssima literatura sobre as CIs. Apontam-se algumas:

- Na conceção de Droege (1997), a CI é definida como a reconstrução virtual de uma cidade, ou como uma cidade virtual. Este termo foi usado na equivalência da cidade digital, da cidade da informação, da cidade ‘conectada’, da telecidade, da cidade baseada no conhecimento, da comunidade eletrónica, do espaço comunitário eletrónico etc., cobrindo uma vasta “escolha de aplicações eletrónicas e digitais relacionadas ao espaço digital de cidades e comunidades” (p. 5).

- A World Foundation for Smart Communities (IBM, 2012) associa as cidades digitais ao crescimento inteligente, ou seja, a um tipo de desenvolvimento baseado nas tecnologias da informação e comunicação.

“Uma Comunidade Inteligente é uma comunidade que fez um esforço consciente para usar a tecnologia da informação para transformar a vida e o trabalho dentro de seu território de forma significativa e fundamental, em vez de seguir uma forma incremental” (California Institute for Smart Communities, 2001).

- Outra conceção associa a CI ao ambiente inteligente, onde as tecnologias de informação e da comunicação (TIC) criam ambientes interativos que reforçam a comunicação para o mundo físico das pessoas. A partir desta perspetiva, uma CI (ou em termos mais genéricos, um espaço inteligente) refere-se a um ambiente físico no qual as tecnologias de comunicação e de informação,

“além de sistemas de sensores, desaparecem à medida que se tornam introduzidos em objetos físicos e nos ambientes nos quais vivemos, viajamos e trabalhamos” (Steventon e Wright, 2006, p. xv).

- No Intelligent Community Forum (2006), as CI foram definidas “como um território que traz sistemas inovativos e TIC dentro da mesma localidade.” Para sustentar esta definição

“for desenvolvida uma lista de indicadores que criam um quadro concetual para a compreensão de como as comunidades e regiões podem ganhar vantagens competitivas na economia de hoje, que pode ser chamada de Economia da Banda Larga” (Diogo, 2013, s.p.).

Para complementar, no mesmo Forum, foi concluído que para se tornar CI é necessário combinar cinco factores determinantes:

“oferta ampla de banda larga para empresas, prédios governamentais e residências; educação, treino e força de trabalho eficazes para oferecer trabalho do conhecimento; políticas e programas que promovam a democracia digital, reduzindo a exclusão digital, para garantir que todos setores da sociedade e os seus cidadãos beneficiem da revolução da banda larga; inovação nos setores público e privado e iniciativas para criar agrupamentos económicos e capital de risco para apoiar o desenvolvimento de novos negócios; marketing do desenvolvimento económico efetivo que alavanque a comunidade digital para que ela atraia empregados e investidores talentosos.” (Intelligent Community Forum, 2006).

- Komninos (2002 e 2006) escreve algumas obras com diferentes vertentes e alavanca uma definição mais ousada que não incluiu só as cidades, mas acrescenta conceitos, como as comunidades, os clusters ou as regiões inteligentes, pois para o autor “são aqueles territórios caracterizados pela alta capacidade de aprendizagem e inovação” (Komninos, 2002, p. 19), onde já está incluída a criatividade da sua população, das suas instituições da geração de conhecimento e a sua infraestrututura digital para comunicação e gestão do conhecimento. Ainda para Komninos, a característica mais distintiva de uma CI “é o grande desempenho no campo da inovação, pois a inovação é a solução de novos problemas são recursos distintivos da inteligência” (2006, p. 52).

Como se referiu, não existe um conceito absoluto e universal das CIs, mas o que aparece com maior consistência é uma proposta de Caragliu, Bo e Nijkamp (2011), na qual estes autores defendem que para uma cidade ser inteligente, os seus investimentos em infraestruturas devem fomentar uma economia sustentável e um alto padrão de qualidade de vida, com uma gestão sensata dos recursos naturais, através de um modelo de governação participado.

3.1. A tridimensionalidade inicial da Cidade Inteligente e a sua governação

Gráfico 1: As três dimensões de uma cidade inteligente.

A Europa tem procurado incentivar a evolução das CIs através da integração nestas três vertentes, combinando as três principais dimensões: inteligência, inventividade e criatividade (Komninos, 2006, pp. 17-18).

A primeira dimensão (humana) está diretamente ligada às pessoas da cidade, ou seja, valoriza a inteligência, a inventividade e a criatividade dos indivíduos que lá vivem e trabalham. Para eles, a União Europeia (UE) tem reservado um interesse especial, já que a Smart City não funcionaria sem esta capacidade. Esta é uma perspetiva defendida por Florida, na qual estava descrita a cidade criativa onde se agregam os valores e os desejos da classe criativa, constituída pelo talento e conhecimento dos cientistas, artistas e empresários (Florida, 2002).

A segunda dimensão conduz à inteligência coletiva da população da cidade, ou seja, a capacidade das comunidades (pessoas) em cooperarem intelectualmente na criação, na inovação e na invenção. Esta é uma dimensão fundamentada exclusivamente nas instituições da cidade (Atlee, 2004).

Existem exemplos mundiais, com a criação e funcionamento de várias plataformas, que ajudam os atores públicos e privados a gerir a cidade através das propostas dos cidadãos: “10000 ideias” na América Latina, “Change by us” nos EUA, “Open data LX” e “NYC open data”, para citar alguns.

Por fim, a terceira e última dimensão tem a ver com a inteligência artificial integrada no ambiente físico da cidade, os espaços digitais e as ferramentas públicas para solucionar problemas disponíveis na cidade.

Naturalmente, descrevemos a génese de uma cidade inteligente que se multiplica em dimensões capazes de melhorar a vida dos cidadãos e gerar riqueza sustentável no futuro e que, de certa forma, caracteriza a CI:

Gráfico 2: Descrição das competências no contexto das CIs: a Governação diz respeito às políticas públicas da cidade; a Inovação é a competitividade das cidades, em termos de produção de riqueza e emprego; a Sustentabilidade inclui eficiência e utilização de recursos; a Inclusão está relacionada com a coesão social; e a Conectividade é o envolvimento em redes territoriais, nacionais e internacionais.

4. O Estado da Arte

A revisão da literatura foi um pouco mais alargada do que a que se descreve, se bem que encontramos ‘sites’ e artigos de jornal bem interessantes do ponto de vista dos atores, para o conceito de cidade inteligência, adicionando dimensões úteis para o trabalho a desenvolver:

- Atlee (2004): Chama a atenção para as inteligências coletivas diversificadas existentes: conversas, pelos consumidores, pelos sistemas de informação ou outros.

- Florida (2002): O autor fornece uma perspetiva sobre os trabalhadores do conhecimento, um grupo social emergente.

- IJIRD (2009): Reforça a informação sobre os vários aspetos das cidades inteligentes, como laboratórios vivos, ecossistemas, entre outros.

- Komninos (2008): Faz uma combinação interessante de conceitos e teorias nas áreas de desenvolvimento urbano e planeamento, gestão da inovação e ambientes inteligentes. O autor explica o aparecimento das cidades inteligentes como resultado da globalização e dos sistemas de inovação, e como a forma de criação de ambientes inteligentes por via da interligação de competências humanas, mecanismos institucionais e espaços digitais, em ação numa comunidade.

- Komninos (2002): Faz uma abordagem das potencialidades de alguns países com importância crescente, neste século, como as regiões da Europa, do Japão e dos EUA, onde são exibidas excecionais capacidades para incubar e desenvolver novo conhecimento e inovações.

- Komninos (2006): Reforço do conceito de CI e entendimento que as comunidades inteligentes e as cidades pertencem a um movimento emergente, que visa a criação de ambientes que melhorem as competências cognitivas e as habilidades para aprender e inovar. Para este autor, existem ambientes que permitem desenvolver as capacidades humanas associadas com a criatividade e a inovação. Estes movimentos de aproveitamento da capacidade humana criam, por sua vez, combinações de manifestações de inteligência individual, coletiva e artificial. Neste contexto, remete para “ambientes que permitem grande capacidades cognitivas, a criatividade e a inovação e que são criados a partir das combinações de inteligência individual, coletiva e artificial” (p. 58).

- Steventon e Wright (2006): Apresentação de uma visão onde as TIC se movem a partir do PC (no ambiente de trabalho) para o mundo físico e se tornam ubíquas (uso de dispositivos de mediação digital, em qualquer lugar, a qualquer hora). Segundo os autores, este mundo que descrevem vai aparecer de forma a materializar uma inteligência embebida nele, que tudo liga e que cria o que denominam por espaços inteligentes — o conceito ‘iSpaces’ torna-se, assim, um espaço inteligente que potencia a atividade humana.

5. Metodologia

A primeira fase, de rutura, foi encontrar uma questão central para este artigo (“O Porto assume as características dimensionadas duma Smart City?”), a que se seguiu a exploração bibliográfica, com a descrição e a narração de alguns artigos de jornais, bem como artigos de autores que definiram o conceito de CI e que nos permite, de certa forma, concluir o processo inicial de trabalho.

A fase da construção destinou-se a desenvolver o modelo teórico de uma cidade inteligente na perspetiva da sua governação e das suas características. Esta fase leva seguramente a inovações curiosas do ponto de vista teórico, recorrendo às dimensões e sub-dimensões, já que partimos do ponto central que é a cidade, elevando-a como um ator, com autonomia de governação e de soberania.

A fase de verificação consistiu na recolha de dados e a sua análise, para posteriormente se responder à questão central levantada em conclusões, bem como a fase da caracterização da CI que nos remete para incentivos europeus. Além disso, pela descrição de alguns autores, é notória a intencionalidade de todos na componente humana da cidade, e só assim faria sentido.

Conclusões

Como se depreende desde o início, procura-se definir a cidade do Porto como uma cidade inteligente comprometida com o objetivo que se delineou neste trabalho. Mas o Porto não é um caso isolado e, por isso, é importante demonstrar a exigência do compromisso político de Portugal com Bruxelas a favor da igualdade de oportunidades para os seus cidadãos e também, por outro lado, assumir o desenvolvimento interdependente das várias regiões do país, de forma a promover equitativamente o crescimento natural e humano face à integração na UE. Isto tem um nome: “coesão nacional”.

Neste contexto, e porque o Porto está inserido numa vasta região norte do país, é necessário definir a importância, ou não, da criação das regiões (adiadas pelo referendo não vinculativo de 1998), para possibilitar uma distribuição justa dos investimentos por parte da UE, tornando confusa a distribuição, duplicando os serviços existentes. Como exemplo para se perceber o que está em causa, atualmente na região norte existem os distritos, as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDR), os municípios, as freguesias, a área metropolitana e as comunidades intermunicipais. A isto acresce o Estado central que dispõe de várias direções regionais de Ministérios, intervindo em diversas áreas. Deste modo, levanta-se outra questão: fará sentido reagrupar, numa só região, toda esta amálgama de serviços, para poupar recursos e aplicar melhor a distribuição dos investimentos?

Ao longo deste texto percebem-se duas situações emergentes interligadas na Europa e daí a sua aposta nas CIs: por um lado, as cidades são um elemento central e fundamental no crescimento demográfico de futuro, necessariamente gerador de riqueza e, por outro, as cidades são importantes para o crescimento económico do país. Percebe-se, ainda, com o investimento a crescer por parte da UE, as políticas de governança nos processos de urbanização definiram o conceito de “Cidade Inteligente” e, por isso, a mesma UE aposta no investimento e no desenvolvimento sustentável das cidades, regiões e distritos metropolitanos.

O Porto pode e deve ser uma Smart City por toda a envolvência que a cidade ganhou. Na verdade, com o processo regional adiado, seria interessante avaliar, do ponto de vista estratégico, se o Porto ficaria ou não, mais fortalecido. A cidade mudou o paradigma de industrial, nos últimos 15 anos, para o comercial e, por isso, é uma cidade assente na vertente turística, dependente, não de políticas de governação da cidade diretamente, mas da administração central e das empresas. Mas nesta matéria, e fruto de aplicações de políticas públicas, é consensual que o Porto perdeu residentes. Quanto à inovação, nos últimos 10 anos a cidade perdeu riqueza, face à região de Lisboa, pelos investimentos trazidos através dos Quadros Comunitários de Apoio e não investiu como outras cidades (Amesterdão) na sustentabilidade e na eficiência de recursos (por exemplo, na luz pública, nos sensores na cidade, etc.). Refira-se que o facto de o Porto nas NUTS III, aprovadas em 2014, não constar como cidade, mas sim como “Área Metropolitana”, retira-lhe protagonismo e, naturalmente, investimentos para não referir o ‘spill-over’ (entendido enquanto investimento para a criação de sinergias, que geram nova atividade), muito em voga nos investimentos em Lisboa, por comparação. Na coesão social o problema é mais grave, porque não conseguiu criar condições de habitabilidade na área social para os mais de 1600 sem-abrigo existentes no Porto — o número cresceu nos últimos 10 anos, contrariamente aos residentes. Além de que o seu parque urbano está degrado e envelhecido. Quando o responsável da governação refere os jardins como prioridade, contrariamente ao digital, o Porto perde dimensão no futuro, não temos dúvidas. Se um jardim não tiver ‘wi-fi’, nenhum visitante o procurará. Inevitavelmente, a última competência, a conectividade, foi a mais trabalhada, mas a menos, quando comparado com regiões como Vila Nova de Gaia, Aveiro ou Guimarães (cf. Inteli, 2012b).

Por outro lado, e em virtude dos fenómenos de globalização e do aumento de atores internacionais, além dos Estados (que veem o seu poder enfraquecido), existem as condições para o acréscimo da importância e do papel das cidades num contexto mais global. Deste modo, os centros urbanos emergem como atores com maior relevância na emergência de um processo de promoção da urbanização massiva da humanidade (reforçado pela maioria das população que vive em contexto urbano) e pelo aparecimento de cidades Alfa (as mega cidades que constituem centros de poder mundial) e é precisamente neste contexto que as CI aparecem como resposta à pressão destas novas dinâmicas de poder e da urbanização massiva, e da necessidade de garantir uma sustentabilidade nas suas três dimensões: económica, ambiental e também crítica, social (Guerra, 2016).

Existe um senão que não foi abordado, mas que pode influenciar os números do desenvolvimento do Porto, além da mudança de paradigma: o contexto de crise generalizada do país, que faz com que os recursos sejam mais limitados, inibindo, por sua vez, o desenvolvimento social, económico e ambiental da cidade. Mas, por outro lado, quanto maior for a aposta na participação dos cidadãos “co-criando” condições de aproximação entre quem governa e quem é governado pode, num futuro próximo, fazer com que o Porto seja uma Cidade Inteligente.

O Porto não pode, nem deve, apresentar desculpas no futuro por inabilidade da sua governação na última década. A cidade tem a obrigação de dimensionar a sua centralidade face ao território de que assume a identidade, pela sua importância regional, podendo e devendo apresentar soluções do futuro para a região e a comunidade, e captar residentes para si. É muito limitado do ponto de vista da governação — quatro projetos — o trabalho desenvolvido numa cidade que está a perder habitantes todas as décadas. De outra forma, o Porto cairá no esquecimento se a discussão for meramente política (RENER, s.d.), por não afirmar, de forma sustentada, a sua identidade enquanto espaço de pessoas, económico e de qualidade de vida.

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O recurso a tecnologias de informação e comunicação para suporte da atividade em sala de aula

Natércia do Céu Andrade Pesqueira Menezes

ADICE

Doutoranda em Ciências da Informação (Sistemas, Tecnologias e Gestão da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems, Technology and Management) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tornam-se parte das potenciais soluções para que o sistema educativo possa responder aos desafios emergentes que o digital nos coloca. As práticas correntes na sociedade, muito baseadas no uso e exploração de meios digitais, colocam pressão sobre os sistemas tradicionais menos apoiados na tecnologia, no digital e em formas interativas de comunicar.

No entanto, nas escolas portuguesas, as TIC constituem uma realidade mais presente e comum. Considerando as TIC em contexto escolar, defendemos que é fundamental o papel que o professor desempenha na exploração do digital e para a adoção de práticas de base digital na escola. O presente estudo explora o papel do professor no processo de adoção das TIC em contexto educativo, especialmente no seu desempenho em sala de aula.

Palavras-chave: tecnologias de informação e comunicação, sala de aula, modelos pedagógicos, exploração do digital, competências TIC | Keywords: information and communication tecnologies, classroom, pedagogical models, digital exploration, ICT skills

Introdução

A sociedade em que vivemos, e por estar em constante mudança, exerce uma enorme pressão sobre o sistema educativo, o que proporciona grandes desafios ao seu funcionamento. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tornam-se parte das potenciais soluções para que o sistema educativo possa responder aos desafios atuais, tanto mais que o digital está presente na quase totalidade das atividades associadas com a economia. A influência do digital é transversal à nossa sociedade, desde as multinacionais às pequenas empresas, passando pelo setor da administração pública, ou pelo lazer, e até pelas nossas casas. Deste modo, o sistema educativo não pode constituir uma exceção.

Nas escolas portuguesas, as TIC constituem uma realidade mais presente e comum. Ao considerar as TIC em contexto escolar é fundamental o papel que o professor desempenha na exploração do digital.

A questão que orienta o estudo é a adoção da tecnologia por parte dos professores em contexto de sala de aula. Deste modo, importa considerar como ponto de partida se será o uso das tecnologias de base digital que irá alterar a forma de ensinar, ou, pelo menos, será um recurso base para essa mudança.

Tendo em conta este ponto prévio, poderemos concretizar com novas questões que nos proporcionam um maior conhecimento do desafio colocado:

- Alterar a forma de ensinar, porquê?

- Qual o papel da tecnologia?

- Que contribuição do digital para o professor?

É neste quadro que se percebe que a exploração das TIC está ainda aquém do seu potencial e que importa estudar formas de melhorar a sua adoção por parte dos professores. O estudo tem por objetivo investigar como podem ser melhorados os índices de exploração das TIC, em especial em contexto de sala de aula.

Deste modo, procura-se organizar o conhecimento existente dos esforços em curso, das formas de exploração e das estratégias pedagógicas associadas com a exploração das TIC em sala de aula e em contexto escolar.

Adicionalmente, procura-se perceber quais as semelhanças do contexto escolar com o mais específico do ensino profissional, e qual é o papel que o professor desempenha na exploração do digital. Utilizar as TIC e ensinar com elas pressupõe uma prática planeada na qual os alunos têm novas formas de acesso ao conhecimento, que poderão culminar em novas formas de aprendizagem. Importa, assim, estudar os processos de ensino e aprendizagem e qual é a incorporação de TIC que a eles está associada, de forma a esta ser categorizada e organizada para ser partilhada, enquanto conhecimento organizado em modelos de formação de professores para a aquisição de novas competências e para que os professores possam dar uma resposta efetiva aos desafios que a introdução das TIC comportam na educação e formação no século XXI.

Por outro lado, procura-se identificar os recursos tecnológicos utilizados pelos professores e formadores, associando estes a práticas pedagógicas efetivas e avaliando a utilização das TIC em contexto de sala de aula.

O trabalho de investigação centra-se no estudo da utilização da tecnologia no contexto da sua prática pedagógica em sala de aula. Este estudo está orientado para o ensino secundário, envolvendo estudantes com idades compreendidas entre os 16 e os 24 anos e teve por base duas escolas secundárias portuguesas: uma em Trás-os-Montes e Alto Douro e outra no Porto.

A integração das tecnologias na escola é também resultado de uma melhor utilização educativa que auxilie os professores a adquirir competências na seleção criteriosa dos recursos em função do modelo de aprendizagem e do valor acrescentado decorrente da utilização destes meios, também de base digital para os alunos (Ramos, Teodoro e Ferreira, 2011).

A investigação enquadra-se na problemática entre o potencial inovador das tecnologias e o desenvolvimento profissional docente. Procura-se conceder aos professores competências sobre os modos de utilização e implementação das ferramentas digitais para promover o ensino aprendizagem. Para que o professor possa dar uma resposta efetiva aos desafios que a introdução das TIC comportam no plano educativo, deverá possibilitar fortes conhecimentos em quatro áreas: (1) do desenvolvimento humano; (2) dos conteúdos a lecionar, (3) da didática e da pedagogia e (4) da tecnologia (Goulão, 2011).

Com o desenvolvimento de áreas de caráter transversal, e especialmente com as TIC, são exigidas aos professores competências e torna-se cada vez mais necessária a formação de todos eles para que possam dar uma resposta aos desafios que as TIC comportam no século XXI.

No contexto da sociedade da informação, torna-se necessário investir numa formação docente em que seja possível aliar a utilização das TIC à teoria e práticas educativas, uma vez que trabalhar com estas ferramentas exige do professor uma postura na organização do currículo, nas metodologias implementadas em sala de aula e na mediação das aprendizagens (Coutinho, 2008).

Os docentes que participam em ações de formação, colóquios ou congressos contribuem para a renovação da escola, já que, em regra, se revelam mais disponíveis, com maior otimismo e mais vontade de experimentar o que aprendem. Estes encontros são grandes oportunidades para o crescimento profissional, ajudam a provocar ruturas e a encontrar novos caminhos para a profissão (Marques, 2003, pp. 78-79). Deste modo, um dos aspetos a ter em conta para a introdução de novas práticas é a realização de ‘workshops’ de natureza prática que permitam a disseminação de novas rotinas de base digital para posterior adoção pelos professores em sala de aula.

A escola pública, no seu geral, dispõe de computadores, quadros interativos, projetores de vídeo, plataformas de gestão de conteúdos e Internet de alta velocidade por fibra ótica (Governo de Portugal, 2007). Por essa razão, interessa tirar proveito da tecnologia para que o ensino seja inovador, e que permita ao aluno a superação de dificuldades ao nível da aquisição de conhecimentos, tornando o ensino mais apelativo, motivante e adequado ao ritmo de cada aluno (Ramos, 2002). No entanto, é importante, considerar que muitos destes recursos são potenciais e que a prática corrente informa que a sua existência não indica claramente que sejam de uso efetivo e, ainda mais, em contexto de sala de aula.

O estudo prévio da exploração das TIC em sala de aula

Tendo em consideração que o objetivo da investigação é o de aprofundar o conhecimento de como podem ser melhorados os índices de exploração das TIC, e considerando a problemática do estudo, poderemos avançar as seguintes ações:

- Avaliar a relação entre o professor e as TIC,

- Identificar os recursos tecnológicos utilizados pelos professores,

- Associar os meios de exploração digitais a práticas pedagógicas efetivas.

Considerando o contexto de sala de aula, podemos tomar como ponto de partida a questão de qual o papel da sala de aula no contexto do ensino e aprendizagem no século XXI, de forma a avaliar como é que as tecnologias pode ser exploradas por professores e alunos e a propor formas de melhorar a capacidade dos professores na utilização das TIC para suporte da sua prática pedagógica.

Segundo Senge (1990), a massificação do uso da Internet tem vindo a permitir aos estudantes a participação em fóruns de discussão e redes sociais onde, entre pares e com os melhores especialistas das diversas áreas de conhecimento, debatem informalmente sobre temas que interessam verdadeiramente para a construção do seu conhecimento, trazendo para este espaço práticas das organizações como elemento produtor de conhecimento, denominadas “organizações que aprendem”. Desta forma, a visão do professor e formador enquanto propagador do conhecimento, passa a ocupar lugar no mesmo patamar de incentivador da aprendizagem, ocasionando e auxiliando não só no uso das tecnologias, mas também nas técnicas de pesquisa.

De acordo com Valente (1996) cabe, atualmente, à formação um papel relevante de norteador para superação das crises do trabalho, transitando do ‘homo studioso’ para o ‘homo universalis’. Neste contexto, a construção do conhecimento faz-se ao redor do ser humano enquanto elemento inserido num grupo e contexto social. Os esforços de requalificação para voltar a colocar os profissionais no mercado de trabalho também assim o exige, face às significativas alterações provocadas em grande parte pelo digital e pela significativa alteração das práticas de trabalho (Gouveia, 2015).

Wenger (1998) indica que o crescimento dos conhecimentos científicos e técnicos tem-se tornado cada vez mais avançado, não pertencendo agora apenas a pequenos grupos, pois a construção e desenvolvimento dos mesmos baseia-se, essencialmente, na troca de informação e na interação entre os indivíduos, criando verdadeiras comunidades de prática.

Para Garvin (2000), a Internet possui dimensões gigantescas, com grandes potencialidades, ocorrendo muitas vezes uma falta de estrutura, de orientação e de instrução para seus utilizadores. Assim, o seu uso e desenvolvimento na formação promove a interação do professor e formador, computador e aluno, sendo possível verificar e organizar melhor este sistema, esclarecendo dúvidas e direcionando o aluno a pensar e a “aprender a aprender”.

Bonilla (2002) é de opinião que é preciso perceber como as TIC criam novos espaços colaborativos e interativos de aprendizagem, ou seja, é necessária uma mudança de atitudes, de conceções, de novas aprendizagens e de novas formas de aprender. É a formação que tem a responsabilidade de preparar os professores e os formadores para um espírito de abertura à mudança permanente, de fomentar o gosto pela aprendizagem.

Mellow (2005) argumenta que existem três asserções acerca do ‘m-learning’ e da sua relação com ‘e-learning’: o ‘m-learning’ é um subconjunto do ‘e-learning’; o ‘m-learning’ é o meio para potenciar a experiência da aprendizagem; o ‘m-learning’ é um método poderoso, principalmente para aqueles que não são considerados como alunos tradicionais ou para os estudantes que, por qualquer razão, não podem participar na aprendizagem em sala de aula.

Coll (2010) afirma que a sociedade está a passar por transformações e adaptações vindas das mudanças das práticas sociais surgidas com as TIC.

Neves (2014) entende que as novas abordagens, modelos de aprendizagem, ferramentas didáticas, espaços de aprendizagem e objetivos educacionais se configuram refletindo mudanças.

A contribuição progressiva de cada um destes autores (sumarizada na tabela 1) permitiu acrescentar um novo conhecimento que nos prepara para o problema em concreto da exploração e uso do digital em contexto de sala de aula, pelos professores.

Tabela 1: Sumário das contribuições dos autores apresentados.

Proposta de trabalho para a investigação em curso

A abordagem adotada é a de investigação-ação. Para a recolha de dados e além da pesquisa documental, é usado o inquérito, através da técnica do questionário, envolvendo os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem. O plano é elaborar a recolha de informação com base num grupo socialmente significativo de pessoas acerca do problema em estudo, para, mediante uma análise do tipo quantitativo ou qualitativo, retirar as conclusões que correspondem aos dados recolhidos.

“O método estatístico, apesar das dificuldades para medir fenómenos, auxilia-nos no que diz respeito à quantificação matemática dos números factos que, reduzidos a números, permitem o estabelecimento de relações e correlações existentes entre eles, prestando-se para que sejam inferidas ou deduzidas as consequências dos factos analisados” (Vilelas, 2009, p. 51).

Não se entende a estatística como uma simples coleção de dados, mas sim, tal como define Fisher (1960), como a matemática aplicada à análise dos dados numéricos de observação. Tão importante quanto o aspeto qualitativo do fenómeno é o seu aspeto quantitativo, bem como as suas possíveis utilizações. Deste modo, a análise quantitativa pode constituir um instrumento importante a ser utilizado nas Ciências Sociais (Vilelas, 2009, p. 51).

Face do apresentado, a abordagem quantitativa será privilegiada, e o recurso a meios de experimentação e recolha de dados em contexto de sala de aula terá como base a experiência e a atividade profissional de Natércia Menezes, primeira autora deste artigo. O desenho dos experimentos e demais práticas de investigação tomam, assim, o envolvimento do investigador e seguem os preceitos associados com a investigação-ação.

Comentários finais

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas, normalmente na sala de aula, e no desenvolvimento da atividade de aprendizagem em ambientes virtuais já não é um privilégio de alguns professores.

Conforme apresentado por Sousa (2013), a Era em que vivemos inclui grandes modificações no âmbito profissional, na formação dos utilizadores, nos conhecimentos tecnológicos e nas capacidades de comunicação (Ashcroft e Watts, 2004). Diferentes autores, como Chen, Yu e Chang (2007), argumentam que o uso das TIC constitui, em si mesmo, um novo paradigma de ensino aprendizagem, proporcionando um recurso para a inovação educacional.

A evolução tecnológica com que o professor se depara é cada vez maior e mais difícil de lidar, quer pela falta de competências, quer pela dificuldade de acompanhar em tempo e custos a permanente evolução de tecnologias e sistemas. Desta forma, é pretendido com este estudo também perceber quais os recursos tecnológicos utilizados pelos professores, associando estes a práticas pedagógicas efetivas, e avaliar o que os professores e alunos exploram nas tecnologias e, assim, propor formas de melhorar a capacidade dos professores na utilização das TIC para suporte da sua prática pedagógica.

As aplicações tecnológicas e os meios para as utilizar evoluíram de tal forma que a aprendizagem já não está limitada a um computador fixo, mas estendeu-se aos dispositivos móveis (‘smartphones’, PDAs, ‘pocket’ PCs, ‘tablet’ PCs, ‘netbooks’, entre outros) para um maior alcance da aplicação e para obter os benefícios que a computação móvel oferece ao setor educativo, resultando na criação de uma tecnologia chamada ‘m-learning’.

A evolução dos dispositivos e das comunicações móveis está a revolucionar o ensino e aprendizagem, transformando as formas tradicionais num ensino que possa ter efeito em qualquer lugar e a qualquer hora (Abrantes e Gouveia, 2011). A utilização das tecnologias móveis na educação produz impactos na motivação, na colaboração e na mobilidade dos alunos (Laouris e Eteokleous, 2005), além do essencial que é a sua aprendizagem e consequente obtenção do conhecimento.

Um dos principais desafios de um professor é o de motivar os alunos e, nessa medida, criar os melhores contextos possíveis para o processo de ensino e aprendizagem. O recurso ao uso de ambientes colaborativos é uma das possíveis estratégias (Kiili, 2004). Estes aspetos devem ser tomados em consideração para a criação de um ambiente que proporcione o uso e exploração do digital para aprofundar o processo de ensino e aprendizagem e a experiência de sala de aula.

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Posters

Planificação da gestão do tempo ‘versus’ procrastinação: realidades incontornáveis em contexto escolar

Abílio Afonso Lourenço

Maria Olímpia Almeida de Paiva

CIPE — Centro de Investigação em Psicologia e Educação

Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano (Porto)

Pós-Doutoramento em Psicologia (Psicologia da Educação) (UFP) | Post-doctoral program in Psychology (Educational Psychology) (UFP)

Supervisor: Victor da Rosa

Resumo

A procrastinação académica é um construto conhecido como um atraso ou adiamento na execução de tarefas e de uma falha no processo de autorregulação da aprendizagem, não podendo ser entendida, apenas, como comportamento de adiar o estudo. Por seu lado, uma vez que a gestão do tempo académico aparece associada a variáveis como o ano de escolaridade, a motivação, o autoconceito, bem como à diferenciação entre os alunos com insucesso e os que manifestam êxito, urge a necessidade de a Escola proceder à ativação intencional de estratégias de planificação e gestão do tempo escolar e de eliminação do efeito de procrastinação nas atividades escolares.

O objetivo do estudo foi conhecer o modo como os alunos planificam a gestão do tempo, na realização das atividades escolares, e a sua influência na procrastinação no estudo. Foram usados dois instrumentos: o Inventário da Planificação da Gestão do Tempo (IPGT) (Lourenço, 2007) e o Questionário da Procrastinação no Estudo (QPE) (Costa, 2007). A amostra era constituída por 413 alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) de três escolas do Porto, sendo 199 do sexo masculino e 214 do feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos. Os resultados revelaram que o sexo, o ano de escolaridade, o número de reprovações, o tempo de estudo e as metas escolares influem na forma como os alunos planificam a gestão do tempo nas tarefas escolares, a curto e longo prazo, assim como esta variável influencia significativamente na procrastinação das atividades de estudo diário dos alunos e, em especial, para os testes. Os dados aludem, ainda, a adequabilidade do IPGT e do QPE para avaliar os construtos em análise. Torna-se relevante dar continuidade a este tipo de estudos, a fim de auscultar os modos de pensar e agir dos nossos alunos.

Palavras-chave: planificação da gestão do tempo, procrastinação, contexto escolar, 3.º ciclo do ensino básico, envolvimento nas tarefas escolares | Keywords: time management planning, procrastination, school context, 3rd cycle of Portuguese basic education, participation in school tasks

Introdução

Sempre que temos um olhar mais introspetivo para o espaço escolar deparamo-nos, quase sempre, com algumas questões pertinentes: como é que os jovens alunos fazem a gestão do tempo académico? Quais as razões de alguns alunos se dedicarem com apego às tarefas escolares, enquanto outros as adiam até ao limite máximo possível, ou não as finalizam na sua totalidade? Obviamente que depois destas interrogações se seguiram outras… Será que as raparigas e os rapazes apresentam perfis diferenciados em relação a estas questões? O ano de escolaridade que o aluno frequenta ou o seu historial de (in)sucesso terá alguma influência na forma como gere o seu tempo escolar? Ou a gestão do tempo estará mais relacionada com as horas que dedicam ao estudo e com as metas estabelecidas pelos alunos? Qual a evolução da procrastinação no tempo de estudo do aluno, relativamente à forma como gere o seu tempo académico?

Assim, uma das tarefas educativas dos professores é a construção de ambientes de aprendizagem profundos (ativos e motivantes) que otimizem o tipo de abordagem à aprendizagem dos seus alunos (Lourenço e Nogueira, 2014). Cada vez mais, têm que ir renovando a perspetiva da sua ‘praxis’ docente, partindo da premissa que não há, nos distintos contextos educativos, alunos que compartilhem um quadro semelhante de atitudes e comportamentos, de objetivos individuais, de sentimentos e de preparação análoga, mas sim indivíduos dispersos num vasto leque de interesses, competências e motivações que apresentam, por este facto, novos e mais complexos desafios aos processos de abordagem ao ensino e à aprendizagem (Paiva, 2007). Atualmente, uns dos exercícios educativos essenciais dos professores é fazer com que os alunos se envolvam, cada vez mais, de uma forma construtiva e participativa, nos processos de aprendizagem com o objetivo de atingirem a mestria escolar (Rosário et al., 2013).

Paiva e Lourenço (2015) referem que a forma, habitualmente pouco investida, com que os alunos encaram a escola, as suas abordagens ao estudo e a necessária motivação para planificar e gerir, de uma forma autorregulada, o seu tempo dedicado às atividades escolares, a fim de manter os níveis de eficácia nos objetivos estabelecidos, não só atormenta muitos professores, como também tem preocupado, devido às suas consequências pessoais, sociais e profissionais, muitos outros parceiros do processo educativo, desde os encarregados de educação aos responsáveis políticos. Um dos focos de orientação para o combate do insucesso escolar passa pela implementação de estratégias metacognitivas, motivacionais e comportamentais, através das quais os alunos possam experienciar e monitorizar a qualidade da eficácia dos seus métodos de estudo e/ou estratégias de aprendizagem (Rosário et al., 2006; Simão, 2002). Conforme nos é realçado por Lourenço e Paiva (2016), o foco da aprendizagem é orientado para a importância dos pensamentos que o aluno vai esboçando, bem como as dimensões cognitiva, comportamental e motivacional que este estimula nas aprendizagens que vai desenvolvendo. Urge a necessidade de que os alunos sejam capazes de desenvolver conhecimentos, competências e atitudes que possam ser transferidas de um contexto de aprendizagem para outro e, desta forma, possam autorregular a aprendizagem (Rosário et al., 2012). Assim, os saberes obtidos nos distintos contextos de aprendizagem podem, por sua vez, ser utilizados nos vários contextos de trabalho.

A consideração deste papel agente dos alunos, em conformidade com as sugestões fornecidas por investigações recentes (Häfner, Oberst e Stock, 2014; Häfner, Stock e Oberst, 2015; Kim e Seo, 2015), justificam o conjunto de questões supracitadas que foram organizando e configurando a lógica do desenvolvimento deste trabalho de investigação sobre os temas em questão, como também levantou a necessidade de os analisar na sua complexidade. A planificação e gestão do tempo académico dos alunos e, de uma forma geral, a procrastinação não se configuram como únicos fatores de preocupação no espaço escolar, mas sim como fazendo parte de um conceito guarda-chuva que acolhe um conjunto de outros fatores, designadamente: a responsabilidade e motivação dos intervenientes; as características e composição do grupo-turma; o clima psicossociológico da escola; a personalidade e ação pedagógica dos professores envolvidos; o currículo e práticas escolares; a própria natureza da vida escolar; e o apoio familiar. Perante cada caso, poderemos reconhecer mais o peso deste ou daquele fator do que de outros no sucesso educativo, consoante os que se revelem mais determinantes, como também as leituras acerca do fenómeno, como a que se prende com a interpretação das suas funções aos níveis psicológico, sociológico e pedagógico, poderão ser variadas.

Deste modo, compreender a forma como é desenvolvida a planificação da gestão do tempo e a procrastinação no estudo dos alunos, partindo de uma investigação o mais alargada e diversificada possível, foi a primeira grande meta delineada. A segunda, consistiu na construção de algumas linhas orientadoras úteis à prática educativa. Pretendeu-se, com o estudo destes construtos, realçar a importância que os mesmos têm no processo de estudo dos alunos, na promoção da aprendizagem autorregulada, assim como ajudar os estudantes a assumir compromissos e responsabilidades no seu próprio processo de aprendizagem e, consequentemente, direcioná-lo para a dinâmica do saber e do desejável sucesso académico.

1. Referencial teórico

1.1. A planificação da gestão do tempo

Uma vez que a gestão do tempo académico aparece associada a variáveis como o ano de escolaridade, a motivação, o autoconceito, bem como à diferenciação entre os alunos com insucesso e os que evidenciam êxito (Garcia-Ros, Pérez-González e Hinojosa, 2004; Melim, 2007; Melim e Veiga, 2007), ressalta a necessidade da Escola, de uma forma geral, proceder à ativação intencional de estratégias de planificação e gestão do tempo escolar e de eliminação do efeito de procrastinação nas atividades escolares.

Nos últimos anos, a importância do envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem tem sido notoriamente salientada pela investigação, sobretudo no âmbito da psicologia cognitiva (Almeida et al., 2005). As investigações acerca das competências de estudo consideram a gestão do tempo académico pelos alunos como um dos mais importantes aspetos das estratégias de aprendizagem. A diferenciação entre os alunos com fracasso e aqueles com sucesso escolar aparece ligada a variáveis como a organização do tempo académico, a confiança nas capacidades com perceções de autoeficácia, a atribuição do rendimento ao esforço, os comportamentos de estudo, a concentração na tarefa, a seleção da informação, o autocontrolo em situações de avaliação, a perseverança e a utilização de apontamentos pessoais estruturados (Barca-Lozano, Porto Riobo e Santorum, 1997; Rosário et al., 2006; Veiga, 1996 e 2007). Embora a relação entre o rendimento escolar e os métodos de estudo, avaliados com escalas multidimensionais, nem sempre seja significativa e possa diminuir com a escolaridade (Almeida et al., 2005; Zimmerman, 2002), os alunos cognitivamente mais competentes são mais autorregulados, utilizam mais estratégias de aprendizagem para disciplinar o seu comportamento e para modificar o ambiente, como também gerem melhor o seu tempo nas atividades académicas. Como resultado deste esforço, tornam-se mais proficientes e, consequentemente, obtêm melhores resultados escolares.

As estratégias de autorregulação da aprendizagem, como a gestão do tempo académico, devem permitir um fio condutor na atividade escolar. Urge conhecer os alunos que temos e ir ao encontro de metodologias diferenciadas e de estratégias que respondam às suas necessidades, aos seus anseios, e, para isso, é pertinente ajudá-los na organização do seu estudo e na planificação da gestão do tempo académico. Assim, poder-se-á dizer que quanto maior for a perceção que o aluno tem sobre o controlo do tempo despendido em todas as atividades escolares, menor será o estresse por ele vivenciado.

O IPGT, como escala psicométrica, permite estudar como é que os alunos gerem o seu tempo académico, quais as suas atitudes relativamente ao mesmo e como planeiam os tempos escolares, tanto a curto como a longo prazo. Esta escala, devido à sua importância na mensuração do tempo despendido pelos alunos nas suas tarefas académicas, carece de mais estudos em associação com outro tipo de variáveis de âmbito cognitivo e comportamental, utilizando outras metodologias de análise que nos forneçam resultados mais específicos, assim como em contextos e níveis educativos diversificados. Neste sentido, Adamson, Covic e Lincoln (2004) realçam que existe a necessidade de se realizarem mais estudos para se delinearem programas de intervenção na organização dos tempos de estudo.

1.2. A gramática da procrastinação

Da revisão de literatura é possível constatar que a procrastinação é, frequentemente, definida como um comportamento que implica o atraso no início ou término das tarefas (Ferrari, Johnson e McCown, 1995; Ferrari et al., 1997; Steel, 2007) ou tomada de decisão (Dewitte e Lens, 2000), quer esses prazos tenham sido estabelecidos pela própria pessoa ou por terceiros (Harris e Sutton, 1983). Nesta linha de ideias, a procrastinação académica foi definida como a realização de tarefas escolares (preparar trabalhos escritos ou exames) no último momento possível (Hill et al., 1978; Ziesat, Rosenthal e White, 1978) ou implicando a não conclusão de uma tarefa escolar dentro do espaço temporalmente definido para o efeito (Senécal, Koestner e Vallerand, 1995).

Considera-se que a procrastinação é um problema bastante frequente (Ferrari, Johnson e McCown, 1995) e que cerca de 20% das pessoas adultas relatam comportamentos procrastinatórios em tarefas rotineiras como pagar contas e impostos ou marcar exames médicos (Schouwenburg, 2004).

Estima-se, ainda, que seja um fenómeno comum a cerca de 70% dos estudantes universitários, em tarefas relacionadas com a vida académica (Ferrari, O’Callaghan e Newbegin, 2005). Cerca de 25% dos alunos consideram que a procrastinação é um problema moderado ou grave (Aitken, 1982) e que a tendência para procrastinar interfere de forma negativa com as suas médias e com a sua qualidade de vida (Moon e Illingworth, 2005; Solomon e Rothblum, 1984). Apesar de a procrastinação abranger todos os tipos de tarefas e de todos os tipos de procrastinação serem relevantes, a importância do estudo da procrastinação académica é elevada, uma vez que a vida dos estudantes se caracteriza pelo cumprimento de prazos nos diferentes trabalhos escolares (Ferrari, O’Callaghan e Newbegin, 2005).

Considerando que a procrastinação poderá, simultaneamente, ser antecedente e consequência de um desajustamento psicológico (Ferrari, Johnson e McCown, 1995), é surpreendente que, comparativamente a outros construtos psicológicos, a investigação sistemática tenha apenas sido iniciada há cerca de 25 anos (Schouwenburg, 2004). Autores como Ferrari, Johnson e McCown (1995) apontam que a explicação para este desinteresse por parte da comunidade científica relaciona-se com o facto de a procrastinação ser um comportamento tão comum que, raramente, foi encarado como relevante.

O interesse pela procrastinação parece ter surgido a partir dos artigos publicados na imprensa, quando os jornalistas, ávidos por responder às dificuldades dos leitores e ouvintes, procuraram cientistas que os pudessem ajudar a explicar o fenómeno. A evolução tecnológica e a crescente necessidade de cumprir prazos temporais rigorosos podem também ter fomentado o interesse por este assunto. Por outro lado, observações da prática clínica parecem ter contribuído ainda para a sensibilização dos profissionais para esta questão, bem como observações efetuadas em vários contextos (Burka e Yuen, 1983; Lay, 2004).

Atualmente, é interessante ter em consideração a longínqua alusão feita por Knaus (1973) quando nos refere que todas as pessoas tendem a reconhecer o fenómeno de forma mais ou menos automática, quer em si próprias ou nos outros, existindo uma curiosidade natural em relação à questão. De facto, é surpreendente observar que as pessoas que procrastinam sejam, frequentemente, consideradas preguiçosas, pouco ambiciosas e indolentes, adjetivos pouco lisonjeiros em sociedades orientadas para a realização e para o sucesso, sabendo que todas as pessoas procrastinam, pelo menos num ou noutro momento.

Contudo, existe uma consciência generalizada de que, antes de as pessoas serem procrastinadoras ou assumirem qualquer outra característica personológica, situacional ou relacional, ela são seres humanos. Culturalmente, a distinção entre mulher e homem implica diferenças significativas em termos das características e dos comportamentos assumidos (McIlveen e Gross, 1998). O interesse em perceber se a procrastinação é também um comportamento afetado e diferenciado em rapazes e raparigas e a tentativa de encontrar explicações para essas eventuais diferenças ou semelhanças, levou-nos a considerar também as questões de sexo no âmbito deste trabalho.

Tendo em conta que o estudo da procrastinação, em contexto educativo, é pertinente uma vez que pode ter consequências negativas para pessoas em idade escolar, dado que são frequentemente confrontadas com prazos, e que o estudo e intervenção nas questões de género se devam fazer de forma mais precoce possível (Gaine e George, 1999), optou-se por congregar estas duas áreas de estudo (planificação da gestão do tempo escolar e procrastinação) a este público-alvo. A razão central para a conjugação destas áreas na presente investigação prende-se com a crescente curiosidade científica suscitada por estas temáticas que envolvem os processos de aprendizagem dos alunos, assim como as orientações indiciadas nas investigações de Milgram (1991), Ferrari (2001) e Steel (2007). Motivados pela pertinência do tema e pelo desafio que a procrastinação suscita, enveredou-se por terreno académico ainda pouco seguro, sendo apoiado, apenas, por uma literatura incipiente. Da observação da ‘praxis’ profissional continuada, fica-nos a necessidade de incorporar e induzir reflexão acerca destes temas, tendo como objetivo contribuir para a diminuição das lacunas estruturais que o nosso território escolar ainda sofre.

2. Metodologia

2.1. Participantes

Foi utilizada uma amostra de 413 alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico de três escolas de um Agrupamento de Escolas do Porto, sendo 158 (38,2%) alunos do 7.º ano de escolaridade, 123 (29,8%) do 8.º e 132 (32,0%) do 9.º ano. As escolas foram escolhidas por motivos de ordem pragmática, não havendo, desta forma, qualquer presunção de generalizar os resultados obtidos à população portuguesa. Relativamente à amostra, 199 (48,2%) alunos são do sexo masculino e 214 (51,8%) do feminino, e a média global das idades é de 13,8 anos (dp=1,249), apresentando uma média de 13,8 anos para o sexo masculino (dp=1,220) e para o sexo feminino de 13,7 (dp=1,275). Na amostra as idades estão compreendidas entre os 12 e os 18 anos.

2.2. Instrumentos

Utilizou-se o IPGT — Inventário da Planificação da Gestão do Tempo (Lourenço, 2007) para avaliar a forma como os alunos planificam a gestão do tempo dedicado às atividades escolares. Este questionário poderá ser aplicado como um instrumento de mensuração das opiniões e atitudes dos alunos relativamente a alguns aspetos relacionados com a sua gestão do tempo a “curto prazo” (e.g. “Faço uma lista diária das coisas que tenho de fazer”) e a “longo prazo” (e.g. “Organizo o meu estudo em função do calendário dos testes”). O IPGT apresenta 12 itens distribuídos por duas dimensões, ou seja seis itens para cada uma das subescalas de curto e longo prazo. Os indivíduos respondem indicando em que medida a referida afirmação é verdadeira para si próprio. A planificação da gestão do tempo em contexto escolar pode, assim, ser avaliada através da soma das pontuações nas respetivas subescalas. Usou-se uma escala de formato Likert de cinco pontos, relativamente à classificação das respostas, desde “nunca” (1) até “sempre” (5).

Para avaliar a procrastinação ao estudo, foi utilizado o QPE — Questionário de Procrastinação no Estudo (Costa, 2007) que teve como objetivo avaliar as atitudes e comportamentos específicos de procrastinação durante o estudo, nomeadamente a realização de trabalhos de casa, estudo diário, atividades preparatórias do dia escolar e atividades na sala de aula. Foi solicitado aos alunos que respondessem às questões tendo em consideração todas as disciplinas do currículo. O questionário final é composto por dez itens distribuídos por duas dimensões: “Procrastinação no estudo diário” (cinco itens), que aglutina o adiamento da realização das tarefas na sala de aula e de trabalhos escolares (e.g. “Quando o professor manda fazer uma tarefa na aula começo a fazê-la imediatamente”); e a “Procrastinação no estudo para os testes” (cinco itens), estando relacionada com comportamentos que interferem com o estudo para os testes através do adiamento desse tipo de estudo propriamente dito, ou através da realização de tarefas competitivas (e.g. “Estou com a ‘cabeça na lua’ enquanto estudo para os testes”).

As pontuações obtidas para cada uma das subescalas correspondem à soma aritmética dos seus itens. Estes são apresentados num formato Likert de cinco pontos, indicando a frequência do comportamento, desde “nunca ou quase nunca” (1) até “sempre ou quase sempre” (5).

No presente estudo, os resultados das escalas foram analisados quanto às características tradicionalmente valorizadas na perspetiva psicométrica da avaliação, fidelidade e validade.

Foi utilizada uma Ficha de Dados Pessoais e Escolares (FDPE) para obter informações relativamente ao sexo, ano de escolaridade, número de reprovações em todo o percurso escolar, tempo despendido no estudo, durante uma semana de sete dias, bem como as metas escolares pretendidas, variáveis exógenas incluídas no modelo hipotetizado.

2.3. Procedimentos

Foi obtida autorização superior para a aplicação dos questionários, assim como foi explicado o objetivo do estudo. Os alunos foram bastante recetivos, tendo sido voluntária e confidencial a sua participação. Os questionários foram administrados em contexto de sala de aula, na presença dos respetivos professores, e o tempo de aplicação foi em média 20 a 30 minutos, tendo-se tido em atenção o nível etário dos alunos e o ano de escolaridade frequentado. Com este estudo pretendeu-se dar continuidade à avaliação das qualidades psicométricas dos dois instrumentos aplicados.

2.4. Caracterização da amostra

Observando a Tabela 1, constata-se que é muito semelhante o valor das médias no número de reprovações nos três anos de escolaridade que constituem este ciclo, embora seja visível que os rapazes (M=.48; dp=.734) e as raparigas (M=.31; dp=.673) do 8.º ano de escolaridade apresentam médias inferiores relativamente aos restantes anos. Os rapazes do 7.º ano são os que revelam mais retenções (M=.79; dp=.909) e as raparigas do 8.º ano as que reprovam menos (M=.31; dp=.673), assim como é sempre o sexo masculino que exibe maior média de retenções relativamente ao sexo feminino nos três anos de escolaridade. No que diz respeito ao tempo dedicado ao estudo, é possível observar que o sexo feminino estuda mais que o masculino e este tempo vai aumentando ao longo do ciclo de estudos, em ambos os sexos, com exceção das raparigas do 8.º ano de escolaridade. De realçar que são os rapazes do 7.º ano que apresentam, em média, mais retenções e menos horas de investimento no estudo, bem como são as raparigas do 9.º ano que reprovam mais mas, todavia, são as que estudam mais horas por semana.

Tabela 1: Distribuição das médias e desvios-padrão do número de reprovações e horas de estudo, em função do ano de estudo e do sexo.

Tendo em consideração a amostra total, na Tabela 2 poder-se-á observar que a maioria dos alunos tem como objetivo concluir um curso superior (N=153; 37,1%), embora existam muitos que ainda não decidiram sobre as suas metas escolares (N=172; 41,6%). É ainda possível verificar que 88 (21,3%) alunos pretendem terminar os seus estudos no final da escolaridade obrigatória (12.º ano). Relativamente ao sexo, são as raparigas que têm maiores ambições escolares, pois a maioria (N=92; 60,1%) opta por terminar um curso superior e somente 61 (39,9%) rapazes o desejam. Dos 241 (58,4%) alunos que indicaram uma meta escolar para o futuro, 47 (19,5%) rapazes desejam, apenas, obter o 12.º ano de escolaridade, contra 41 (17%) das raparigas. De uma maneira geral, são os rapazes que se manifestam mais indecisos quanto às metas escolares, particularmente os do 7.º ano de escolaridade, porém estes índices de indecisão vão atenuando ao longo do percurso escolar.

Tabela 2: Distribuição de frequências das metas escolares em função do sexo e ano de escolaridade.

Resultados/análise

Relativamente ao tratamento estatístico dos dados, este foi realizado com base no programa SPSS/AMOS21 (Arbuckle, 2012; Lowe et al., 2007). Examinados os resultados, foram eliminados todos os casos com ‘missing values’ para ajudar na avaliação dos parâmetros, usando o método da estimação Maximum Likelihood (ML) no programa AMOS. Foi opção, também, manter os ‘outliers’, uma vez que a estatística descritiva de cada uma das amostras se apresentou ainda adequada. O ajuste do modelo foi estimado suportado nos índices estatísticos mais frequentemente utilizados: Qui-quadrado (χ²); χ²/graus de liberdade; Goodness-of-fit index (GFI), Adjusted Goodness-of-fit index (AGFI), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI) e Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA). Num sentido mais restrito, o modelo hipotetizado não é significativamente diferente no contido na matriz dos dados empíricos quando o valor do χ² tem uma probabilidade associada menor que .05.

Assim, os investigadores desta área desenvolveram índices de ajuste complementares com os quais avaliam a verosimilhança de um dado modelo, entre os quais o GFI, AGFI, CFI, TLI e RMSEA. Os dois primeiros indicam a quantidade de variância/covariância explicada no modelo, estimando-se que valores iguais ou superiores a .90 são usualmente avaliados como indicadores de ajustamento do modelo e anunciam um ajuste aceitável, enquanto que os superiores a .95 referem um bom ajuste. O CFI é um índice que nos informa do ajuste do nosso modelo comparando-o com um modelo independente, considerando-se que valores iguais ou superiores a .95 indiciam um bom ajuste do modelo hipotetizado (Hu e Bentler, 1999). O TLI permite comparar o modelo estimado com um modelo teórico nulo, ou seja, tem como objetivo determinar se todos os indicadores são associados a um único fator latente (Hair et al., 2005). Valores iguais ou superiores a .95 revelam um ajuste robusto. Por sua vez, o índice RMSEA, introduzido por Browne e Cudeck (1993), é um valor indicativo que aponta o erro de aproximação à população. Esta diferença é indicada em graus de liberdade, o que torna este índice sensível ao número de parâmetros estimados, dando, desta forma, complexidade ao modelo. Segundo Byrne (2010), os valores, que variam entre .08 e .05, denunciam um ajuste razoável e quando se apresentam inferiores a .05 indicam um bom ajuste.

A fim de testar a adequabilidade das escalas utilizadas e já anteriormente referidas, nomeadamente o IPGT e o QPE, recorreu-se a Modelos de Equações Estruturais (MEE) (Lowe, Winzar e Ward, 2007). Uma das características básicas dos MEE é o de permitir testar uma teoria de ordem causal entre um conjunto de variáveis, pois permite calcular, simultaneamente, todas as relações entre os fatores associados a um determinado fenómeno. Assim, esta metodologia de análise de dados permitiu determinar se a planificação da gestão do estudo a curto e longo prazo tem influência na forma como os alunos procrastinam no seu estudo diário e para os testes, e se algumas variáveis sociodemográficas (sexo, ano de escolaridade, número de reprovações, horas de estudo e metas escolares) são relevantes para a definição da forma como os respondentes planificam e gerem o tempo dedicado ao estudo nas suas duas dimensões de curto e longo prazo (cf. Figura 1). Nesta sequência surgiram as seguintes hipóteses:

- H1: As raparigas planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo, do que os rapazes;

- H2: O sexo feminino planifica mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo, do que o sexo masculino;

- H3: Os estudantes de anos de escolaridade mais avançados planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo;

- H4: Os alunos do 9.º ano de escolaridade planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo;

- H5: Os estudantes que reprovam mais planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo;

- H6: Os alunos que manifestam maior número de reprovações planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo;

- H7: Os estudantes que dedicam mais tempo ao estudo planificam mais a curto prazo a gestão desse tempo;

- H8: Os estudantes que ocupam mais tempo no estudo planificam mais a longo prazo a gestão desse tempo;

- H9: Os alunos que revelam metas escolares mais ambiciosas planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo quando comparados com os restantes colegas;

- H10: Os estudantes que manifestam metas escolares mais ambiciosas mencionam que planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo;

- H11: Os alunos que planificam mais a curto prazo o tempo de estudo são também os que planificam mais a longo prazo;

- H12: Os alunos que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no estudo diário;

- H13: Os estudantes que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no estudo para os testes;

- H14: Os alunos que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos na planificação do estudo diário;

- H15: Os estudantes que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos no estudo para os testes; e

- H16: Os alunos que mais procrastinam no estudo diário são os que menos procrastinam no estudo para os testes.

A técnica MEE possibilita avaliar as relações causais entre variáveis inferidas (não diretamente observadas) através de um conjunto de variáveis observadas que servem de marcadores de cada variável inferida ou latente. De acordo com Byrne (2010), esta técnica tem vantagens sobre outras como: (1) salienta que a variância não é estável ao longo do tempo; (2) possibilita calcular os erros das medidas (variáveis observadas); e (3) permite calcular, rapidamente, a significância estatística de cada efeito causal e o ajustamento global do modelo hipotético. Se o ajustamento global do modelo testado for apropriado, aprovam-se as relações ou efeitos apresentados pelo modelo.

Após a recolha dos dados e tendo como referência os construtos e as dimensões a eles associados, fez-se a sua aplicação num modelo hipotetizado para os alunos da amostra (cf. Figura 1). As relações causais possíveis são as constantes no modelo conforme as hipóteses delineadas no início da investigação.

Figura 1: Especificação pictórica do modelo das relações causais com os valores estandardizados. Legenda: V1 e V2=variância residual da variável latente Planificação da Gestão do Tempo; V3 e V4=variância residual da variável latente Procrastinação no Estudo; a letra (e) seguida de um número (1, 2, …) diz respeito ao erro de medida da variável observável respetiva.

A avaliação dos resultados da contrastação do modelo de equações estruturais é baseada em dois critérios: nível global de ajustamento do modelo e significância dos coeficientes de regressão calculados. Os índices de bondade de ajustamento global do modelo proposto são robustos (Byrne, 2010) (χ²=329.194; p=.144; χ²/gl=1.086; GFI=.943; AGFI=.929; CFI=.986; TLI=.983; RMSEA=.014), confirmando a hipótese de que o modelo proposto representa as relações entre as variáveis existentes na nossa matriz empírica.

Na Tabela 3 podem observar-se os dados descritivos (mínimos, máximos, média, desvio-padrão, assimetria e curtose) correspondentes às variáveis incluídas no modelo de equações estruturais. Tomou-se como critério o estabelecido por Curran, West e Finch (1996), que consideram que valores de assimetria maiores que três e de curtoses maiores que dez não devem ser considerados. Constata-se a não existência de parâmetros que apresentem estimativas desajustadas, tais como variâncias negativas ou erros de estimativa maiores do que a unidade (Byrne, 2010).

Tabela 3: Estatística descritiva (mínimo, máximo, média, desvio-padrão, assimetria e curtose) correspondente às variáveis incluídas no modelo de equações estruturais. ipgt=inventário da planificação da gestão do tempo; cp=curto prazo; lp=longo prazo; qpe=questionário da procrastinação no estudo; ped=procrastinação no estudo diário, pet=procrastinação no estudo para os testes.

Na amostra, nenhuma variável revela valores próximos de tais critérios, pelo que se justifica proceder à estimação do ajuste do modelo.

Verifica-se, igualmente, que os valores das assimetrias e das curtoses apresentam-se ajustados, conforme preconizado por Almeida e Freire (2003).

Da análise da Tabela 4 e da Figura 1 pode inferir-se que a maioria das hipóteses que orientaram as especificações foram todas confirmadas, ou seja, com o nível de significância (p) menor que 0.05.

- H1: As raparigas planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo do que os rapazes (β=.01; p=.826);

- H2: O sexo feminino planifica mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo do que o sexo masculino (β=.11; p=.007);

- H3: Os estudantes de anos de escolaridade mais avançados planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo (β=-.02; p=.770);

- H4: Os alunos do 9.º ano de escolaridade planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo (β=-.09; p=.034);

- H5: Os estudantes que reprovam mais planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo (β=-.02; p=.667);

- H6: Os alunos que manifestam maior número de reprovações planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo (β=-.36; p=.000);

- H7: Os estudantes que empregam mais tempo de estudo nas suas atividades escolares planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo (β=.22; p=.000);

- H8: Os alunos que despendem mais tempo de estudo nas atividades escolares planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo (β=.12; p=.007);

- H9: Os alunos que desejam metas escolares mais ambiciosas planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo (β=-.11; p=.047);

- H10: Os estudantes que apresentam metas escolares mais ambiciosas mencionam que planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo do que os outros colegas (β=-.01; p=.796);

- H11: Os alunos que planificam mais a curto prazo o tempo de estudo são também os que planificam mais a longo prazo (β=.60; p=.000);

- H12: Os alunos que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no seu estudo diário (β=.10; p=.303);

- H13: Os estudantes que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no estudo para os testes (β=.42; p=.000);

- H14: Os alunos que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos na planificação do estudo diário (β=-.98; p=.000);

- H15: Os estudantes que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos no estudo para os testes (β=-.92; p=.050); e

- H16: Os alunos que mais procrastinam no estudo diário, são os que menos procrastinam no estudo para os testes (β=-.06; p=.879).

Tabela 4: Resultados da contrastação da estrutura de covariância (valor e erro estimado e nível de significância) hipotetizado para a amostra.

É de realçar que todos os valores de regressão de uma variável sobre a outra são significativos, à exceção:

- da “Planificação da gestão do tempo a curto prazo” com o “Sexo” (p=.826), “Ano de escolaridade” (p=.770) e “Número de reprovações” (p=.667);

- da “Planificação da gestão do tempo a longo prazo” com as “metas escolares” (p=.796);

- da “Planificação da gestão do tempo a curto prazo” com a “Procrastinação no estudo diário” (p=.303), e

- da “Procrastinação no estudo diário” com a “Procrastinação no estudo para os testes” (p=.879).

Da observação da Figura 1, e no que diz respeito às correlações múltiplas quadradas, estas indicam que a variável endógena “Planificação da gestão do tempo a curto prazo” é diretamente explicada em 6% (η²=.060) pelas variáveis exógenas “Sexo”, “Ano de escolaridade”, “Número de reprovações”, “Horas de estudo” e “Metas escolares”, enquanto a variável endógena “Planificação da gestão do tempo a longo prazo” é explicada em 61% (η²=.608), através da variável endógena “Planificação da gestão do tempo a curto prazo” e pelas variáveis exógenas “Sexo”, “Ano de escolaridade”, “Número de reprovações”, “Horas de estudo” e “Metas escolares”.

Por sua vez, a variável endógena “Procrastinação no estudo diário” é explicada em 85,3% (η²=.853) diretamente através das variáveis endógenas “Planificação da gestão do tempo a curto prazo” e “Planificação da gestão do tempo a longo prazo” e, indiretamente, pelas variáveis exógenas (“Sexo”, “Ano de escolaridade”, “Número de reprovações”, “Horas de estudo e metas escolares”). Finalmente, a variável endógena “Procrastinação no estudo para os testes” é explicada em 44% (η²=.441) diretamente através das variáveis endógenas “Planificação da gestão do tempo a curto prazo”, “Planificação da gestão do tempo a longo prazo” e pela “Procrastinação no estudo diário” e, indiretamente, pelas variáveis exógenas já referidas.

Conclusões

Este trabalho foi iniciado e motivado por uma série de dúvidas e preocupações que coexistem no quotidiano das escolas portuguesas. Procurou-se estudar de uma forma mais aprofundada a procrastinação no estudo dos nossos alunos do 3.º CEB recorrendo a modelos, autores e linhas de investigação variadas.

Como referem Owens e Newbegin (2000), “a procrastinação escolar é normalmente considerada como uma prática debilitante” (p. 1). Ao longo deste trabalho de investigação foi possível constatar que a procrastinação possui ainda uma história recente e que os seus antecedentes e efeitos permanecem nebulosos. Contudo, alguns autores apontam a existência de benefícios em procrastinar (Chu e Choi, 2005), mas a maioria salienta as suas inúmeras desvantagens.

Foi igualmente efetuada uma tentativa para relacionar a procrastinação no estudo e a respetiva planificação da gestão do tempo nesse mesmo estudo, tendo-se verificado que a literatura não se dedicou ainda a tentar relacionar as duas variáveis. No entanto, é particularmente importante atender às características em que a procrastinação emerge, entre as quais se destacam as práticas educativas que originam comportamentos estereotipados nos estudantes, já que por si só podem inibir ou facilitar o desenvolvimento da procrastinação no estudo.

Os resultados obtidos apontam para a existência de associações e relações estatisticamente significativas entre as variáveis sociodemográficas em estudo, as relativas à planificação da gestão do tempo, assim como o perfil procrastinatório dos alunos. Desta forma, poder-se-á verificar que:

- As raparigas planificam mais a gestão do seu tempo de estudo do que os rapazes, particularmente a longo prazo;

- Os alunos dos anos de escolaridade mais elevados planificam menos a gestão do tempo de estudo, com maior relevância na planificação a longo prazo;

- Os estudantes que apresentam maior insucesso no historial académico planificam menos o tempo de estudo, com especial incidência a longo prazo;

- Os alunos que estudam mais horas são os que planificam mais a gestão desse mesmo tempo de estudo, especialmente a curto prazo;

- Os estudantes que manifestam metas académicas mais ambiciosas são aqueles que menos planificam a gestão do tempo de estudo, principalmente a curto prazo;

- Os alunos que planificam mais a gestão do tempo de estudo a curto prazo também planificam mais a longo prazo;

- Os estudantes que planificam mais a gestão do tempo de estudo a curto prazo têm tendência a procrastinar mais no estudo, especialmente no estudo para os testes;

- Os alunos que planificam mais a gestão do tempo de estudo a longo prazo procrastinam menos no estudo, especialmente no seu estudo diário;

- Os estudantes que procrastinam mais no estudo diário são os que menos procrastinam no estudo para os testes.

Fazendo uma análise às perceções que os alunos detêm sobre a planificação da gestão do tempo de estudo, nas duas dimensões que constituem o construto, poder-se-á inferir que, na dimensão de “curto prazo”, a maioria dos alunos refere que:

- “nunca” faz uma lista diária das coisas que tem de fazer;

- “algumas vezes” estabelece um conjunto de objetivos para cada dia;

- antes de se deitar “nunca faz” uma lista ou pensa nas coisas a fazer no dia seguinte;

- “algumas vezes” despende tempo a organizar o horário de estudo de cada dia;

- “algumas vezes” cumpre o que tinham planeado fazer no dia; e

- “nunca faz” um horário das atividades para o dia de trabalho.

Relativamente à dimensão a “longo prazo”, a maior parte dos alunos menciona que:

- organiza “sempre” o estudo em função do calendário dos testes;

- considera que o que faz hoje na vida é “sempre” importante para o que lhe poderá acontecer “amanhã”;

- sabe “sempre” o que quer fazer depois de concluir o 12.º ano;

- “algumas vezes” organiza as pesquisas na Internet/biblioteca de modo a cumprir o trabalho a tempo;

- sabe “sempre” que notas quer alcançar nos períodos seguintes; e

- “algumas vezes” resiste às “tentações” que interferem no trabalho que está a desenvolver.

De igual forma, analisando as perceções que os estudantes guardam sobre a sua procrastinação no estudo, nomeadamente nas duas dimensões que constituem o construto, poder-se-á depreender que, na dimensão de “procrastinar no estudo diário”, a maioria dos alunos alude que:

- quando o professor manda fazer uma tarefa na aula, “nunca” ou “quase nunca” começa a fazê-la imediatamente;

- “frequentemente” está a par das matérias, porque estuda todos os dias;

- “às vezes”, quando não percebe um assunto ou exercício da aula, tenta esclarecer a dúvida o mais rapidamente possível;

- “às vezes” cumpre o plano de estudo;

- quando tem que fazer um “trabalho para a escola” importante, “nunca” ou “quase nunca” começa a fazê-lo o mais cedo possível.

Relativamente à dimensão “procrastinar no estudo para os testes”, a maioria dos alunos indica que:

- “às vezes” está com a “cabeça na lua” enquanto estuda para os testes;

- “nunca” ou “quase nunca” se perde em coisas ou atividades que impeçam de sobrar tempo para estudar para os testes;

- “nunca” ou “quase nunca” interrompe o tempo de estudo para os testes para fazer outras tarefas (ex., ver TV, ouvir música, falar ao telemóvel, …);

- quando um trabalho é muito difícil, “nunca” ou “quase nunca” desiste e passa para outra tarefa; e

- no estudo para os testes, “nunca” ou “quase nunca” adia para o dia seguinte o que devia ter feito no próprio dia.

Embora a relevância concedida à planificação e gestão do tempo de estudo e da procrastinação no estudo em contexto escolar seja relativamente recente, as constatações da investigação realizada no seu âmbito realçam a importância do seu impacto na compreensão do comportamento dos nossos alunos. Se os professores e educadores forem detentores dos saberes subjacentes a estas áreas específicas, e os cultivarem e exercitarem na sua prática como docentes, tal reverterá, certamente, em benefício do incremento, melhoria e qualidade do tempo de estudo na escola. Assim, todos os que participam no processo educativo poderão intervir adequada e atempadamente nas disfunções que possam emergir sobre o tempo que os alunos despendem a estudar, organizando um horário específico de estudo diário concreto, realista, avaliável e no qual os alunos se revejam e o possam cumprir.

Por estas razões, o IPGT e o QPE aduzem um contributo fundamental, ao avaliar as opiniões e atitudes manifestadas pelos alunos. Esta importância torna-se mais relevante se observarmos que existe pouca investigação sobre estes temas, em qualquer nível de ensino, no contexto português. Os resultados obtidos permitem-nos inferir que estas escalas revelam características psicométricas que as configuram como instrumentos fiáveis para avaliar o respetivos construtos, podendo, seguramente, serem usados em investigações futuras, constituindo-se como poderosas ferramentas para a intervenção educativa.

A sucessiva aplicação destas escalas por investigadores, mas também por professores e educadores, facultará uma vasta e diversificada recolha de dados que nos permitirá estruturar um quadro de inteligibilidade facilitador da compreensão, não só do funcionamento destes instrumentos em populações diferenciadas, assim como dos processos que concorrem para observar a qualidade do tempo de estudo despendido pelos nossos alunos.

Apesar deste estudo ter sido realizado com uma amostra bastante robusta (N=413), não se pretende que estes contributos sejam generalizáveis para a população escolar do 3.º CEB. Visa-se não só contribuir para a compreensão das implicações da gestão do tempo de estudo e da procrastinação no estudo em geral nos diferentes níveis de ensino, mas, sobretudo, fomentar a compreensão destas áreas de investigação em alunos deste nível de ensino e, se possível, incentivar novas investigações no âmbito desta problemática.

Para finalizar, poder-se-á dizer que as escolas podem e devem ter um papel relevante a desempenhar na promoção da melhoria na formação dos seus docentes. Só o conhecimento profundo dos aspetos que influenciam e condicionam o processo de ensino e de aprendizagem, mormente das componentes motivacionais e mais especificamente das componentes autorregulatórias e da procrastinação no estudo, poderão contribuir para promover a qualidade da aprendizagem e para o desenvolvimento de alunos autónomos, autorregulados e proficientes.

O incremento desta série de estratégias poderá contribuir de forma determinante para melhores desempenhos e consequente promoção do autoconceito académico, aumento do sentimento de eficácia pessoal, diminuição da ansiedade, maior motivação escolar e interesse pelas diferentes disciplinas. A sua adoção é particularmente importante no contexto das disciplinas de Português e de Matemática, onde os índices de insucesso nos exames nacionais do 9.º ano assumem níveis alarmantes, abrangendo mais de metade dos discentes inscritos. Estes resultados, reforçados pelos dados facultados pelo PISA — Project for Internacional Student Assessment 2012 (OCDE, 2012), são particularmente preocupantes. O PISA 2016 (OCDE, 2016) continua a indiciar os baixos resultados dos sistemas educativos em termos de rendimento escolar dos alunos e demonstrou que Portugal apresenta níveis de desempenho bastante modestos quando comparados com outros países da OCDE.

Os resultados dos sucessivos relatórios do PISA são sempre aguardados com expectativa, principalmente por aqueles que se interessam por uma evolução positiva da educação. No entanto, percebe-se com facilidade que, enquanto Portugal não efetuar um investimento financeiro e formativo significativo na educação das crianças e dos jovens, esta situação tenderá a manter-se no tempo.

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Ensino superior a distância: práticas, princípios e teorias — Modelo de análise de informação

Vera Catarina Rei Pereira Saraiva

Doutoranda em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | Student of the Doctoral Program in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Fernando Bandeira

Fernando Bandeira

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

A investigação a que se refere o presente artigo visa estabelecer uma metodologia que permita fazer o acompanhamento e análise da informação que vai sendo produzida e disponibilizada diariamente sobre o Ensino Superior a Distância. Para além da produção científica, todos os dias, sobretudo na Internet, surge informação sobre modelos, práticas e teorias, que refletem a dinâmica desta forma alternativa de educação. A cadência a que elas são disponibilizadas torna por vezes difícil, quando não escapa de todo, a sua análise em textos científicos, mas ela é de importância maior, quer para os decisores, quer para os praticantes. Entre os problemas colocados pela investigação, destaca-se a metodologia de recolha de informação, a sua classificação, o seu tratamento e análise e discussão dos resultados. O texto foca-se na discussão das soluções encontradas, designadamente: a definição do Google Alerts para a recolha de informação, o uso de ‘thesaurus’ para a classificação dos conteúdos, a ‘Grounded Theory’ e a Análise de Conteúdos para a análise da informação e, finalmente, a definição de dois eixos, o sincrónico e o diacrónico, para a discussão dos resultados. O artigo termina com a menção a alguns dos resultados obtidos até à atual fase e que permitem concluir que a metodologia adotada se tem revelado pertinente.

Palavras-chave: análise de conteúdos, ensino superior a distância, google alerts, grounded theory, thesaurus | Keywords: content analysis, distance learning in higher education institutions, google alerts, grounded theory, thesaurus

Introdução

A presente investigação visa monitorizar a evolução do Ensino Superior a Distância (doravante ESD), práticas, princípios e teorias, tendo como base de trabalho a informação disponibilizada na Internet e tendo como instrumento de recolha o serviço Google Alerts.

Apesar de relativamente recente, o ESD conta com um sólido e reputado lastro científico e de pesquisa. Todavia, na última década, quer ao nível dos modelos didáticos, quer na utilização de tecnologias, quer nos modelos de negócios, evoluiu a uma cadência que se pode adjetivar vertiginosa, a investigação teórica evidencia esse padrão, mas com um desfasamento que leva em muitos casos os estudos a incidirem já sobre realidades obsoletas e noutros, embora pertinentes e perenes de vigor científico, acabam por chegar com algum retardamento ao conhecimento público. Por esse motivo julgou-se ser relevante propor uma metodologia de análise da informação publicada na Internet ao ritmo a que ela surge, usando para o efeito o serviço Google Alerts.

Com os Google Alerts é possível obter referências às fontes de informação sempre que algum conteúdo é publicado sobre um tema, por via de uma ligação, enviado pelos serviços da Google onde figuram as respetivas hiperligações. Neste caso, configurou-se um alerta sobre o ESD, nas suas múltiplas dimensões e perspetivas (teórica, prática, técnica, literatura cinzenta, etc.) permitindo, dessa forma, acompanhar a evolução desses conteúdos.

Por outro lado, a crescente evolução das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e a pressão social no sentido de aceder a formação superior, levam a que emirjam novos processos, valores e formas de aprendizagem. Este crescimento obriga as instituições de ensino superior a ensaiar novas respostas a esta sociedade em mudança. Entre outras respostas encontradas, o ESD tem vindo a revelar-se uma das mais perenes.

Todavia, para criar uma oferta atrativa e atual, é necessário monitorizar o que de novo é feito na área. Contudo, a profusão da informação torna essa tarefa ciclópica, daí a necessidade de um método rigoroso que, além de recolher essa informação, permita sistematizá-la e relacionar os conceitos encontrados.

O tratamento da informação obriga à sua catalogação rigorosa, entre as possíveis técnicas afigura-se que a construção de um proto ‘thesaurus’ permitirá fazer a indexação sistemática e coerente da informação coletada.

O trabalho de investigação que se propõe remete para a necessidade de serem esclarecidas algumas questões, designadamente: como será recolhida a informação, como será classificada e como será analisada.

Para uma melhor compreensão das escolhas feitas e das teorias associadas, em seguida proceder-se-á a uma breve revisão da literatura.

1. Revisão da Literatura

1.1. Introdução ao tema

O Ensino a Distância (EaD) revela-se como uma modalidade de ensino em franca expansão. Embora seja um tema muito discutido atualmente, a sua história é bem mais antiga. Este modo de ensinar-aprender à distância existe há mais de cem anos (Moore e Kearsley citado em Rurato e Gouveia, 2004, p. 1).

No final do século XX, começaram a surgir modelos teóricos mais sistemáticos e sólidos para compreender a área da Educação a Distância, tentando distingui-la de outras formas de educação. Neste sentido, surgiram diversas teorias como, por exemplo, a Teoria da Distância Transacional (‘Theory of transactional distance’) ou a Teoria do Estudo Independente (‘Theory of independent study’), defendida por Moore (1997), que considerava como princípios essenciais a distância transacional entre professor e aluno, o diálogo e a estrutura e a autonomia do aprendiz. Preocupado também com a relação pedagógica estabelecida entre o estudante e o professor, Holmberg (1983) propõe a teoria ‘Guided didactic conversation’, que se centra, essencialmente, na comunicação estabelecida entre os diferentes intervenientes do processo educativo e na autonomia do aluno.

Por outro lado, Peters (1967) defendia que o EaD é um produto da sociedade industrial e, por isso, compara-a com o processo de produção industrial. Ao contrário de Moore e Holmberg, Peters resumia a relação pedagógica, praticamente às orientações contidas no material didático.

Outro aspeto a ter em consideração é a Teoria da Reintegração dos Atos de Ensino e Aprendizagem de Keegan (1996) que considera que as teorias gerais de educação englobam as bases teóricas para o EaD, desde que não se tenha em conta os aspetos relacionados com a comunicação oral e a comunicação em grupo, ou seja, o EaD deveria replicar a transação educacional característica do ensino presencial, isto é, a intersubjetividade existente quando o professor e o aluno interagem pessoalmente, deve ser recriada artificialmente para que ocorra aprendizagem. Preocupado também com a interação entre as partes, nomeadamente com a comunicação entre o aprendiz e o professor, Garrison (1993) defende a Teoria da Comunicação e Controlo do Aprendiz, em que um dos aspetos mais reforçados pelo autor é o facto da EaD ser um domínio particular do campo mais geral da educação, com a diferença de que a comunicação entre as partes intervenientes tem que ser feita recorrendo a algum meio de comunicação, o que não implica necessariamente que haja perda de qualidade no processo de ensino e de aprendizagem. No seu entender, quando se aborda o Ensino EaD, há uma valorização excessiva da distância entre o aluno e o professor.

A tecnologia como ‘medium’ sempre foi uma determinante e condicionante do EaD, condicionando não só a sua oferta, como a sua riqueza pedagógica. Há mesmo autores que faseiam a evolução do EaD de acordo com a tecnologia de comunicação usada predominantemente (Nipper,1989). Assim, também o surgimento da Internet e todo o desenvolvimento surgido com a ‘web’ 2.0, já no primeiro decénio do século XXI, vieram concorrer para que o EaD evoluísse para um novo paradigma.

Com efeito, nas últimas décadas tem-se assistido a uma constante evolução tecnológica. Na sociedade atual, a utilização das tecnologias está profundamente trivializada, cruzando as várias vertentes, ao nível profissional, lúdico ou até mesmo educacional e está presente nas mais diversas tarefas, quer sejam simples ou complexas.

Segundo Siemens, Gašević e Dawson (2015, p. 204), a tecnologia educacional passou por três gerações distintas de desenvolvimento e agora uma quarta está a surgir:

“Generation 1: Basic technology use: Computer-based Training (CBT) and websites;

Generation 2: Enterprise systems: learning management systems (LMS) and content management systems (CMS);

Generation 3: Fragmentation and diversification: social media, e-portfolio software and MOOC providers, integrated vendor/publishers;

Generation 4: Distributed and digitally shaped technologies: adaptive learning, distributed infrastructures, and competency models.”

Um exemplo recorrente são os cursos abertos massivos em linha MOOC (‘Massive Open Online Courses’) e os MOOS (‘Massive Online Open Support’), característicos da terceira geração, que foram considerados uma grande “revolução” do EaD, pois são gratuitos e normalmente estão ligados a instituições de ensino superior. No entanto, se o aluno quiser um diploma ou certificado há alguns cursos que só o fornecem mediante o pagamento do mesmo. As grandes vantagens destes cursos é que podem ser frequentados quando o aluno desejar, sem hora ou local marcado, e todas as ferramentas de estudo se mantêm disponíveis durante o período letivo que, normalmente, se mede em algumas semanas, para além de estar tudo disponível na Internet. Autonomia é a palavra-chave.

Contudo, não foi só na massificação da oferta que as tecnologias se fizeram sentir. As abordagens didáticas e também a interação entre estudantes-professores e instituições, viram surgir novas soluções e novos modelos, a título de exemplo podem ser mencionados o ‘peer-to-peer’, o ‘ubiquous learning’, o ‘mobile learning’, o ‘blended learning’ e o ‘cloud learning’, entre outros.

O EaD, acompanhando a tendência de muitas indústrias, tornou-se global e assiste-se à entrada de novos ‘players’ no mercado (empresas de capital de risco e tecnológicas), a agregação dos principais “fornecedores” (Udacity, Coursera, Edx) em modelos ainda não consolidados, mas que permitem antever profundas mudanças no futuro. Ainda neste âmbito, a inclusão do EaD no Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio (Organização Mundial do Comércio) tem trazido aceso debate e grandes preocupações pelo risco da educação se tornar uma “commodity”.

Estes são apenas alguns dos tópicos mais sonantes da atual agenda do EaD, na sua constante evolução, diversidade e complexidade, reflete e, ao mesmo tempo, influencia no que respeita às práticas, às políticas e estratégias. A sua dinâmica e constante evolução torna a respetiva monitorização extremamente difícil e complexa e a investigação proposta pretende desenvolver uma metodologia que o permita fazer.

Sendo o objeto de estudo as fontes primárias escritas (Google alerts), coloca-se a questão da metodologia a usar para classificar os conteúdos. Existem fundamentalmente três metodologias: a) as ‘folksonomies’, uma metodologia de classificação colaborativa, centrada fundamentalmente na descrição de conteúdos da Internet, onde cada utilizador usa adjetivos para os caracterizar. Convém recordar que esta metodologia surge devido à velocidade a que surgem os conteúdos e à impossibilidade prática de os ver classificados por profissionais experimentados, quer pelos custos que implicam, quer pelo volume de trabalho. Trata-se de uma abordagem possível, mas em larga medida subjetiva e pouco rigorosa; b) DCMI Dublin Core® Metadata Initiative (2012), uma norma de ‘jure’ composta por 15 elementos de metadata que, embora venha a ganhar crescente importância nas áreas das Ciências da Informação, apresenta muitas limitações para o objetivo da investigação, já que se centra nos aspetos formais e não de conteúdo; c) os ‘thesauri’, conjunto organizado de conceitos e termos, estruturados hierarquicamente e relacionados entre si, que permitem a caracterização de conteúdos numa área de conhecimento.

Destas três metodologias, a única exequível, tendo em consideração o objeto de investigação, é o ‘thesaurus’ e, no caso, a escolha recaiu sobre a norma ISO 25964-1 (AENOR-ISO, 2014). Importa ainda esclarecer que um ‘thesaurus’ é uma lista estandardizada e organizada de termos aceites para a indexação de documentos que podem pertencer a uma ou várias áreas do conhecimento. Os assuntos dos documentos são descritos pela combinação entre os termos, de forma a responderem às questões colocadas junto dos diferentes serviços de informação.

A construção do ‘thesaurus’ permitirá classificar os conteúdos dos documentos. Contudo, será necessário fazer a sua análise e, para o efeito, foram usadas duas metodologias: a ‘Grounded Theory’ e a análise de conteúdo.

A primeira foi inicialmente desenvolvida por Glaser e Strauss (1967) e defendia ser possível estabelecer teorias, partindo da análise sistemática dos dados, baseados no pressuposto que os resultados são obtidos pelo método da descoberta e que esses resultados são independentes do investigador. Do seu ponto de vista, os conceitos emergem dos dados e, portanto, não é necessário definir ‘a priori’ um quadro conceptual que possa influenciar a teoria. O pesquisador deve concentrar-se no que está a acontecer e não no que deveria acontecer, segundo hipóteses estabelecidas ‘a priori’.

Strauss e Corbin, em 1990, na “Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria”, focam-se na aplicação do método, estabelecendo procedimentos e etapas bem claros. Propõem a ideia de codificação para a análise dos dados, ou seja, o investigador deve identificar os conceitos e categorias. Explicam, ainda, que este processo pode ser dividido em três fases: codificação aberta (dar sentido aos dados, análise, comparação e categorização dos dados), axial (relações entre os códigos e possíveis hipóteses e é aqui que, de facto, se constrói a teoria) e seletiva (aprimora-se o processo e as categorias são organizadas em torno de um conceito central emergindo a teoria).

Em complementaridade, o outro requisito metodológico considerado no desenho de investigação é a análise de conteúdo. A metodologia surgiu no início do século XX, nos Estados Unidos, para analisar textos jornalísticos, mas foi com Laurence Bardin, professora de Psicologia na Universidade de Paris V, na obra intitulada L’analyse de contenu (1977) que esta técnica de análise de dados foi popularizada.

Bardin defende que a análise de conteúdo “aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (Bardin, 1977, p. 38) cuja intenção é “a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de receção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (Bardin, 1977, p. 38). Neste sentido, a análise de conteúdo conduz a descrições sistemáticas que podem ser qualitativas ou quantitativas.

Outros autores que também contribuíram para o desenvolvimento desta técnica foram Berelson e Lazarsfeld, que defendiam que “a análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a criação objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (Bardin, 1977, p. 19).

Importa ainda referir a solução que Fraenkel e Wallen (2008, p. 474) apresentam para a organização dos documentos a analisar e defendem que se deve desenvolver um sistema de categorias que serão usadas para comparação. A principal vantagem da análise de conteúdo, segundo estes autores, é a ausência de intromissão (Fraenkel e Wallen, 2008, p. 483). Como o investigador interage com materiais (documentos, som, imagem), pode ‘observar’ sem ser observado, pois não há aqui influência da sua presença.

Por fim, a discussão dos resultados será feita de acordo com dois eixos: o sincrónico e o diacrónico. No primeiro identificar-se-ão os tópicos, práticas, modelos e conceitos mencionados na recolha de dados e respetivas características; no segundo proceder-se-á à sua análise ao longo do tempo do estudo.

Neste ponto foi mencionado o enquadramento teórico da investigação, no próximo far-se-á a apresentação da metodologia.

2. Metodologia da investigação

A metodologia de investigação é uma parte fulcral de um projeto de investigação. Neste tópico vão ser mencionadas as questões de partida que fundamentam a pertinência desta investigação e a metodologia adotada para responder a essas questões.

2.1. Questões de partida

As questões de partida são a pedra basilar em qualquer investigação e, neste caso, serão colocadas perguntas centrais e acessórias, estas são as instrumentais, isto é, facilitadoras para a obtenção das respostas às primeiras.

2.2. Questões centrais

Atualmente, é profusa a informação diária que é publicada na Internet na área do ESD. Afigura-se, pois, pertinente questionar se é possível monitorizar, sistematizar e avaliar a informação que é disponibilizada na Internet sobre ESD nas suas deferentes vertentes, práticas, princípios e teorias?

O objeto e a metodologia de pesquisa permitem identificar mudanças de paradigmas e a sua evolução no que concerne às práticas, princípios e teorias do ESD?

2.3. Questões acessórias

- Qual a metodologia para a recolha de informação?

- Qual a metodologia para o tratamento da informação?

- Qual a metodologia para a análise e sistematização da informação?

Estas e outras perguntas são o ponto de partida para uma investigação sobre ESD no que diz respeito às novas práticas adotadas, aos princípios em que se baseiam e às teorias que possam emergir.

Uma vez estabelecidas as questões de partida, no próximo ponto analisar-se-á como se procederá e qual a metodologia adotada.

3. Metodologia

A metodologia de um trabalho de investigação pressupõe articular os seus objetivos, com estratégias de pesquisa e ferramentas científicas pertinentes e adequadas.

Para prosseguir os objetivos enumerados haverá, basicamente, que percorrer quatro etapas: recolha, tratamento, análise da informação e discussão dos resultados.

O esquema que se apresenta em seguida pretende ilustrar as diferentes etapas da investigação, as ferramentas a utilizar, assim como as expectativas em termos de resultados a obter, divididas em duas fases: a da recolha e tratamento e a da discussão dos resultados.

Esquema 1: Etapas da investigação. Fonte: Autores.

Em seguida serão enunciados os componentes metodológicos:

3.1. Recolha de informação

Os Google Alerts foram escolhidos como fonte de recolha de informação, pois após serem criados os alertas, permitem receber sistematicamente por e-mail toda a nova informação disponibilizada na Internet correspondente ao critério definido. A expressão pesquisada será “Distance Education”.

A solução apresenta diversas vantagens, pois cobre todos os recursos disponíveis (blogues, redes sociais, páginas institucionais, etc.) e ela própria recolhe automaticamente essa informação. É legítimo colocar a questão da representatividade da informação, já que o método de criação dos alertas não é conhecido, é uma limitação que se assume. Contudo o seu potencial já foi testado e o volume e diversidade de informação recolhida permite atestar da sua pertinência.

3.2. Tratamento da informação

No que concerne à caracterização e sistematização da informação contida nos documentos recebidos nesses alertas, o instrumento a utilizar é um ‘thesaurus’, para, desta forma, criar um sistema de caracterização de conteúdos usando, para o efeito, a norma ISO 25964-1 (AENOR-ISO, 2014). Esta norma permite explicitar as relações estabelecidas ‘a priori’ entre os conceitos, utilizando uma linguagem de indexação controlada, conducente a uma maior eficiência na caracterização dos documentos.

Para organizar os documentos têm-se em conta alguns aspetos formais, como as fontes, as datas de publicação, as entidades responsáveis pela publicação, os locais e países de origem, e mais alguns considerados relevantes que surjam durante o estudo.

3.3. Análise da informação

No que diz respeito à análise qualitativa, optou-se pela ‘Grounded Theory’, uma vez que parece ser a mais indicada, porque não parte de um esquema conceptual ou corpo de hipóteses, mas tenta encontrar nas fontes padrões e tendências.

A escolha desta teoria está ainda relacionada com o facto de se poderem combinar as técnicas qualitativas e quantitativas, pois o uso do ‘thesaurus’ para explicitar as relações entre os conceitos torna possível quantificar as relações, permitindo definir uma estrutura hierárquica.

O tratamento da informação será complementado com a Análise de Conteúdo que, como se referiu na revisão da literatura, permitirá analisar os Google Alerts através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das notícias, obedecendo às fases de pré-análise, codificação, categorização e análise. É importante referir que esta técnica permite tanto análises qualitativas, como quantitativas, como é objetivo deste estudo. De referir, ainda, que a fase de análise dos dados começou logo na leitura dos primeiros Google Alerts, em que se fizeram as primeiras anotações, e só terminará quando se redigir o trabalho final, uma vez que na ‘Grounded Theory’, tal como já foi explicado anteriormente, as fases de recolha e análise dos dados se sobrepõem.

3.4. Discussão dos resultados

A discussão dos resultados será feita segundo dois paradigmas:

- Perspetiva diacrónica, em que se analisa a forma como os conceitos evoluem, dando especial atenção às mudanças que ocorrerem ao longo do período de estudo; pretende-se rastrear conceitos e tendências emergentes e estudar padrões; esta análise justifica-se, uma vez que há novos desafios que se colocam e que exigem uma mudança na forma como o ensino e a formação estão organizados.

- Perspetiva sincrónica, em que se pretende criar ontologias dos conceitos, isto é, em relação aos termos mais importantes fazer uma súmula das características e relações supervenientes, categorizando ou agrupando as informações em classes e organizando os conceitos em hierarquias. Desta forma, é possível estruturar toda a informação recolhida, sendo mais fácil partilhar, reutilizar e fazer a representação do conhecimento.

Considerações finais

Apesar do estado embrionário do projeto, uma das principais conclusões a que se chegou é que os tipos de alertas recebidos, tal como esperado, são bastante diversificados, além das notícias publicadas em jornais reconhecidos internacionalmente, jornais em linha e comunicados de imprensa, recebem-se também alertas de blogues, páginas de instituições, nomeadamente instituições de ensino superior de diversos países, alguns classificados, artigos de bibliotecas universitárias, documentos publicados em ferramentas em linha de partilha de documentos, como é o exemplo do Slideshare, páginas da Internet com diversas origens, atas de conferências, entre outras. Desta forma, pensa-se que, de acordo com o objetivo inicial deste trabalho, se irá conseguir monitorizar um enorme número de resultados, bastante diversificados quer no tipo, quer nas fontes, permitindo reunir informação que permitirá suportar a tomada de decisões e planeamento do Ensino Superior a Distância.

Conclui-se, ainda que, os Google Alerts produzem informação suficiente que pode contribuir para o desenvolvimento da teoria da Educação Superior a Distância (ESD) e criar um quadro de referência (‘thesaurus’) que possa vir a servir de enquadramento para estudos futuros realizados na área da ESD.

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