TÍTULO | TITLE

Atas dos Dias da Investigação na UFP Research Days Proceedings 2015

COORDENAÇÃO EDITORIAL E EDIÇÃO | EDITORIAL COORDINATION AND PUBLISHER

Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional

Praça 9 de Abril, 349 | 4249-004 Porto | Portugal

Tlf. +351 225 071 300 | Fax. +351 225 508 269

gadi@ufp.edu.pt | www.ufp.pt

© 2015 - Universidade Fernando Pessoa

ISBN

978-989-643-130-3

LICENÇA | LICENSE

Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.pt) | Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO | CATALOGUING IN PUBLICATION DATA

Dias da Investigação na UFP, Porto, 2015

Atas dos Dias da Investigação na UFP Research Days Proceedings [Documento eletrónico | Electronic document] / coord. Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional. - eBook. - Porto : Gabinete de Relações Internacionais e Apoio ao Desenvolvimento Institucional, 2015.

ISBN 978-989-643-130-3

Investigação | Research – Congressos | Conferences -- [Atas | Proceedings]

CDU 001.89(042)

O GADI agradece aos moderadores pelo contributo prestado: Prof.ª Doutora Ana Fonseca (Áreas interdisciplinares), Prof.ª Doutora Carla Pinto Cardoso (Ciências Sociais - Turismo), Prof. Doutor Eduardo Paz Barroso (Arte), Prof.ª Doutora Fátima Rocha (Ciências Sociais - Ciências Empresariais), Prof. Doutor Feliz Gouveia (Educação), Prof. Doutor Francisco Mesquita (Ciências Sociais - Comunicação), Prof. Doutor João Casqueira Cardoso (Ciências Sociais - Políticas Públicas e Relações Internacionais), Prof. Doutor José Torres (Ciências da Informação e Tecnologia), Prof.ª Doutora Maria da Conceição Manso (Ciência), Prof.ª Doutora Paula Mota Santos (Ciências Sociais - Antropologia), Prof.ª Doutora Rute Meneses e Prof.ª Doutora Zélia Teixeira (Ciências Sociais - Psicologia). | GADI thanks the moderators for their contributions: Prof. Ana Fonseca (Interdisciplinary Areas), Prof. Carla Pinto Cardoso (Social Science - Tourism), Prof. Eduardo Paz Barroso (Art), Prof. Fátima Rocha (Social Sciences - Management Sciences), Prof. Feliz Gouveia (Education), Prof. Francisco Mesquita (Social Sciences - Communication), Prof. João Casqueira Cardoso (Social Sciences - Public Policy and International Relations), Prof. José Torres (Information Science and Technology), Prof. Maria da Conceição Manso (Science), Prof. Paula Mota Santos (Social Sciences - Anthropology), Prof. Rute Meneses and Prof. Zélia Teixeira (Social Sciences - Psychology).

Apresentação | Foreword

[PT]

Este eBook é o resultado dos trabalhos apresentados na 2.ª edição dos Dias da Investigação na UFP, que teve lugar na Universidade Fernando Pessoa (UFP), Porto, Portugal, de 11 a 13 de março de 2015, que contou com 54 participações dos nossos alunos e investigadores dos programas de doutoramento e pós-doutoramento.

O evento, organizado pelo Gabinete de Apoio ao Desenvolvimento da Investigação, coordenado pelo Gabinete de Relações Internacionais da UFP, durou três dias e, mais uma vez, pretendeu estimular e disseminar a produção científica levada a cabo na UFP, criando oportunidades de partilha de boas práticas de pesquisa.

O eBook está dividido em dez partes, abrangendo as seguintes áreas:

- Arte

- Ciência

- Ciências da Informação e Tecnologia

- Ciências Sociais (Antropologia, Ciências Empresariais, Comunicação, Políticas Públicas e Relações Internacionais, Psicologia, Turismo)

- Educação

e outras áreas interdisciplinares

Agradecemos a todos os que contribuíram e continuam a contribuir para o sucesso dos Dias da Investigação na UFP!

—

[EN]

This eBook is the result of the publication of the papers presented at the 2nd edition of UFP Research Days, which took place at the University Fernando Pessoa (UFP), Porto, Portugal, from March 11 to 13 2015, and gathered 54 students and researchers from our doctoral and post-doctoral programs.

The event, organized by UFP’s Research and Development Office, coordinated by the International Relations Office, lasted three days and, once again, intended to stimulate and disseminate the scientific production carried out at UFP, creating opportunities for sharing research and good practices.

The eBook is divided into ten parts covering the following areas:

- Art

- Science

- Information Sciences and Technology

- Social Sciences (Anthropology, Business Sciences, Communication, Public Policies and International Relations, Psychology, Tourism)

- Education

and other interdisciplinary areas

We thank all who have contributed and continue to contribute to the success of UFP Research Days!

Sumário | Summary

Ciência | Science

Ana Paula Nunes Viveiros Valeiras, “Os impactos ambientais e o Dengue: Percursos e dilemas no município de Santos”

Educação | Education

Paula Peres e Luis Borges Gouveia, “Planeamento e gestão da mudança nos processos de implementação de sistemas de e/b-learning”

João Leal e Luis Borges Gouveia, “MOOC: qual o papel na reconceptualização da Universidade?”

Ciências da Informação e Tecnologia | Information Sciences and Technology

Paola Lanzalotta Marcelino, “A promoção da saúde no Facebook”

Ana Alexandre Pereira Robalo e Luis Borges Gouveia, “O contributo da Mediateca do Huambo na promoção de competências TIC para professores”

Olinda Martins e Luis Borges Gouveia, “A Biblioteca Académica: lugar ou ponto de acesso?”

Pereira Alfredo e Luis Borges Gouveia, “Contribuições para a discussão de um modelo de governo eletrónico local para Angola”

Steven Lopes Abrantes e Luis Borges Gouveia, “Um estudo empírico sobre a adoção de meios digitais para suporte à aprendizagem colaborativa”

Pedro Silva e Luis Borges Gouveia, "The impact of digital in learning spaces: An analysis on the perspective of teachers in higher education"

António Tomás Kirsch Belo Ferreira e Luis Borges Gouveia, “O potencial do livro digital. Substituição ou complemento do livro impresso?”

Ciências Sociais (Comunicação) | Social Sciences (Communication)

Arthur Barroso Moreira, “Folkcomunicação”

Renato Ferreira, “Reflexões sobre um método de estudo de artigos de opinião em jornais”

Mozahir Salomão Bruck, “O jornalismo e o enfrentamento de cenários complexos inaugurais: o surgimento da Aids e do crack”

Ana Lúcia Prado, “Imprensa paraense pós ‘belle-époque’: um olhar amazónico sobre a Primeira Guerra Mundial”

Mario Luiz Fernandes, “A imprensa luso-brasileira e a Corte no Brasil”

Eduardo Zilles Borba, “Do monitor à Caverna Digital: experiências de imersão no contexto virtual”

Ciências Sociais (Psicologia) | Social Sciences (Psychology)

Laura M. Nunes, “Violência e Crime - Múltiplas Dimensões”

Eva Raquel Xavier de Melo Gil Chaves e Ana Sani, “A exposição da criança à violência vs impacto no seu desenvolvimento global”

J. F. P. Castro, “Towards a Psychology of fusion in the acculturation phenomenon”

Vasco de Oliveira, “Acufenos: Caracterização biopsicossocial, desenvolvimento, implementação e avaliação da eficácia de uma intervenção psicológica”

Carlos Alberto Ferreira Viegas, “A Teoria da Aprendizagem para Guitarra Jazz: ensino versus tutoria”

Ciências Sociais (Ciências Empresariais) | Social Sciences (Business Sciences)

Rui Bertuzi da Silva, “Programas de voluntariado empresarial – estudo de caso do programa On Demand Community”

Maria Luísa de Quadros de Almeida Ribeiro, “Avaliação de desempenho em hotéis de 4 e 5 estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal”

Anderson Catapan, “Análise da viabilidade econômico-financeira para utilização de biodigestores na geração de energia elétrica a partir de dejetos de suínos: estudo comparativo entre Brasil e Portugal”

Ciências Sociais (Turismo) | Social Sciences (Tourism)

Angela Neves Bulbol de Lima, “Formulação do Plano Estratégico de Turismo no Amazonas: um estudo sobre o ecoturismo e seu potencial para a diferenciação”

Wlodzimierz J. Szymaniak, “O Mito da Aéropostale ou Mistérios da Calheta de São Martinho na ilha de Santiago”

Arte | Art

Isabel Monteiro, “Nelson Di Maggio – um crítico uruguaio na Lisboa dos anos 60”

Ciências Sociais (Antropologia) |Social Sciences (Anthropology)

Inês Sofía Morales Salcedo, “Estratégias de intervenção em saúde pública: o impacto da investigação-ação-participação na comunidade atlanticense, Colômbia 2013-2014”

Maria Eunice Campos Brussio, “Memória e Narrativas dos Professores do Maranhão/Brasil”

Ciências Sociais (Políticas públicas e relações internacionais) | Social Sciences (Public policies and international relations)

António Borges Regedor, “Políticas bibliotecárias em Portugal”

Simão Paulo Rodrigues Varela, “Cluster do mar e desenvolvimento de Cabo Verde: constrangimentos e propostas de solução”

Posters

Jorge Trindade e Ana Sani, “Sistema de Proteção à Infância em casos de crianças envolvidas em processo-crime por violência doméstica”

Fernanda Molinari e Ana Sani, “Mediação familiar em contextos de alienação parental: uma abordagem interdisciplinar”

Cláudia Barbosa, Sandra Gavinha e M. Conceição Manso, “Prevalência de disfunções temporomandibulares em estudantes de Medicina Dentária da UFP: correlação com Escala-Comportamentos Orais Parafuncionais”

Abílio Afonso Lourenço e Maria Olímpia Almeida de Paiva, “Influência do autoconceito na eficácia negocial de conflitos em contexto escolar”

Ciência | Science

Os impactos ambientais e o Dengue: Percursos e dilemas no município de Santos

Ana Paula Nunes Viveiros Valeiras

Prefeitura Municipal de Santos (Brasil/Brazil)

Aluna do programa de Doutoramento em Ecologia e Saúde Ambiental (Análise e Gestão de Sistemas Naturais e Antropogénicos) | Student of the Doctoral program in Ecology and Environmental Health (Analysis, Management of Natural and Anthropogenic Systems)

Orientadores | Supervisors: Álvaro Monteiro e/and Maria João Guerreiro

Resumo

O uso da água é um produto fundamental e imprescindível à saúde das populações humanas. Porém, a água, quando não utilizada corretamente, pode causar danos à saúde e à qualidade de vida dos seres vivos, bem como aos ecossistemas. Destaca-se a importância para a Saúde Pública do estudo sobre os fatores que influenciam o Dengue, bem como a análise espaço temporal da ocorrência desse agravo e o impacto no Dengue oriundo das alterações climáticas. Ao longo das últimas décadas, as Políticas Públicas de Saúde no Brasil vêm tomando uma série de práticas no âmbito da Saúde Coletiva, acompanhando o processo de democratização do País, e a abordagem do Dengue tem sido de relevância para o nosso cenário da epidemiologia. Dessa forma, Santos, uma cidade portuária e possuindo uma relação muito próxima entre o PORTO e a CIDADE, desperta um novo olhar sobre essa problemática do Dengue no município.

Palavras-chave: dengue, alterações climáticas, Aedes aegypti, clima, temperatura, humidade | Keywords: dengue, climate change, Aedes aegypti, climate, temperature, humidity.

Objetivo Geral

Refletir sobre os fatores que influenciam a incidência de Dengue na Saúde Pública do Brasil e a influência das alterações climáticas, sobretudo, mais especificamente, no município de Santos.

Objetivos Específicos

1. Analisar a incidência do Dengue na ilha de Santos, S.P., Brasil, no espaço e no tempo;

2. Determinar os principais fatores associados à incidência e prevalência do Dengue na ilha de Santos:

a. Fatores climáticos;

b. Fatores humanos e sociais;

c. Fatores ambientais.

3. Analisar o impacto das alterações climáticas na incidência do Dengue.

O trabalho destaca aspectos socioculturais, políticos e educacionais das relações entre saúde, água, clima, umidade e incidência do Dengue.

Metodologia

A tese está dividida em três fases:

- Primeira fase: análise da situação atual, com uma análise espaço-temporal da incidência do Dengue na ilha de Santos, S.P., Brasil.

- Segunda fase: levantamento dos fatores associados à incidência e prevalência do Dengue na ilha de Santos, S.P., Brasil. (fatores climáticos, fatores ambientais e fatores humanos e sociais).

- Terceira fase: as alterações climáticas previstas para a região e previsão do impacto na incidência e prevalência do Dengue.

O Dengue é, atualmente, a arbovirose mais prevalente no mundo, com cerca de 40% da população em risco e ocorre praticamente em todas as regiões tropicais e subtropicais do planeta (Silva-Voorham et al., 2009).

No Brasil, o Dengue configura-se nas últimas décadas como importante causa de morbidade e mortalidade. (Brasil, 2001; Brasil, 2010).

O mosquito Aedes aegypti, principal vetor da doença, está totalmente adaptado ao ambiente doméstico, industrial e comercial, encontrando aí todas as condições para o seu desenvolvimento.

Parte deste desenvolvimento ocorre na água acumulada em recipientes utilizados para armazenamento no domicílio, como caixas de água, barris, pneus usados, calhas entupidas, vasos e pratos para plantas e vidros, latas e potes descartáveis que podem reter água relativamente limpa.

Atualmente, o principal agravo transmitido por vetores, no Brasil, que tem a água como criadouro, é o Dengue que tem, nos últimos anos, aumentado no país. Segundo o Ministério da Saúde, os dados epidemiológicos de 2013, foram notificados mais de 204.650 casos no país.

Comparando esses resultados com igual período de 2012, nota-se um aumento de 190% nos casos notificados.

Considerando esse contexto, faz-se necessário caracterizar o município de Santos, localidade de nosso estudo:

É uma cidade localizada no litoral do estado de São Paulo, no Brasil, que conta com uma população de 419.400 habitantes, distribuída em seus 280,674 Km^2, sendo que 415.935 pessoas encontram-se em área urbana.

Tem uma densidade demográfica em torno de 1.494,26 habitantes/Km^2 e conta ainda com uma população flutuante em torno de 88.428 habitantes. Estima-se que em 2013 a população seja em torno de 433.153 de habitantes (IBGE 2010).

Santos possui clima tropical litorâneo úmido. Os verões são quentes e úmidos, enquanto os invernos têm como característica temperaturas mais amenas e menor incidência de chuvas. No mês de janeiro, a média das temperaturas mínimas na cidade é de 23ºC e a das máximas de 30ºC.

Abriga o maior porto da América Latina, com 13 quilômetros de extensão, que movimenta mais de um quarto de todas as cargas que circulam no país, oriundas de várias partes do mundo.

Os primeiros focos da reintrodução de Aedes aegypfi no Estado de São Paulo foram detectados em Santos na área portuária em 1980, e as medidas de controle empregadas na época foram suficientes para a eliminação do vetor (Glasser et al.,1999).

Na década de 1990 foram registrados vários focos, e o Município passou a apresentar infestação domiciliar a partir de 1995, sendo seguido pelos outros quatro grandes municípios da Baixada Santista (Domingos, 2013).

De acordo com o Boletim Epidemiológico de Santos (2014) o município vem sofrendo ciclos epidêmicos de Dengue desde 1997, quando circulava o sorotipo DEN-1. Em 1998, foi identificado o DEN-2. O sorotipo DEN-3 foi introduzido em 2003. Atualmente circulam no município o vírus DEN-1 e DEN-4.

As variações climáticas como chuvas, umidade, vento e calor podem alterar ciclos de doenças, agravando focos isolados de doenças transmitidas por vetores, além de causar o aumento e a migração de vetores, e, consequentemente, o aumento de epidemias.

A probabilidade de aumento dos casos de Dengue, que apareciam principalmente em determinadas estações do ano, como no verão, estende-se até ao inverno e à primavera.

Atualmente, é muito difícil discutir a erradicação do mosquito transmissor da Dengue apenas através do seu controle, pois é impossível pensar em erradicar um vetor que se adaptou tão bem às condições climáticas.

Também destacamos que a característica da cidade está sendo alterada, principalmente na última década. De um lado, a construção civil, cada vez mais pensando no lucro, tem construído altos edifícios em espaços menores. De outro lado, a população com condições mais precárias ficam mais expostas aos riscos ocupando áreas irregulares, sem saneamento básico, e exposta à possibilidade de ocorrer eventos extremos de precipitação, como os alagamentos, desmoronamentos e soterramentos–muitas vezes com elevada concentração populacional, vivendo em casas construídas de forma inadequada, com material de baixa qualidade e que permanecem por muito tempo sem serem acabadas, e sem a preocupação dos criadouros de vetores que isso possa acarretar, pois o armazenamento de água feito por seus moradores é constante e sem os cuidados necessários.

As transformações urbanas potencializadas por esses fatores de ordem econômica tornam-se nitidamente visíveis, entre outros aspectos, pelo ‘boom’ da construção imobiliária, não apenas na cidade de Santos, mas em todos os nove municípios que compõem a Região Metropolitana da Baixada Santista, elevando a níveis exorbitantes os preços dos imóveis nessa faixa litorânea (Porto, Vazquez e Corrêa, 2012).

Unindo todos esses fatores, o crescente aumento da população e um cenário de mudanças climáticas, Santos, que se caracteriza por um clima quente e úmido com índices pluviométricos altos, possui condições favoráveis para o surgimento do vetor Aedes aegypti e, consequentemente o surgimento da Dengue.

Referências Bibliográficas

Anderson, R. e May, R. (1991). Infectious Diseases of Humans. New York: Oxford University Press.

Besancenot, J.-P. (2001). Climat et santé. Paris: PUF.

Brasil (1995). Plano Nacional de Saúde e Ambiente no Desenvolvimento Sustentável – PNSA. Diretrizes para implementação. Brasília: Ministério da Saúde.

Brasil (2001). Boletim eletrônico epidemiológico. Brasília: Fundação Nacional de Saúde, Centro Nacional de Epidemiologia.

Brasil (2009). Febre Amarela: aspectos epidemiológicos. Brasília: Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde. [Em linha]. Disponível em http://portal.saude.gov.br/portal/saude/profissional/visualizar_texto. [Consultado em 12/12/2013].

Brasil (2010). Informe Epidemiológico da Dengue/Análise de situação e tendências. Brasília: Ministério da Saúde.

Brasil (2014). Boletim Epidemiológico Dengue - Relatório Anual da Dengue 2014. Santos: Secretaria de Saúde de Santos, Seção de Vigilância Epidemiológica, Departamento de Vigilância em Saúde.

Brasil (2014). Informe Epidemiológico da Dengue/Análise de situação e tendências. Brasília: Ministério da Saúde.

Brasil. Lei 8080 (1990). Diário Oficial da União. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências.

Ciancirullo, T. (2002). Saúde na Família e Comunidade. São Paulo: Ed. Robe.

Clyde, K., Kyle, J. e Harris, E. (2006). Recent advances in deciphering viral and host determinants of Dengue virus replication and pathogenesis. In: J Virol. 80, pp. 11418-11431.

Consoli, R. e Oliveira, R. (1994). Principais mosquitos de importância sanitária no Brasil. Rio de Janeiro: Fiocruz.

Domingos, M., Oliveira, C., Barbosa, G. e Wanderley, D. (2013). Atividades de controle de Aedes aegypti em municípios da região sul do Estado de São Paulo. In: J Health Biol Sci. 1(3), pp. 122-129. [Em linha]. Disponível em 10.12662/2317-3076jhbs.v1i3.31.p122.2013 [Consultado em 12/12/2013].

Donalisio, M. e Glasse, C. (2002). Vigilância Entomológica e Controle de Vetores do Dengue. In: Rev Bras Epidemiol. 5, pp. 259-272.

Farrar, J., Gubler, D., Barrera, R., Guzman, M., Simmons, G., Kalayanarooj, Lum, S., McCall, L., Lloyd, L., Horstick, O., Dayal-Drager, R., Nathan, A. e Kroeger, M. (2007). Towards a global Dengue research agenda. In: Trop Med Int Health. 12, pp. 695-699.

Glasser, C., Pereira, M., Katz, G., Kavakama, B., Souza, L., Ferreira, I., Rocco, I. e Alves M. (1999). Dengue no Estado de São Paulo: exemplo da complexidade do problema neste final de século. In: Rev CIP. 2(4), pp. 11-20.

Gubler, D. (1998). Dengue and Dengue hemorrhagic fever. In: Clin Microbiol Rev. 11(3), pp. 480-496.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). [Em linha]. Disponível em http://www.ibge.gov.br. [Consultado em 10/10/2012].

Johansson, M., Cummings, D., Glass, G. (2009). Multiyear Climate Variability and Dengue—El Niño Southern Oscillation, Weather, and Dengue Incidence in Puerto Rico, Mexico, and Thailand: A Longitudinal Data Analysis. In: PLoS Med. 6(11), e1000168. [Em linha]. Disponível em 10.1371/journal.pmed.100016 [Consultado em 12/12/2013].

Kuno, G. (1995). Review of the factors modulating Dengue transmission. In: Epidemiol Rev. 17, pp. 321-335.

Medronho, A. (1995). Geoprocessamento e saúde: uma nova abordagem do espaço no processo saúde doença. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz.

Mendonça, F. (2000). Aspectos da interação clima-ambiente-saúde humana: da relação sociedade-natureza à (in)sustentabilidade ambiental. In: Revista RA’EGA. 4, pp. 85-99.

Mendonça, F. (2003). Aquecimento global e saude: Uma perspectiva geográfica – Notas introdutórias. In: Revista Terra Livre. 20, AGB-DN.

Mendonça, F. (2004). Sistema Socioambiental Urbano: uma abordagem dos problemas socioambientais da cidade. In: Impactos socioambientais urbanos. Curitiba: UFPR.

Oliveira, J. (2006). Desafios do planejamento em políticas públicas: diferentes visões e práticas. In: Revista de Administração Pública. 40(2, mar/abr).

Organización Panamericana de la Salud (OPAS) (2003). Sistema de la informação Geográfica em Saúde: conceitos básicos. Brasília.

Paim, J., Travassos, C., Almeida, C., Bahia, L. e Macinko, J. (2011). The Brazilian Healthsystem: history, advances, and challenges. In: Lancet. 377(9779), pp. 1778-1797. [Em linha]. Disponível em http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(11)60054-8 [Consultado em 12/12/2013].

Porto, P., Vazquez, D. e Corrêa, C. (2012). Determinantes do preço dos imóveis em Santos: um estudo preliminar. In: Vazques, D. (Org.). A Questão Urbana na Baixada Santista: políticas, vulnerabilidades e desafios para o desenvolvimento. Santos: Editora Universitária Leopoldianum.

Reiter, P. (2001). Climate change and mosquito-borne disease. In: Environmental Health Perpectives. 109, pp. 141-161.

Rouquayrol, M. (1999). Epidemiologia e saúde. Rio de Janeiro: MEDSI.

Shaera, B. (2013). Examining the impact of climate change on Dengue transmission in the Asia-Pacific region. Tese de doutoramento. Queensland: Queensland University of Technology.

Silva-Voorham, J., Tami, A., Juliana, A., Rodenhuis-Zybert, I., Wilschut, J. e Smit, J. (2009). Dengue: a growing risk to travellers to tropical and sub-tropical regions. In: Ned Tijdschr Geneeskd.153, A778.

Starfield, B. (2002). Atenção Primária: equilíbrio entre as necessidades de saúde, serviços e tecnologias. Brasília: UNESCO; Ministério da Saúde.

Tauil, P. (2002). Aspectos críticos do controle do Dengue no Brasil. In: Cad Saúde Pública. 18, pp. 867-871.

Teixeira, M., Barreto, L. e Guerra, Z. (1999). Epidemiologia e medidas de prevenção do Dengue. In: Informe Epidemiológico do SUS. 8(4), pp. 5-33.

Teixeira, M., Costa M., Barreto, F. e Barreto, M. (2009). Dengue: twenty-five years since reemergence in Brazil. In: Cad Saúde Pública. 25 (suppl 1), pp. S7-S18.

Teixeira, M., Costa, M., Barreto, M. e Mota, E. (2005). Dengue and Dengue hemorrhagic fever epidemics in Brazil: what research is needed based on trends, surveillance, and control experiences? In: Cad Saúde Pública. 21, pp. 1307-1315.

Torres, E. (2005). Dengue. Rio de Janeiro: Fiocruz.

Vasconcelos, P., Lima J., Travassos da Rosa, P., Timbó, M., Travassos da Rosa, E., Lima, H., Rodrigues, S. e Travassos da Rosa, J. (1998). Epidemia de Dengue em Fortaleza, Ceará: inquérito soroepidemiológico aleatório. In: Revista de Saúde Pública. 32 (5), pp. 447-54.

Wilson, M. e Chen, L. (2002). Dengue in the Americas. In: Dengue bulletin. 26.

World Health Organization (WHO). [Em linha]. Disponível em http://www.who.int/en/. [Consultado em 30/04/2013].

Educação | Education

Planeamento e gestão da mudança nos processos de implementação de sistemas de e/b-learning

Paula Peres

Instituto Politécnico do Porto

Pós-Doutoramento em Ciências da Informação (Informática Educacional) (UFP) | Post-doctoral program in Information Sciences (Educational Informatics) (UFP)

Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Pensar em estratégias de e-learning, significa pensar mais na estratégia do que no e-learning! De nada vale investir em tecnologias sem considerar o seu potencial de exploração e rentabilidade, procurando compreender as necessidades que possam servir. Qualquer estratégia requer uma visão a longo prazo, pois representa o alcance de um estado desejado. Instalar num servidor ‘web’ um LMS (Learning Management System–Sistema de Gestão da Aprendizagem) e disponibilizar os conteúdos de formação, constitui apenas uma das atividades táticas de todo um processo sistémico de integração do e-learning na cultura organizacional. Isto implica um movimento de ascensão para uma visão macro da organização com foco numa cultura de aprendizagem. O alinhamento entre as metas organizacionais e as estratégias de formação ‘online’ envolve considerações ao nível da cultura, das crenças e dos valores, com impacto nas estruturas financeiras e de desempenho laboral. Nenhuma estratégia de formação se justifica por si mesma, a razão da sua existência sustenta-se no pilar dos objetivos do negócio e envolve todo um grupo de profissionais com diferentes perspetivas da organização, incluindo a participação de gestores de topo. A criação de ambientes facilitadores da aprendizagem circula numa esfera com epicentro na complexidade da pessoa humana, destinatária de cada processo formativo, procurando estimular o relacionamento e o envolvimento de cada indivíduo no sistema.

A adequação de um projeto de e-learning às necessidades organizacionais é alicerçada em múltiplas dimensões, com níveis e configurações de interseção variadas, no plano organizacional, estratégico, cultural, social, económico, pedagógico, tecnológico e em tantos outros.

Nesta comunicação propõe-se a reflexão e a partilha de experiências em processos de planeamento e gestão da mudança, recorrentes da implementação de sistemas de e/b-learning.

Palavras-chave: estratégias e-learning, organizações, modelos organizacionais, e-learning, ensino superior, regulação, normativos de qualidade | Keywords: e-learning strategies, organizations, organizational models, e-learning, higher education, regulation, quality regulations

Introdução

A história do e-learning é relativamente recente. Nesta última década, as instituições de ES (Ensino Superior) têm vindo a compreender o potencial da adoção da formação em e-learning, nas suas mais diversas operacionalidades.

A definição de e-learning está em constante mudança, mas, não obstante a volatilidade do conceito, a generalização da utilização da Internet facilitou a apropriação do e-learning por parte das instituições que, de um modo geral, assumem a sua implementação como uma modalidade de formação baseada na ‘web’.

É importante utilizar as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) para transformar, modernizar e internacionalizar os sistemas educativos com efeitos visíveis nas escolas e nas instituições de ensino superior em matéria de acesso, de custos, de práticas pedagógicas e da sua reputação mundial.

A globalização das redes culturais e de conhecimento tem promovido diferentes formas de apropriação e utilização das tecnologias digitais nas práticas de educação e e-learning. Nesta realidade emergem novas abordagens no pensamento da pedagogia em rede, orientada para a participação e colaboração.

O e-learning cada vez mais deverá deixar de ser visto como algo interessante e passar a ser algo essencial…

Tecnologias educativas

Os desenvolvimentos tecnológicos de nuvem/na ‘cloud’, em jogos e equipamentos móveis etc. continuarão a trazer crescimento ao mercado dos sistemas e tecnologias educativas.

Os potenciais benefícios das tecnologias digitais no domínio da educação são múltiplos. Ao nível da inovação dos processos, na construção de um ambiente inclusivo, numa sociedade em rede, na flexibilização dos modos de aprendizagem, em pedagogias centradas no aluno e na construção de múltiplos percursos cognitivos.

A tecnologia constitui uma oportunidade para aumentar a eficiência e a equidade na educação. Constitui uma oportunidade para a aquisição de conhecimentos de fontes diversas dos professores e instituições de ensino, muitas vezes sem qualquer custo. Os professores podem facilmente partilhar e criar conteúdos com colegas e alunos de diferentes países.

A análise dos percursos de aprendizagem e comunicações de dados sobre os estudantes no contexto das plataformas de aprendizagem, pode fazer emergir modos de ensino novos e mais centrados no aluno, uma vez que a evolução dos alunos que utilizam TIC regularmente pode ser acompanhada de perto: os professores podem avaliar de modo exato os resultados da aprendizagem de cada aluno e identificar as necessidades de apoio adicional em função do estilo de aprendizagem de cada um.

A permeabilidade inerente às constantes mudanças técnicas e tecnológicas expõe os sistemas de informação, de comunicação, de organização e, naturalmente, de formação vulneráveis às pressões da sociedade contemporânea do conhecimento, impondo mudanças, sob o risco de se tornarem obsoletas e desajustadas.

Mudanças na dinâmica de trabalho também ditam alterações nas formas de capacitação dos estudantes. Os desafios atuais exigem a capacidade de mudança, nas pessoas e nas organizações, muitas vezes o rompimento, mais ou menos doloroso, com estruturas e referências até há tão pouco tempo consideradas como inabaláveis.

A compreensão da complexidade das interações sociais na construção das aprendizagens é um processo cognitivo e socialmente mediado no âmbito da comunidade. A utilização dos ambientes e tecnologias digitais implica uma mudança concetual e das práticas dos atores.

Apraz afirmar que a adoção do e/b-learning, com múltiplas variantes e variáveis, poderá ser lenta, mas será certamente irreversível!

Neste percurso, são imensas as barreiras que emanam a cada instante, sendo mais visíveis as relacionadas com os normativos, as estruturas de gestão, a credibilidade, a avaliação. A oferta de uma formação adequada a necessidades específicas e ‘just-in-time’ e a custos mais reduzidos deixa de ser uma utopia. Não obstante, desengane-se quem pensa que o e-learning é uma mera ferramenta de difusão de conteúdos de aprendizagem, mais ou menos interativos através de plataformas de formação, mesmo com as mais tecnologicamente evoluídas.

Retorno no investimento nas tecnologias educativas

Pensar em estratégias de e-learning significa pensar mais na estratégia do que no e-learning! De nada vale investir em tecnologias sem considerar o seu potencial de exploração e rentabilidade, procurando compreender as necessidades que possam servir.

Qualquer estratégia requer uma visão a longo prazo, pois representa o alcance de um estado desejado. Instalar num servidor ‘web’ um LMS e disponibilizar os conteúdos de formação, constitui apenas uma das atividades táticas de todo um processo sistémico de integração do e-learning na cultura organizacional.

Isto implica um movimento de ascensão para uma visão macro da organização com foco numa cultura de aprendizagem. O alinhamento entre as metas organizacionais e as estratégias de formação ‘online’ envolve considerações ao nível da cultura, das crenças e dos valores, com impacto nas estruturas financeiras e de gestão.

Nenhuma estratégia de formação se justifica por si mesmo, a razão da sua existência sustenta-se no pilar dos objetivos do negócio e envolve todo um grupo de profissionais com diferentes perspetivas da organização, incluindo a participação de gestores de topo. A criação de ambientes facilitadores da aprendizagem circula numa esfera com epicentro na complexidade da pessoa humana, destinatária de cada processo formativo, procurando estimular o relacionamento e o envolvimento de cada indivíduo no sistema.

A adequação de um projeto de e-learning às necessidades organizacionais é alicerçada em múltiplas dimensões, com níveis e configurações de intersecção variadas, no plano organizacional (alterações ao nível das estruturas de gestão), estratégico (qual o papel do e-learning na instituição? Internacionalização? Modernização? Divulgação?), cultural (adaptar a referenciais de formação pré-existentes num sentido de aculturação?), social (como os intervenientes se relacionam numa comunicação digital), económico (qual o investimento necessário e qual o ‘Return On Investment’), pedagógico (práticas pedagógicas), tecnológico (quais as mudanças tecnológicas necessárias? Processos de adaptação), e em tantos outros.

Implementação do e-learning

Especificamente no que concerne ao ensino superior, de acordo com num inquérito recente a cerca de 250 instituições de 38 países da União Europeia, apesar das iniciativas que emergem nas políticas nacionais, as estratégias para o e-learning no ES ainda são limitadas e com pouca visibilidade.

Na realidade institucional, ainda de acordo com este inquérito, cerca de metade das instituições inquiridas já definiram estratégias de e-learning.

Analisando a realidade em Portugal (naturalmente relativizando, dada a amostra trabalhada), as instituições de ES, de modo geral, já têm ou estão a desenvolver nas suas estratégias de e-learning. Iniciativas de e-learning estão a tornar-se mais coordenadas e sustentáveis.

A aceitação generalizada de todas estas considerações faz emergir a inquietude pela tão, ainda, reduzida taxa de penetração do e-learning nas instituições de ensino superior (IES) em Portugal. A justificação sustenta-se, para além da já apontada falta de normativos, desconfiança na credibilidade e na avaliação das ofertas formativas, nas dificuldades inerentes a qualquer processo de mudança, mais visíveis quando tocam o vital plano cultural e organizacional.

A resistência à mudança é inerente a qualquer ser humano e é, ainda, mais notória neste contexto, quando não existem referenciais pessoais de formação à distância. Questões de escassez de tempo para o desenvolvimento de conteúdos, dificuldade no desenho da formação ou na escolha da infraestrutura tecnológica, tantas vezes referidas na literatura, constituem barreiras menores no processo de integração do e-learning. A subcontratação ou a criação de um departamento de suporte que ofereça os serviços de e-learning apresenta-se muitas vezes como a melhor solução. Os verdadeiros obstáculos nascem dentro das próprias organizações, na inércia de cada indivíduo.

Não obstante o panorama descrito, importa sublinhar os casos de sucesso que paulatinamente criam conhecimento e constituem referenciais de boas práticas. Eis alguns exemplos de instituições com soluções de e-learning integradas na estratégia de negócio: Instituto Politécnico de Leira, Universidade de Lisboa, Universidade de Coimbra, Universidade de Aveiro, Instituto Politécnico do Porto, são apenas alguns exemplos.

As instituições estão a introduzir diferentes formas de e-learning com diferentes ritmos e escalas, especialmente o b-learning.

Muitas vezes, o principal objetivo destas instituições não constitui a produção de lucros diretos por meio destas iniciativas, mas antes gerar conhecimento, diferenciação competitiva, reconhecimento da marca, rapidez e acessibilidade na informação, flexibilidade de tempo e lugar, possibilidade de atrair públicos externos, entre tantos outros.

Na perspetiva do formando, importa sublinhar a possibilidade de acesso a uma panóplia de ferramentas e métodos de aprendizagem, acesso a um vasto número de especialistas, a uma formação ‘just-in-time’, à atualização de conhecimentos constante, à possibilidade de uma maior personalização do percurso formativo, a uma maior flexibilidade de tempo e lugar, a uma eficiência do processo de comunicação, entre outros elementos.

Para a instituição, o retorno no investimento de um projeto de e-learning, considerando os custos de implementação e exploração e os resultados obtidos é, normalmente, atrativo. Este cenário atrai o interesse dos decisores de topo que muitas vezes exercem forças no sentido da reengenharia dos processos formativos.

Na sua globalidade, um projeto de e-learning envolve um investimento nos conteúdos, nas tutorias, na plataforma de ensino à distância, na infraestrutura técnica, tecnológica e de gestão, em recursos humanos e no meio envolvente em que este decorre.

Os conteúdos de formação referem-se aos objetos de aprendizagem a utilizar numa formação ‘online’, que devem ser desenvolvidos de forma atómica, utilizando ferramentas de autor, de acordo com os objetivos de aprendizagem definidos em função do público-alvo a que se destinam. As tutorias representam o processo de mediação na triangular relação entre o formador/tutor, o formando e os conteúdos.

Modelos financeiros

No que concerne aos modelos financeiros, as estruturas de gestão rígidas que norteiam o funcionamento das instituições têm dificultado a introdução de novas formas de implementação dos sistemas de e-learning.

Ainda no plano mais conceptual do que operacional, podemos encontrar diferentes abordagens, nomeadamente as licenças por utilizadores, as licenças por inscrição ou o denominado ‘pay-per-use’.

Nas licenças por utilizadores, considera-se o acesso por parte dos formandos a um curso, ou parte dele, por tempo limitado. O valor das licenças é, geralmente, determinado em função do número de utilizadores, da duração da licença e do conjunto de lições/conteúdos a que os formandos terão acesso. Este modelo é adequado para grupos de formandos.

Nas licenças por inscrição, considera-se o curso como um todo, o valor da licença é independente do acesso por parte dos formandos à totalidade do curso ou a parte deste. Este modelo é adequado para as inscrições individuais e quando o formando pretende frequentar a totalidade do curso.

Num sistema de ‘pay-per-use’, o formando pode selecionar os conteúdos que pretende adquirir num curso, reduzindo, assim, os seus custos de formação e evitando o pagamento por lições/conteúdos que não irão acrescentar valor aos seus conhecimentos e competências prévias. Comparativamente ao modelo anterior, é mais dispendiosa a soma dos valores de cada módulo do que a aquisição da totalidade dos módulos de um curso. Este modelo é o mais adequado para a formação individual e quando o formando não possui interesse em todos os módulos de um determinado curso. A utilização deste modelo ainda é escassa, essencialmente devido à necessidade de um sistema de micro pagamentos ou de uma conta-corrente por cada formando.

A estes modelos acresce, ainda, a possibilidade do recurso a anúncios patrocinados no sentido de subsidiar a oferta formativa. Embora esta solução, numa primeira análise, beneficie os formandos em termos de custo final do curso, é muitas vezes encarada com desconfiança por parte destes, levando a que, no limite, possam rejeitar a participação no curso, influenciados pela intrusão dos formatos publicitários.

Nas IES, estas questões colocam-se, essencialmente, ao nível da formação contínua, não conferente a grau. Na formação formal aplica-se, por norma, o modelo de licenças por utilizador.

Estarão as IES preparadas para este tipo de estruturas de financiamento? Ainda há um grande caminho a percorrer.

Nos cursos com sessões síncronas, em tempo real, as variantes a considerar na oferta de solução de e-learning complexificam-se. Emergem as questões relacionadas com os dias e horas das sessões síncronas, assiduidade, imposição de um número mínimo de formandos e, consequentemente, a necessidade de cancelamento da formação, no caso de não se atingir esse número etc.

Normalmente, os cursos com sessões síncronas incluem também o apoio tutorial. A valorização do processo de tutoria nem sempre é consensual. Emergem questões como a determinação do valor do trabalho de tutoria e o seu reflexo no custo do curso, assim como da definição da unidade de medida a utilizar (horas despendidas, número de intervenções, número de formandos, qualidade das intervenções, resultados da aprendizagem etc.).

Nesta complexidade de variáveis independentes que influenciam as métricas a utilizar na medição dos cursos ‘online’, surge, também, a questão do número de horas associadas a um determinado curso. A flexibilidade que se espera dos sistemas de ensino à distância, nomeadamente na construção de percursos flexíveis de aprendizagem, assim como as diferenças individuais de cada formando, relativa aos ritmos de aprendizagem e aos conhecimentos prévios, dificulta o cálculo determinístico do número de horas de cada ação de formação. A estimativa constitui um instrumento usual em que o formador faz uma previsão do tempo necessário para o formando seguir todos os conteúdos e desenvolver todas as atividades, tempo esse que poderá ser ajustado à medida da experiência do formador e do ‘feedback’ dos formandos.

Há um enorme percurso a desenvolver, quer por parte dos decisores políticos, quer por parte das IES.

Importa uma mudança para Instituições digitalmente inovadoras, em que não é o ensino ‘online’ que suporta o presencial, mas o presencial que suporta o ‘online’ (‘flipped classroom’).

O desafio da educação à distância e e-learning na sociedade digital consiste em transformar as comunidades emergentes em redes e cenários de criação e inovação, promovendo a participação e a mediação como modelos pedagógicos para a educação aberta e em rede.

Referência

European University Association (2014). e-Learning in European Higher Education Institutions, results of a mapping survey conducted in October-December 2013. [Em linha]. Disponível em http://www.eua.be/News/14-11-20/New_EUA_Publication_E-learning_in_European_Higher_Education_Institutions.aspx. [Consultado em 13/05/2015].

MOOC: qual o papel na reconceptualização da Universidade?

João Leal

Agrupamento de Escolas de Santa Comba Dão, Agrupamento de Escolas de Tondela Cândido de Figueiredo, Instituto Superior de Engenharia de Coimbra

Aluno do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Information Systems and Technologies)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Assistimos a um período de alteração continuada da sociedade nas suas práticas por via inúmeros fatores como a sua crescente digitalização e o surgimento de uma crise económica que coloca desafios à Universidade e a todo o sistema de ensino superior. Os MOOC (Massive Open Online Courses) representam uma das últimas propostas na evolução dos recursos educacionais abertos. Primeiro, o livre acesso a conteúdos e depois o acesso livre a cursos ‘online’ gratuitos. Assim, os MOOC, como atualmente concebidos, poderão ir ao encontro de alguns dos desafios da educação de nível superior: acesso e custo. Este novo paradigma proporciona um alargamento de públicos e uma relação diferente com quem usufrui do conhecimento proporcionado através do contexto tradicional da universidade. Poderá ter diversas implicações quer ao nível das Instituições, que terão que rever a sua forma de funcionamento, assim como ao nível dos alunos, que passarão a ter acesso mais facilitado à Universidade e poderão encontrar formatos otimizados para cada segmento ou perfil de utilizador. Deste modo, com a competição dos MOOC a aumentar, são vários os dilemas que se apresentam, entre os quais de que forma deverá a Universidade evoluir para melhorar e atualizar o seu sistema de ensino de uma forma sustentada, não apenas a nível financeiro mas também assegurando a sua competitividade, qualidade e garantindo os níveis de eficácia e eficiência oferecidos nas práticas tradicionais.

Palavras-chave: MOOC, aprendizagem, universidade, informação | Keywords: MOOC, learning, university, information

Introdução

A tecnologia transformou-se numa ferramenta central para o suporte da aprendizagem, muito para além das tradicionais estratégias didáticas e de apropriação para aproximar o conhecimento dos alunos e promover formas mais eficientes e, espera-se, eficazes formas de ensino.

Educar é, necessariamente, construir um percurso para o futuro, abrindo caminhos para que este seja sempre melhor, quer a nível individual (pois pode proporcionar, a cada um, uma maior satisfação das suas necessidades de realização pessoal e um maior bem-estar), quer a nível coletivo (enquanto fundamental para o desenvolvimento económico e das sociedades).

Compete à escola, no atual contexto do nosso território, antes de mais, formar cidadãos ativos, conscientes, intervenientes, respeitadores e defensores de valores democráticos. De facto, este é um papel que terá que assumir, mas numa lógica de escola em simbiose com a comunidade em que se insere e escola promotora do desenvolvimento. Isto é, não se pode limitar a ter uma prática homogeneizada e normalizada, comum a tantas outras, tendo como meta o sucesso das aprendizagens académicas formais por parte dos alunos (podendo este ser mais ou menos conseguido). Referindo-nos, neste caso a uma Universidade, é expectável um reforço da produção, discussão e disseminação do conhecimento e de práticas que reforcem os aspetos associados com o conhecimento científico, mas também com uma literacia humanista e fundadora de uma forte identidade– aspetos mais ambiciosos e de maior grau de complexidade que justificam o nome de Universidade.

É possível afirmar que, em poucos séculos, a nossa civilização evoluiu e modificou-se profundamente, tendo nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) um motor dinamizador e bastante influente nas mudanças mais recentes e das quais ainda verdadeiramente não conseguimos avaliar o impacte, pois são recentes ou estão mesmo a decorrer. Estas constantes alterações estão a gerar uma sociedade tecnológica e global, também designada de ‘instant coffee society’ (Patrocínio, 2001).

Sociedade da informação e novos saberes

Foram várias as transformações e inúmeras as inovações que marcam a sociedade atual, envolvendo não só uma dimensão puramente tecnológica, mas também económica e social, com consequências para como se ensina e se aprende, e mesmo para o papel esperado da Universidade. O digital invade as nossas casas e está presente numa percentagem crescente da atividade da maior parte das pessoas, sendo parte integrante quer das preocupações sociais, quer do discurso político–poder-se-á afirmar que vivemos numa sociedade marcada pela omnipresença do digital, refletida nos serviços e tecnologias como a Internet e a World Wide Web, os telemóveis ou o uso de cartões bancários para efetuar pagamentos–tudo isso, troca de informação digital e de controlo, que gera enormes e complexos fluxos de informação, transformadores de práticas e potenciadores de criação de novo valor pelo próprio acervo de dados que proporcionam.

Desta forma, assistimos à emergência de uma sociedade da informação (SI), na medida em que o desenvolvimento das tecnologias pode criar um ambiente cultural e educativo susceptivel de diversificar as fontes do conhecimento e do saber (Delors, 2003).

O aluno dos nossos dias possui competências e conhecimentos diferentes do aluno da geração anterior, visto que tem acesso a variadas fontes de informação e comunicação existentes em casa e/ou na escola, possuindo uma cultura diferente e vivendo segundo novos valores e padrões sociais (Silva, 2004).

A SI caracteriza-se pelo novo tempo civilizacional e tecnológico, facultado pela revolução tecnológica das TIC (pilares que renovam e reinventam a sociedade), pois disponibilizam instrumentos de trabalho adaptados às novas exigências impostas pela SI, flexibilidade em espaço e tempo, acessibilidade, individualização e interatividade, permitindo uma maior disponibilidade e uma generalização do acesso à educação (Fonseca, 1999).

Paralelamente a esta implementação da SI, associam-se preocupações de garantia de igualdade de acesso aos recentes meios de informação e transmissão de conhecimentos para todos os cidadãos de forma a construir mais e melhor democracia, combater a info-exclusão e as desigualdades culturais, sociais e económicas, a modernização do país de forma a torná-lo mais competitivo (Silva, 2004).

Almeida, Marques e Alves (s.d.) alegam o facto de se dever assumir a importância do conceito de aprendizagem ao longo da vida (‘long life learning’) enquanto fator que estrutura os percursos profissionais, ao mesmo tempo que também questiona a conceção de carreira profissional enquanto processo de exercício profissional contínuo.

Este conceito de SI nasce com a necessidade de conjuntamente explicar e justificar o conjunto de factos sociais a que temos vindo a assistir e em que as tecnologias de informação estão na base destes fenómenos (Oliveira, 1997).

A designação de “aldeia global” nos media é muito vulgar devido ao facto da globalização “ter ocorrido/estar a ocorrer suportada pelo extraordinário desenvolvimento das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) o que veio opor a “revolução digital” à “revolução industrial”, provocando uma transformação paradigmática nas formas de produção, de consumo e de circulação de bens e pessoas” (Patrocínio, s.d., p. 2).

O trabalho resultante da participação e empenho de toda a comunidade é uma mais-valia para uma mudança que sustente “uma comunidade profundamente democrática e auto-regulada” na qual “todos os seus membros concorrem genuinamente para a formação de uma vontade e de um saber colectivos” sem “territórios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos” (Alves, 2002, p. 12). Potenciar interações e enquadrá-las num alinhamento direcionado para a construção de uma visão comum são incontornáveis numa lógica de integração de forma a ultrapassar a lógica de dispersão ou seleção (Azevedo, 2003) que tem frequentemente marcado a vida da comunidade escolar.

A SI conduz progressivamente a uma modificação radical de estilos de vida, de modos de comunicação, de artes de conviver, de manifestação do diverso e de funcionamento da democracia no contexto das sociedades atuais. Deste modo, a SI não se esgota na reducionista visão tecno-lógica do mundo, passando a representar um notável “desafio à liberdade humana de empreender e de determinar o seu destino colectivo” (Carneiro, 2003, p. 217).

É neste contexto de mudança, que estas diferentes propostas que foram surgindo no contexto da Universidade, que os MOOC se enquadram como oferecendo o resultado de uma evolução no uso de plataformas digitais e que oferecem mudanças também na sugestão de valor da própria universidade, abrindo a novos públicos e disseminando o seu conhecimento de formas alternativas às propostas pela Universidade tradicional.

Massive Open Online Courses (MOOC)

Os MOOC poderão ser considerados como conteúdos e/ou cursos normalmente abertos em rede para muitos participantes (Inuzuka e Duarte, 2012).

Muitos destes MOOC têm tido notória popularidade, causando alguma agitação em várias instituições escolares, sobretudo universitárias, devido especialmente à quantidade de participantes que nos cursos mais populares atingem dezenas de milhares de participantes.

Também pela sua capacidade mobilizadora e pela dimensão destes novos públicos, faz sentido perceber como é que a tecnologia está a mudar a maneira como se ensina na Universidade e, sobretudo, a forma como os alunos aprendem. Esta mudança ou simples alteração de “pedagogia” assenta num “novo” modelo que obedece a uma reconfiguração do ensino numa perspetiva da “educação aberta” e tem como objetivo principal evidenciar as opções que melhor aparentam favorecer a aprendizagem, bem como compartilhar com a comunidade as principais descobertas e constrangimentos – reforçando o caráter mais liberal de que quem controla o processo de aprendizagem são os alunos (quer no seu ritmo, práticas e locais de aprendizagem, sendo impelido por motivações particulares e enquadrado de forma menos formal pelas instituições de ensino).

Os MOOC surgiram em 2008, dentro dos recursos educacionais abertos, e são uns tipos de curso baseados na teoria de aprendizagem Conectivista. Existem várias definições para o conceito de MOOC, mas todas convergem em três pontos comuns:

- São livres: qualquer pessoa se pode inscrever (em geral, de forma gratuita);

- De larga escala: suporta um grande número de participantes (sendo mesmo em muitos casos superior à própria população de uma universidade portuguesa: mais de 30 participantes);

- Exigem simplicidade: requerem uma pequena equipa de controlo. Por vezes, é apenas necessário um professor para coordenar todas as informações que se encontram na respetiva rede e suportar toda a interacção com recurso a uma plataforma digital que gere o essencial do trabalho de interação entre professor e alunos e entre alunos, além da atividade de suporte administrativo e demais gestão da informação.

Existem ainda alguns cursos ‘online’ que possuem uma estrutura mais centralizada, que se identifica com os cursos presenciais tradicionais. Neste caso, onde existe um professor que transmite os conteúdos para o grupo de participantes, e que por isso não tem o mesmo grau de interação entre os participantes como no cMooc, passamos a designá-lo por xMOOC.

O Massachusetts Institute of Technology (MIT) ofereceu o curso de “Circuits and Eletronics” onde se inscreveram 155 mil alunos (7.200 foram aprovados), o que é um ótimo exemplo da quantidade enorme de alunos que o MOOC poderá alcançar. O MIT necessitaria de 35 anos para conseguir formar essa quantidade de pessoas no contexto tradicional (Fonseca, 2013).

Siemens e Downes (2008) realizaram as primeiras experiências com os MOOC através de um curso sobre “Ambientes de Aprendizagem Pessoal (Personal Learning Environments)” que atraiu mais de 1.200 pessoas. O aspeto massivo do MOOC trata a experiência do aluno como sendo única e pessoal, enquanto que no ensino massificante temos uma experiência padronizada e impessoal, o que os torna bastante diferentes (Vieira e Fernandes, 2013). Por outro lado, o MOOC funciona de forma diferente das plataformas tradicionais de ensino à distância, dado que o conceito, neste caso, combina as mais variadas ferramentas disponíveis na Internet, como wikis, blogues, microblogs, fóruns, listas de discussão, ‘bookmarks’ e redes sociais.

Assim, temos o livre acesso à informação, ao contrário dos Learning Management Systems (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde o conceito da sala de aula tradicional é levado para o ambiente virtual (Downes, 2006).

MOOC e as universidades

A Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE) desenvolveu o projeto “University Futures”, que tem como objetivo alertar e sensibilizar as instituições de ensino superior para as mutações existentes ao nível da educação. Este projeto foi apresentado na conferência “Higher Education to 2030: What Futures for Quality Access in the Era of Globalisation?”, realizada em 2008, em que foram propostos vários cenários.

O primeiro cenário “Open Networking” caracteriza-se pela internacionalização e pela rede de contactos entre as várias instituições. “Serving Local Communities” foi considerado como segundo cenário e tem como objetivo fazer com que o ensino e a investigação respondam às necessidades da comunidade local ou da região. No terceiro cenário “New Public Management”, as instituições são financiadas com orçamento público, embora tenham que recorrer a entidades privadas para o complemento da sua gestão financeira. Por fim, no quarto cenário, as instituições de ensino superior prestam serviços a nível comercial quer de ensino, quer de investigação - “Higher Education Incorporated”.

Estes cenários, escritos em 2008, demonstram a preocupação sobre as instituições do ensino superior a nível mundial e a forma como estas poderiam ser afetadas pela emergência de novas propostas como a do surgimento dos MOOC.

Estes exercícios de prospetiva, envolvendo o futuro das instituições universitárias, levaram também a um movimento de oferta de cursos livres, seguindo o modelo dos MOOC. Existem assim, outras soluções possíveis e que emergem sobretudo após a crescente crise económica e o elevado custo do ensino. Uma dessas soluções foi o aparecimento de cursos MOOC que têm na sua raiz a criação de conteúdos de livre acesso e sem custos para o aluno. Poderemos afirmar que as universidades estão perante novos desafios e um alargamento do seu âmbito de ação, em especial, no que diz respeita às tradicionais universidades com e vocacionadas para o ensino presencial com recurso a grandes estruturas físicas.

Segundo Nathan Harden (2013):

“Technology will also bring future students an array of new choices about how to build and customize their educations. Power is shifting away from selective university admissions officers into the hands of educational consumers, who will soon have their choice of attending virtually any university in the world online”.

Conclusão

Cada vez mais, a escola deixa de ser o único centro de aprendizagem. Os alunos têm acesso facilitado a múltiplos produtores de conteúdos educativos, como os meios de comunicação social e as tecnologias de informação, aumentando as possibilidades e a consequente liberdade de escolha.

A aula deve ser um momento de reflexão, de transmissão e de aquisição de conhecimentos e nada mudará isto… (será?). O papel do professor localizar-se-á em colocar o progresso dos alunos acima de tudo, ter respeito por estes, saber manter a disciplina, ser capaz de despertar o interesse, ser um profundo conhecedor dos conteúdos curriculares, ser bom comunicador, ser organizado na transmissão de conhecimentos e na organização das atividades da turma (será?).

É essencial que os alunos sejam cidadãos ativos, conscientes e atualizados, que percebam o mundo que os rodeia, que saibam utilizar as novas tecnologias como os computadores, a Internet, o e-mail, que saibam comunicar na língua inglesa, para além da língua portuguesa (neste caso, aceita-se de forma mais pacífica a imutabilidade destes propósitos relacionados com os alunos).

O enunciado gira em torno da comunicação. E o professor, como comunicador do séc. XXI, não é aquele que se submete a um sistema do passado, mas sim aquele que compreende e adota as plataformas do presente, recebendo, sem medo, as do futuro.

Figueiredo (2002) afirma que a evolução da educação está nos contextos que soubermos criar para assim se dar mais vivência aos conteúdos, melhor organizados e estruturados, em melhores experiências e na exploração da emoção–essa dimensão tão humana da aprendizagem.

O objetivo deste trabalho, ainda em fase inicial, é o de contribuir para uma reconceptualização do ensino na universidade que assegure o essencial do conhecimento para a sociedade e não industrialize as atividades decorrentes do ensino universitário, retirando o seu valor e diminuindo no processo o papel de quem ensina e aprende e, em última consequência, dos benefícios da criação de conhecimento e da sua disseminação. Não se coloca em causa a necessidade de continuar a formar, mas sim o modelo que existe e que se tem que tornar viável, oferecendo simultaneamente uma oportunidade para melhorar a qualidade da educação e assegurar o essencial da continuidade, não da universidade, mas sim do conhecimento e do seu valor para a sociedade e identidade que este proporciona.

Bibliografia

Almeida, A. J., Marques, M. A. e Alves, N. (s.d.). Carreiras Profissionais: Novos caminhos para as relações de trabalho?. In: IV Congresso Português de Sociologia. [Em linha]. Disponível em http://www.aps.pt/ivcong-actas/Acta065.PDF. [Consultado em 04/04/2006].

Azevedo, J. (2003). Cartas aos directores de escolas. Porto: Edições ASA.

Carneiro, R. (2003). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem. 21 ensaios para o século 21. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Delors, J. (Org.) (2003). Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Lisboa: Edições ASA.

Downes, S. (2006). Groups and Networks. [Em linha]. Disponível em http://www.flickr.com/photos/stephen_downes/252157734/. [Consultado em 04/01/2014].

Downes, S. e Siemens, G. (2008). Associations Should Consider the MOOC. [Em linha]. Disponível em http://www.tagoras.com/2010/09/27/mooc/. [Consultado em 20/01/2014].

Figueiredo, A. D. (2002). Redes e educação: a surpreendente riqueza de um conceito. In Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Lisboa: Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação.

Fonseca, J. J. S. (1999). A educação à janela. Educação à distância em Portugal: potencialidades e vulnerabilidades. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa. [Em linha]. Disponível em http://hdl.handle.net/10400.14/1338. [Consultado em 05/12/2006].

Fonseca, M. (2013). Moocs mudam o ensino dentro e fora da universidade. [Em linha]. Disponível em http://porvir.org/porpessoas/moocs-mudam-ensino-dentro-fora-da-universidade/20130404. [Consultado em 02/02/2014].

Harden, N. (2013). The End of the University as We Know It, the American Interest. [Em linha]. Disponível em http://the-american-interest.com/article.cfm?piece=1352. [Consultado em 05/01/2014].

Inuzuka, M. A. e Duarte, R. T. (2012). Produção de REA apoiada por MOOC. In: Santana, B., Rossini, C. e Pretto, N. (Org.). Recursos Educacionais Abertos. Práticas Colaborativas e Políticas Públicas. São Paulo. [Em linha]. Disponível em http://www.artigos.livrorea.net.br/wp-content/uploads/2012/05/REA-inuzuka-duarte.pdf. [Consultado em 20/01/2014].

Oliveira, L. R. M. (1997). Alfabetização Informacional na sociedade da informação. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. [Em linha]. Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11. [Consultado em 02/01/2007].

Patrocínio, J. T. (s.d.). Tecnologia, Educação, Cidadania – (Re)pensar projectos educacionais numa abordagem compreensiva da contemporaneidade. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa. [Em linha]. Disponível em http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037292430Tecnologia.pdf. [Consultado em 10/12/2006].

Patrocínio, T. (2001). Educação, cidadani@ - Pensar e Agir. In: Conferência no âmbito do projecto “Reorganizar o Currículo com as TIC” do Centro de Competência Nónio – Século XXI. Évora: Universidade de Évora. [Em linha]. Disponível em http://web.udg.es/tiec/orals/c12.pdf. [Consultado em 20/11/2006].

Silva, Á. A. T. da (2004). Ensinar e Aprender com as Tecnologias. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. [Em linha]. Disponível em https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/3285/1/TESE+-+Ensinar+e+Aprender+%20com+as+TIC.pdf. [Consultado em 20/11/2006].

Vieira, A. T. e Fernandes, L. (2013). Orientações para o Desenho Instrucional de um MOOC: Estudo de Caso. Actas do III Colóquio Luso-Brasileiro de Educação a Distância e Elearning. [Em linha] Disponível em http://www.artigos.livrorea.net.br/wp-content/uploads/2012/05/REA-inuzuka-duarte.pdf. [Consultado em 04/01/2014].

Ciências da Informação e Tecnologia | Information Sciences and Technology

A promoção da saúde no Facebook

Paola Lanzalotta Marcelino

SAUDE Sistema (Brasil/Brazil)

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Information Systems and Technologies)

Orientador | Supervisor: Jorge Pedro Sousa; Co-orientador | Co-supervisor Mozhair Salomão Bruck

Resumo

A investigação pretende identificar qual é o papel das maiores Operadoras de Planos de Saúde (OPS) brasileiras na promoção da saúde através do Facebook. Constatar se o estão usando como via de compartilhamento de informações ou se estão, realmente, tentando engajar seguidores para construir relacionamentos e promover a ação em saúde. A pesquisa será mista, pois será utilizada uma combinação de dados quantitativos (para descrever o volume de dados de interação) e de dados qualitativos (advindos da análise de conteúdo).

Palavras-chave: promoção da saúde, Facebook, interatividade, relacionamento, operadoras de planos de saúde | Keywords: health promotion, Facebook, interactivity, relationship, health insurance providers

Introdução

O ecossistema midiático está em rápida evolução. Nos últimos 20 anos, a Internet mudou drasticamente a forma como as pessoas buscam informação e comunicação. A sua utilização global tem crescido exponencialmente, estimando-se que em 2015 haverá mais de 2,8 bilhões de usuários em todo o mundo (Vandelanotte et al., 2014).

Com o advento da Web 2.0, plataforma onde o conteúdo é continuamente modificado por todos os indivíduos de forma colaborativa, os usuários finais conseguem interagir e colaborar através de uma comunicação interativa, multi-direcional e capaz de aproveitar a inteligência coletiva e o conteúdo gerado pelo usuário (Gold et al., 2012; Ramanadhan et al., 2013; Park, Rodgers e Stemmle, 2011).

Esse ambiente propiciou o advento dos Sites de Redes Sociais (SRSs) que são ferramentas que permitem aos indivíduos manter e visualizar suas redes sociais e, comummente, oferecer funções adicionais como mensagens públicas e privadas, postagens de fotos e de vídeos e compartilhamento de outros conteúdos. O Facebook, Twitter, Linkedin e MySpace são os mais populares a nível mundial (Gold et al., 2012).

Os SRSs oferecem uma nova definição para a realização de intervenções de promoção da saúde. Essa foi definida em 2008 por O’Donnell:

“como a ciência e arte de ajudar as pessoas a mudar seu estilo de vida para se moverem em direção a um estado de saúde ideal, que se constitui num processo de engajamento por um equilíbrio dinâmico entre as dimensões física, emocional, social, espiritual e intelectual e a descoberta da sinergia entre os seus aspectos mais positivos” (p. 2).

Enfim, os SRSs oferecem uma nova definição para a realização de intervenções de promoção da saúde e têm objetivos descritos:

1) disseminar informações de forma rápida,

2) alavancar redes comunitárias para o compartilhamento de informações,

3) atingir grandes e diversificadas audiências,

4) personalizar mensagens de saúde para grupos específicos,

5) incentivar a interação e o envolvimento,

6) capacitar a tomada de decisões saudáveis e, por fim, fornecer ‘feedbacks’ individuais e periódicos (Ramanadhan et al., 2013).

Fundamentalmente, as organizações usam SRSs para construir relacionamentos. Uma pesquisa realizada pelo Twitter revelou que o relacionamento de uma empresa com os clientes é influenciado pela interatividade da organização ou pelo nível de comunicação e contato. Uma organização que inclui a mídia social como parte de sua estratégia de comunicação tem o potencial de aumentar o nível de diálogo com os seus clientes. Por exemplo, as mídias sociais podem facilitar a comunicação entre os clientes e entre os clientes e a organização. Quando ocorre diálogo e comunicação, as relações são construídas e essas relações são, muitas vezes, vinculadas a resultados organizacionais-chave.

O valor da mídia social é a sua capacidade de criar, bidirecionalmente, a comunicação interativa entre duas ou mais pessoas contribuindo com o alcance dos objetivos por parte das organizações (Thackeray et al., 2013). Eis aqui uma oportunidade a ser explorada pelas Operadoras de Planos de Saúde (OPS): alavancar o relacionamento e a interação dos clientes explorando, cada vez mais, o potencial do Facebook na promoção da saúde.

No Brasil, existem dois subsistemas de saúde: o estatal (Estado), que pretende ser universal, gratuito e equânime através do Sistema Único de Saúde (SUS) e o privado, que atua de maneira complementar ao sistema público, através da saúde suplementar composta pelas Operadoras de Planos de Saúde (OPS).

Objetivo geral

Identificar se é viável para as maiores OPS brasileiras propagar, através de relacionamento e interatividade, estratégias de promoção da saúde por meio do Facebook.

Objetivos específicos

Para facilitar a compreensão do objetivo geral, estabeleceram-se objetivos mais específicos:

- identificar os tipos de conteúdo de promoção da saúde, tipicamente compartilhados pelas OPS brasileiras através do Facebook;

- analisar o tipo de comunicação adotada pelas OPS brasileiras ao promoverem a saúde através do Facebook;

- identificar a que públicos-alvo são direcionados os conteúdos de promoção da saúde compartilhados pelas OPS brasileiras através do Facebook;

- analisar o uso de imagens no conteúdo de promoção da saúde compartilhado pelas OPS brasileiras através do Facebook;

- identificar quais os elementos de comportamento moderador e participante que estimulam e mantêm a interação nas estratégias de promoção da saúde realizadas pelas OPS brasileiras através do Facebook;

- constar se as OPS brasileiras têm usado o Facebook como via de compartilhamento de informação ou se estão, realmente, engajadas em promover a saúde através da construção de relacionamentos.

Modelo conceitual da investigação

Para melhor compreensão do modo como se dará a investigação, elaborou-se um modelo conceitual. O contexto é o sistema privado de saúde no Brasil, no qual detivemos nosso foco sobre as estratégias de promoção da saúde adotadas pelas maiores OPS brasileiras por meio do Facebook, bem como algumas de suas relações com as variáveis em análise (conteúdo, tipo de comunicação, públicos-alvo, tipos de imagens, interatividade e relacionamento), além das hipóteses da presente.

O modelo conceitual da investigação encontra-se abaixo representado:

Figura 1: Modelo conceitual da investigação

- Hipótese 01: Há viabilidade para as maiores OPS brasileiras propagarem estratégias de promoção da saúde por meio do Facebook, desde que explorem mais as suas potencialidades em termos de relacionamento e interatividade;

- Hipótese 02. Os conteúdos de promoção da saúde tipicamente compartilhados pelas maiores OPS brasileiras, através do Facebook, baseiam-se maioritariamente em “informação em saúde”;

- Hipótese 03. A comunicação do tipo informativa é a que tem sido, predominantemente, adotada pelas maiores OPS brasileiras em suas estratégias de promoção da saúde através do Facebook;

- Hipótese 04. As estratégias de promoção da saúde adotadas pelas maiores OPS brasileiras, através do Facebook, têm sido direcionadas ao público em geral;

- Hipótese 05. As fotos têm sido o tipo de imagem, predominantemente, adotado pelas maiores OPS brasileiras em suas estratégias de promoção da saúde no Facebook;

- Hipótese 06. As maiores OPS brasileiras têm adotado o Facebook, mais como via de compartilhamento de informação, do que para a construção de relacionamentos e promoção da saúde;

- Hipótese 07. As OPS brasileiras podem conquistar novos públicos-estratégicos e aumentar a resposta às informações compartilhadas, se adotarem uma estratégia comunicativa que aproveite as potencialidades do Facebook.

Estruturação da tese

Com relação à estruturação da tese, teremos a delimitação da investigação descrevendo a introdução, a relevância do tema, os objetivos específicos que se pretendem atingir, as hipóteses da investigação e o seu modelo conceitual.

O capítulo I será constituído pelo enquadramento teórico em torno do tema, destacando a saúde pública e privada no Brasil, as OPS e seus processos de comunicação, o Facebook como ambiente de estratégias de relacionamento, a promoção da saúde e sua prática.

Bibliografia

Gold, J., Pedrana, A., Stoove, M., Chang, S., Howard, S., Asselin, J., Ilic, O., Batrouney, C. e Hellard, M. (2012). Developing Health Promotion Interventions on Social Networking Sites: Recommendations from The FaceSpace Project. In: Journal of Medical Internet Research. 14(1). [Em linha]. Disponível em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3374544/. [Consultado em 23/11/2014].

O’Donnell, M. (2008). The Face of Wellness: Aspirational Vision Of Health, Renewing Health Behavior Change Process and Balanced Portfolio Approach to Planning Change Strategies. In: American Journal of Health Promotion. 23(2, 1-12). Disponível em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19004165. [Consultado em 13/08/2014].

Park, H., Rodgers, S. e Stemmle, J. (2011). Health Organizations’ Use of Facebook for Health Advertising and Promotion. In: Journal of Interactive Advertising. 12(1). Disponível em http://jiad.org/article153.html. [Consultado em 20/09/2014].

Ramanadhan, S., Mendez, S., Rao, M. e Viswanath, K. (2013). Social media use by community-based organizations conducting health promotion: a content analysis. In: BMC Public Health. 13(1129). Disponível em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3924229/. [Consultado em 22/09/2014].

Thackeray, R., Neiger, B., Burton, S. e Thackeray, C. (2013). Analysis of the purpose of state health departments’ tweets: information sharing, engagement, and action. In: Journal of Medical Internet Research. 15(1). Disponível em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24217361. [Consultado em 08/11/2014].

Vandelanotte, C., Kirwan, M., Vergahão, A., Beco, S., Curto, C., Fallon, L., Buzza, G., Schoeppe, B. e Duncan, M. (2014). Examining the use of evidence-based and social media supported tools in freely accessible physical activity intervention websites. In: International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. 11(105). Disponível em http://download.springer.com/static/pdf/82/art%253ª10.1186%252Fs12966-014-0105-0.pdf?auth66=1424719695_2b2ae3529a485de4cf6dd9c7f2d89a29&ext=.pdf. [Consultado em 09/11/2014].

O contributo da Mediateca do Huambo na promoção de competências TIC para professores

Ana Alexandre Pereira Robalo

Instituto Superior de Ciências da Educação (Angola)

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Information Systems and Technologies)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Este trabalho é resultado da experiência profissional da investigadora na utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educação (TIC). Neste contexto, são expostas as abordagens de competências TIC para professores, segundo Padrões da UNESCO, e como a Mediateca do Huambo poderá contribuir para o desenvolvimento dessas competências e levar a cabo estratégias para a promoção da cultura digital dos professores do município do Huambo.

O trabalho explora as abordagens e estudos exploratórios, realizados no contexto do doutoramento da primeira autora, que se encontra em fase de execução.

Palavras-chave: tecnologias de informação e comunicação, competências TIC, mediateca, nativos digitais | Keywords: information and communication technologies, ICT skills, media library, born digital

Contexto

Falar em processo de ensino aprendizagem em pleno século XXI não faz sentido se não se enquadrar o uso de ferramentas da ‘web’ 2.0, de plataformas digitais. Nesse contexto, é importante fazer referência às alterações de poder entre alunos e professores, com uns a assumirem o papel de nativos digitais e outros a serem confrontados com novos desafios, como é o caso das competências dos professores em matéria de TIC.

Vivemos na era da informação e da sociedade do conhecimento, onde o último é gerado e partilhado a uma velocidade galopante e a informação possui um valor menor do que o seu próprio acesso (Gouveia e Gaio, 2004).

Os alunos são nativos digitais que se sentem constantemente atraídos por tudo o que seja relacionado com as tecnologias digitais, o uso de computadores e de redes como a Internet e as suas aplicações (Gouveia, 2001). Estas tecnologias constituem veículos que lhes proporcionam diversão, entretenimento, comunicação, informação e por vezes até formação Reis e Silva (2011).

No artigo «Digital Natives, Digital Immigrants», Marc Prensky (2001) propõe, precisamente, uma tensão entre os conhecimentos de entrada que os alunos possuem (que resultam de os vivenciar desde as suas fases de aprendizagem mais precoces) quando comparados com os professores (adultos que acompanharam a evolução e o surgimento das TIC e que tiveram de adaptar as suas práticas a novas formas de fazer. Esta análoga proposta por Prensky tornou-se uma imagem recorrente para assinalar o confronto de quem se sente confortável com as TIC (os alunos) e daqueles que tem que realizar uma aprendizagem nova para as explorar (os professores). Deste confronto terão que resultar novas formas de fazer ensino e aprendizagem, adaptadas para um contexto em que o digital é incontornável.

Em particular, as redes sociais são um fascínio para esta geração que está sempre conectada, dialogando, tirando dúvidas com amigos, virtuais ou não, professores, comunidades que têm o mesmo interesse no campo de estudo ou lazer.

Por este motivo, o professor tem que se atualizar e conhecer as possibilidades que a tecnologia pode trazer para a sua prática pedagógica. Segundo Paulo Freire (1979), a educação é o caminho para a libertação e a sua prática deve recorrer a instrumentos que o promovam. O mesmo autor reforça, anos mais tarde, a importância da Ciência e da Tecnologia para melhor lutar pela causa da sua humanização e da sua libertação (Freire, 1996).

Mas, independentemente da tecnologia e da aquisição do conhecimento tecnológico que o professor se propõe a utilizar, ele precisa de estar associado a uma forte base pedagógica do conceito para que ele não se perca do meio da aplicação, ficando somente pelos recursos tecnológicos sem a promoção do verdadeiro sentido de tecnologia educacional.

Por intermédio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de escolarização, os alunos têm a oportunidade de adquirir complexas capacidades em tecnologia, sob a orientação do principal agente, que é o professor. Em sala de aula, ele é responsável por estabelecer o ambiente e preparar as oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia, pelo aluno, para aprender a comunicar. Consequentemente, é essencial que todos os professores estejam preparados para oferecer essa possibilidade aos alunos.

Daí a necessidade de uma forte aposta na preparação dos professores. A UNESCO no seu projeto “Padrões de Competência em TIC para Professores” (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 2009) apresenta diretrizes específicas para o planeamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho do seu papel na formação de alunos com habilidades em tecnologia.

Em 2012, nasce o projeto de Rede de Mediatecas de Angola, que tem como objetivo dotar o país de um conjunto de infraestruturas que, utilizando as mais modernas tecnologias de informação e os mais variados meios de difusão do conhecimento e aprendizagem existentes, colocam ao dispor das populações o acesso facilitado ao conhecimento gerado a nível global.

Atualmente, estão em funcionamento seis Mediatecas e pretende-se que até ao final de 2017 estejam em funcionamento 25, conforme figura abaixo:

Figura 1: Mapa de distribuição das Mediatecas de Angola (Angola 2013)

A Mediateca do Huambo é um projeto por excelência que poderá contribuir bastante para a promoção da cultura digital de professores, delineando estratégias metodológicas para se incrementar o uso das TIC e sua exploração pelos professores.

Podemos encontrar neste artigo algumas propostas para a incrementação das TIC na educação, utilizando a Mediateca do Huambo como um espaço de experimentação e segurança para a aprendizagem para professores promovendo a cultura digital.

As competências TIC para professores segundo os padrões da UNESCO

Para viver, aprender e trabalhar numa sociedade cada vez mais complexa, rica em informação e baseada em conhecimento, alunos e professores devem usar a tecnologia de forma efetiva, pois em ambiente educacional qualificado, ela pode permitir que os alunos se tornem utilizadores qualificados em tecnologia da informação, pessoas que procuram, analisam e avaliam a informação, solucionadores de problemas e tomadores de decisões, usuários criativos e efetivos de ferramentas de produtividade, comunicadores, colaboradores, editores e produtores, cidadãos informados, responsáveis e que oferecem contribuições.

A UNESCO, no seu projeto “Padrões de Competência em TIC para Professores” (Organização das Nações Unidas para a Educação, 2009), apresenta diretrizes específicas para o planeamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho do seu papel na formação de alunos com habilidades em tecnologia. De salientar que estamos na era dos Nativos Digitais e as práticas educacionais tradicionais já não oferecem aos futuros professores todas as habilidades necessárias para capacitar os alunos/a nova geração.

O papel do professor nesta geração é crucial para o desenvolvimento e melhoria educacional, o seu desenvolvimento profissional só terá impacto se ele se propuser a mudanças específicas no comportamento em sala de aula e se o desenvolvimento for contínuo e alinhado a outras mudanças no sistema educativo. Neste projeto, as competências serão definidas em três abordagens: abordagem em alfabetização tecnológica, abordagem de aprofundamento de conhecimento e a abordagem da criação de conhecimento.

A abordagem de alfabetização tecnológica visa habilidades tecnológicas e conhecimentos de recursos da ‘web’ necessários para utilizar a tecnologia na aquisição das disciplinas adicionais e conhecimento pedagógico em apoio ao desenvolvimento profissional do professor. São competências necessárias para que o professor possa passar para a abordagem de aprofundamento de conhecimento. Esta abordagem já exige aos professores capacidades de administrar informações, tarefas–desafio e integração de ferramentas de programas abertos e aplicativos específicos da matéria, como os métodos de ensino concentrados nos alunos e projetos cooperativos, como forma de aprofundar o entendimento dos alunos sobre os principais conceitos, assim como suas aplicações para solucionar problemas complexos do mundo real.

Por último, a abordagem da criação de conhecimento já poderá elaborar recursos e ambientes de aprendizagem baseados nas TIC para apoiar o desenvolvimento da criação de conhecimento e das habilidades de pensamento crítico dos alunos, apoiando a aprendizagem contínua e reflexiva dos mesmos, além de criar comunidades de conhecimento para os alunos e colegas.

A mediateca e os seus serviços

Podemos definir Mediateca como uma biblioteca informatizada e multimédia que tem como objetivo fundamental proporcionar, a todos os possíveis interessados, a consulta de uma vasta gama de serviços e suportes de informação, quer de caráter técnico especializado, quer de caráter geral e cultural, facilitando o acesso à informação e ao conhecimento necessários ao desenvolvimento socioeconómico e contribuindo para a formação e aperfeiçoamento do capital humano, ao mesmo tempo que alarga o acesso à cultura e à sua fruição pelos utilizadores (Angola, 2013).

Figura 2: Conceito de Mediateca (Angola, 2013)

Além do espaço físico onde se insere, a Mediateca engloba equipamentos diversos, onde são recolhidos, tratados e disponibilizados vários tipos de documentos e suportes de informação, que constituem recursos pedagógicos, quer para atividades quotidianas de ensino, quer para atividades curriculares não letivas, quer ainda para ocupação de tempos livres e de lazer.

Espaços e serviços prestados pela mediateca

No contexto da Mediateca, os espaços de trabalho assumem particular importância e definem de igual forma os contextos e potencial de ensino e aprendizagem que as suas atividades podem encerrar. Em seguida, são apresentados alguns destes espaços, considerados relevantes para as estratégias que nos propomos seguir, para a sua exploração no quadro das competências para o digital.

Figura 3: Sala de Internet

Esta sala tem a capacidade para 60 lugares. Nela os utilizadores têm ao seu dispor o serviço de Internet para pesquisas científicas e de lazer.

Figura 4: Sala de Leitura

A sala de acervo físico tem uma capacidade de 40 lugares e é constituída por um acervo de livros de diversas especialidades. Como atividade lúdica, são organizados vários clubes de leitura.

Figura 5: Sala Infanto-juvenil

Sala para crianças dos sete aos 14 anos, onde se desenvolvem atividades pedagógicas e de lazer, com acesso à Internet, vídeos, livros, brinquedos e jogos. Este público ocupa 49% dos utilizadores da Mediateca do Huambo, sendo um dos mais requisitados.

Figura 6: Sala de Multimédia

A Sala de Multimédia é um espaço de lazer com 50 lugares disponíveis. Aqui os utilizadores podem ver um filme, um documentário ou outra informação em suporte audiovisual (por exemplo, diaporamas).

Figura 7: Sala Cinemateca

A Cinemateca é uma sala de cinema com 20 lugares; aqui desenvolvem-se vários projetos pedagógicos com escolas e também com as universidades. Também serve de espaço para debate sobre uma temática ou um filme previamente exibido.

Figura 8: Sala de Conferências

Esta sala tem capacidade para 72 lugares, e pode ser utilizada para conferências, eventos ou outras atividades como reuniões.

Como a Mediateca do Huambo poderá contribuir para a promoção da cultura digital para professores

A Mediateca do Huambo é um projeto que pode contribuir bastante para a promoção da cultura digital de professores, já que proporciona uma infraestrutura moderna e com capacidade para explorar estratégias de natureza digital, num ambiente atrativo quer para alunos, quer para professores.

No entanto, há muito a fazer no contexto da Mediateca que foi inaugurada a 4 de fevereiro de 2014. Tem sido um espaço que consegue atrair os utilizadores e tem usufruído das diversas áreas disponíveis, conforme podemos verificar na seguinte tabela:

Tabela 1: Dados estatísticos referentes ao ano de 2014

Estes programas e projetos geram e continuam a gerar experiências e vivências significativas generalizadas, proporcionando alguma dinamização tecnológica no ensino, mas esta dinamização ainda não atingiu um nível elevado na maior parte das escolas ou nos centros de formação, no sentido de criar um verdadeiro ambiente digital, isto é, um ambiente no qual haja uma presença ecológica das TIC na escola e nas atividades pedagógicas que se desenvolvem.

Para muitos, as TIC ainda representam um tabu, um receio:

1) O conflito de gerações, conforme já discutido, pode constituir um elemento de afastamento do trabalho conjunto entre os mais novos e os mais velhos–esta diferença de contexto produz também diferenças na familiaridade e na disponibilidade, afetando o seu conhecimento para lidar com as TIC e com a sua exploração;

2) Quando se tomam as plataformas educativas/ambientes virtuais; estes são perspetivados para muitos, apenas como repositórios de informação, onde se oferece material didático aos alunos e se rececionam tarefas cumpridas ou atividades preenchidas ‘online’ para um maior conforto. Também neste contexto, os professores limitam o seu potencial de utilização das plataformas, sendo necessário considerar o seu receio com o trabalhar com as TIC;

3) Existe uma tendência para o trabalho se tornar mais individualista e solitário, pois só há uma relação entre indivíduo e máquina, diminuindo (ou colocando em segundo plano) a necessária interação entre alunos–algo que é essencial no processo de ensino e aprendizagem;

4) Outro obstáculo à adoção de TIC é o tempo disponível para aprofundar e preparar estratégias que as incluam. A disponibilidade de meios e um acesso à Internet generalizado quer no contexto da escola, quer no contexto da casa de cada aluno e os custos associados com o investimento em ‘hardware’ e ‘software’, bem como os custos de comunicação decorrentes do uso das comunicações de dados.

Estes são apenas exemplos de muitos outros que se poderiam enunciar e que tornam ainda mais complexa a logística para a vulgarização da exploração de meios digitais. As questões de competência, embora fundamentais, são apenas parte dos desafios que se colocam para que o uso de computadores e redes em contexto educativo possa ser uma realidade generalizada.

Resultados

Pelo levantamento de dados estatísticos da Mediateca do Huambo no ano letivo de 2014, verificou-se uma baixa adesão de cadastros na categoria de professores, sabendo que o município do Huambo tem aproximadamente 7000 professores, desde o ensino primário até ao II ciclo do ensino de base, com aproximadamente 246 392 alunos distribuídos por 222 escolas.

Gráfico 1: Número de inscritos na Mediateca no período de fevereiro a dezembro de 2014

Conforme ilustra o Gráfico 1, existiu um total de 197 de professores inscritos no referido período, incluindo professores do ensino básico e professores universitários, o que corresponde a uma taxa de adesão de 6%, e um total de 1795 estudantes do I e II ciclo do ensino base correspondente a uma taxa de adesão de 58% e, por último, 1110 estudantes universitários, o que corresponde a uma taxa de adesão de 36%. Estes dados são referentes a inscrições realizadas. Estes valores mostram igualmente uma maior facilidade de captar alunos do que professores.

Passaremos agora a analisar a taxa de ocupação realizada no mesmo período, ou seja, as vezes que estes utilizadores frequentaram os serviços da Mediateca (Gráfico 2):

Gráfico 2: Número de vezes que os utilizadores frequentaram a Mediateca no período de fevereiro a dezembro de 2014

O Gráfico 2 mostra que 6% dos professores inscritos, apenas 2% visitaram a Mediateca durante o período de fevereiro a dezembro de 2014. Por sua vez, os estudantes do I e II ciclo do ensino básico continuam a liderar as visitas à Mediateca.

Perante os dados partilhados podemos concluir que se torna urgente delinear uma estratégia metodológica para incrementar o uso das TIC e a sua exploração pelos professores, também como forma de explorarem a infraestrutura da Mediateca. De facto, acredita-se que a Mediateca do Huambo poderá servir como um espaço de experimentação e segurança para a aprendizagem a professores, promovendo a cultura digital.

Propostas para incrementar o uso das TIC e a sua exploração pelos professores

A introdução das tecnologias deve ser um processo gradual que os professores vão ultrapassando e que se pode dividir em cinco passos segundo Costa (2008), citado por Alexandra e Parada (2013):

1) Entrada: aprendizagem do essencial para a utilização das novas tecnologias;

2) Adoção: uso das tecnologias como suporte ao ensino tradicional;

3) Adaptação: integração das novas tecnologias no ensino tradicional;

4) Apropriação: incorporação do potencial das tecnologias em projetos curriculares e colaborativos;

5) Inovação: descoberta de novos contextos de utilização das várias tecnologias

Figura 9: O Professor do Séc. XXI (Anon, s.d.)

Na fase inicial ou de Entrada (primeira fase), torna-se necessário criar condições para que os professores sejam recetivos às potencialidades que as TIC possam vir a desempenhar no processo de ensino aprendizagem, devendo-se apelar aos novos papéis que o professor do século XXI desempenha como mediador dos conhecimentos para os alunos. Nesta fase podemos apresentar palestras, eventos, visitas à Mediateca onde se salientará o papel que ela desempenha em difundir informação técnica, pedagógica, didática e científica de suporte a diversas atividades, tais como o ensino, a aprendizagem e a investigação.

Na Adoção (segunda fase) devem-se promover os valores fundamentais na utilização das TIC, como questões de segurança, direitos de autor, ética, entre outras, para que se possa ultrapassar os diversos receios na sua utilização. Também nesta fase se deve descrever e demonstrar o uso de equipamentos tecnológicos que estão ao nosso alcance, assim como tarefas básicas que podem ser úteis ao ensino como, por exemplo, começar pelo tratamento do texto até à sua impressão.

Na Adaptação (terceira fase) já se pretende integrar as TIC em diferentes fases do processo de ensino, levar os participantes a incluir no seu currículo o uso de algumas ferramentas tecnológicas, tais como blogues, navegadores da ‘web’, ‘wikis’, entre outras. Desta forma, podemos já acrescer algo ao nosso currículo como forma de complemento.

Na Apropriação (quarta fase) já se pretende a incorporação do potencial das tecnologias em projetos curriculares e colaborativos, podendo demonstrar a variedade de tutoriais existentes para o acompanhamento das disciplinas, fazendo com que os participantes procurem sítios e catálogos para identificarem o ‘software’ adequado para objetivos ou padrões específicos de aprendizagem, e analisar esses pacotes em relação à sua precisão e alinhamento com o currículo. O interessante seria que eles começassem a utilizar ferramentas síncronas (‘chats’) e assíncronas (foros de discussão) para discussão das suas pesquisas e interesses.

Na Inovação (quinta fase) já se pretende utilizar as ferramentas ‘web’ 2.0, incluindo ‘software’ pedagógico em contexto educativo. Nesta fase, pode-se descrever como é que o uso das TIC e os tipos específicos de programas podem ajudar os alunos a entender e aplicar o conhecimento da matéria, e as formas como a tecnologia pode apoiar a aprendizagem, baseados em projetos. Por exemplo, gerar e discutir diferentes casos: como as equipas de alunos se transformam em biólogos marinhos ou oceanógrafos usando a ‘web’ e aplicando conceitos para identificar formas de proteger os sistemas ecológicos, o acesso a bibliotecas virtuais, cursos em sistema de e-learning e b-learning, museus e laboratórios virtuais, entre outros.

Com uma boa preparação, os professores empregarão recursos de rede para ajudar os alunos a cooperar, aceder a informações e, se continuarem, poderão atuar como especialistas externos para analisar e solucionar os problemas.

Comentários finais

Foi verificada a existência de um problema no uso e exploração das TIC no contexto do ensino e aprendizagem: “Os professores recorrem ainda muito pouco ao uso de meios digitais no decurso da sua atividade pedagógica”.

Este artigo serve como ponto de partida para o problema colocado no projeto de doutoramento: “Por que é que os professores não utilizam/exploram as TIC para as atividades docentes ou na sua aprendizagem?”

Tendo como objetivo geral “Propor uma estratégia metodológica para incrementar o uso das TIC e sua exploração pelos professores”, é proposta uma estratégia que tire partido da Mediateca do Huambo para servir como “um espaço de experimentação e segurança para a aprendizagem a professores, promovendo a sua cultura digital”.

Com base nos dados já obtidos (no contexto da Mediateca), verifica-se que existe uma necessidade de incrementar as TIC na educação. Na população dos estudantes, verifica-se que estes frequentam bastante a Mediateca fazendo mais pesquisas e participando mais em atividades propostas pela Mediateca do que os professores.

Deste modo, é assumida a orientação do trabalho futuro, de modo a delinear estratégias metodológicas para inverter a situação de menor cultura digital entre os professores:

- envolvendo as escolas/professores/alunos, em especial, pela formação dos professores;

- estabelecendo um processo gradual e contínuo que permita o reconhecimento dos benefícios e vantagens do uso das TIC em resultado da sua integração em contextos concretos de ensino e aprendizagem;

- ajudando a construir uma visão própria e fundamentada do potencial das TIC para a aprendizagem.

E, no contexto dos alunos, prosseguir um conjunto de estratégias pedagógicas que possibilite:

- fornecer as competências base na área das TIC para que possam ter sucesso como indivíduos e cidadãos intervenientes com integração plena na sociedade moderna, pautada por elevados padrões de exigência.

Acredita-se que o incremento do uso de meios digitais e a aproximação de competências para o digital entre alunos e professores, permitirá melhorar o processo de ensino e aprendizagem e, dessa forma, contribuir para uma sociedade melhor e mais desenvolvida.

Referências bibliográficas

Alexandra, M. e Parada, F. (2013). Competências TIC dos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico no ex-distrito de Bragança. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança - Escola Superior.

Angola, R. de M. de (2013). Sumário Executivo do Plano Director da ReMA, Angola. [Em linha]. Disponível em http://mediatecas.ao/wp-content/uploads/2013/11/Plano_Director_Maio_2013.pdf. [Consultado em 09/03/2015].

Anon (s.d.). Profesor del siglo XXI y su proceso de desarrollo. In: Boletin Proyecto Principal de Educacion en América Latina y el Caribe. 41. Santiago: UNESCO.

Freire, P. (1979). Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes.

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Gouveia, L. (2001). Divulgar conteúdos e partilhar experiências usando a World Wide Web. I Seminário sobre o Estado da Sociedade da Informação em Portugal e Espanha. FEUP. Porto, 24 e 25 de setembro, 2001.

Gouveia, L. e Gaio, S. (2004). Introdução: balanço e implicações e Sociedade da Informação. In: Gouveia, L. e Gaio, S. (Orgs). Sociedade da Informação: balanço e implicações. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa, pp. 15-17.

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 2009. Padroes de competencia em TIC para profesores: Marco político. [Em linha]. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156207por.pdf. [Consultado em 12/03/2015].

Reis, P. e Silva, F. (2011). Ensino à Distância: Desafios Pedagógicos | Distance Education: Pedagogical Challenges. In: Revista Cibertextualidades. (4), pp. 167-177.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon. 9(5 out.). [Em linha]. Disponível em http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. [Consultado em 10/03/2015].

A Biblioteca Académica: lugar ou ponto de acesso?

Olinda Martins

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Information Systems and Technologies)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Tradicionalmente, as bibliotecas das instituições de ensino superior são espaços, lugares partilhados pela comunidade académica. Considerando que os recursos de informação disponibilizados ou produzidos pelas instituições são cada vez mais digitais e que o acesso à informação foi facilitado pelo desenvolvimento tecnológico, que torna o acesso independente do tempo e local, faz sentido a permanência da biblioteca enquanto lugar? Como é percecionada a biblioteca na comunidade académica? Qual o seu posicionamento no processo de ensino/aprendizagem? De que forma pode contribuir para a dinamização do conhecimento?

Estas questões são o ponto de partida para uma reflexão sobre as bibliotecas académicas hoje em dia e a sua reconceptualização face a desafios, comportamentos e necessidades decorrentes de uma sociedade cada vez mais digital.

Palavras-chave: bibliotecas académicas, espaço, ensino superior, sociedade da informação, digital | Keywords: academic libraries, space, higher education, information society, digital

Introdução

As bibliotecas académicas ou BES (Bibliotecas do Ensino Superior), são unidades de informação ao serviço da IES (Instituição de Ensino Superior) onde estão inseridas. Nesse sentido, a sua missão é proporcionar acesso aos recursos de informação, disseminando práticas que promovam a criação de conhecimento, no sentido de contribuir para a realização dos objetivos da IES.

A biblioteca universitária (ou sistema destas) é estabelecida, mantida e administrada por uma universidade para cobrir as necessidades de informação dos seus estudantes e apoiar os seus programas educativos, de investigação e demais serviços (Orera Orera, 2011).

Figura 1: A biblioteca do ensino superior

A BES (Figura 1), fisicamente distribuída por um ou mais edifícios, é um lugar onde as coleções e pessoas ocupam espaço. Possui uma coleção organizada, recursos informativos de diferentes tipologias em diferentes formatos e suportes. Detém a posse da sua coleção ou, cada vez mais, disponibiliza acesso aos recursos mediante aluguer de conteúdos a fornecedores especializados. É um serviço de apoio ao processo de ensino e aprendizagem e à investigação da comunidade que serve. Os serviços prestados vão desde o apoio à pesquisa e obtenção da informação, até ao empréstimo, gestão da informação obtida, disponibilização de guias e tutoriais de auxílio à pesquisa, gestão e reutilização da informação e demais serviços associados. A BES tem assim um público preferencial, a comunidade em que se insere: docentes, investigadores, estudantes e demais colaboradores, podendo no entanto prestar serviços a públicos externos mediante certas condições.

O conceito de espaço como algo material, simbólico e funcional está presente na definição de bibliotecas, museus, arquivos, santuários. São lugares da memória (Nora, 1989); lugares de memória coletiva, lugares topográficos (Le Goff, 1990); lugares definidos pelas suas funções e pelas suas comunidades (Pomerantz e Marchionini, 2007). A memória é, pois, algo que atravessa, que marca, que estabelece pontos de convergências entre um eu individualizado e certos referentes históricos, culturais e sociais compartilhados coletivamente (Silveira, 2012). Os lugares são duplamente construídos: materialmente, mas também interpretados, narrados, apercebidos, sentidos, entendidos e imaginados (Soja, 1996). A biblioteca é também um espaço de sociabilidade, situado entre o espaço individual e o espaço de trabalho. Sendo espaço de sociabilidade agrega comunidades e promove partilhas. A Figura 2 apresenta os múltiplos espaços da biblioteca.

Figura 2: Os espaços da biblioteca

Estes múltiplos espaços coexistem com funções complementares que importa considerar para o atingimento dos objetivos e serviços de uma BES. Espaço funcional, na medida da aceção básica da premissa contida na missão das BES, a sua missão de servir a comunidade, função de memória da instituição, função de arquivo da produção científica da comunidade, função de gerir e difundir os recursos informativos da instituição. Espaço individual, apropriado por cada um dos seus utilizadores e percecionado subjetivamente pelo indivíduo. O “meu” espaço, o sítio onde posso estar e usufruir daquilo que gosto. Espaço simbólico, símbolo do saber acumulado por gerações e disponível na prateleira mesmo à nossa frente. O computador dá-me acesso a outros recursos que não estando presentes fisicamente neste espaço fazem também parte dele, estão cá quando eu preciso. O mundo cabe na biblioteca, biblioteca de babel com trechos para descobrir. Espaço social, interseção de experiências individuais e coletivas. Local onde posso partilhar com o meu grupo as minhas dúvidas e interrogações, onde recebo ‘feedback’ dos meus atos e me revejo noutras atitudes. Espaço físico, móveis, estantes, salas, equipamentos, pessoas, tudo a confluir no mesmo lugar.

Assiste-se, nas últimas décadas, a uma mudança profunda na sociedade, traduzida em avanços tecnológicos, diferentes comportamentos e perceções que obrigam a um novo redimensionamento das bibliotecas em vários aspetos sob pena de se tornarem obsoletas. Numa sociedade digital em rede, a biblioteca deverá posicionar-se como um elo de ligação entre indivíduos, comunidades e instituições e urge reinventar-se para dar respostas às solicitações da sua comunidade.

A biblioteca e o digital

A reutilização do espaço da biblioteca com novas valências é já uma realidade nos nossos dias. A flexibilidade é a palavra de ordem.

“A biblioteca do futuro deverá ser um híbrido da biblioteca antiga, com espólios em papel e noutros suportes físicos, que importa salvaguardar e dar à consulta, e de uma biblioteca moderna, electrónica e ubíqua” (Fiolhais e Marques, 2009).

Na sociedade atual, dita da informação e do conhecimento, assistimos, num ritmo intenso, à mudança de práticas e atitudes (principalmente dos mais jovens) no acesso à informação. Importa equacionar qual o papel das bibliotecas nas atuais instituições de ensino superior. Com o desenvolvimento tecnológico e a formação de coleções digitalizadas ou digitais, o acervo da biblioteca tem tendência a diminuir ou a estagnar. O livro eletrónico e a revista digital não ocupam espaço físico. Os resultados da investigação (relatórios, artigos, comunicações em conferências, patentes) constituem bases de dados em texto integral ou são disponibilizados em repositórios institucionais, e a biblioteca enquanto espaço não se torna necessária para a sua consulta. Na aceção redutora da palavra, a biblioteca (do grego ‘bibliotheke’) composta pela palavra ‘biblion’ (livro) e ‘theke’ (armário, depósito) deixa de existir. O digital é agora o armário dos livros. À medida que o espaço físico da biblioteca perde as suas coleções em benefício do espaço digital e em rede, surgem novos contextos comunitários, integrando diferentes serviços e possibilitando novos usufrutos. Espaços culturais, sociais, de aprendizagem, estudo, trabalho, investigação. Surgem novos modelos de biblioteca com diferentes designações: ‘Learning resources centre’ (termo utilizado com mais frequência no Reino Unido); CRAI – Centro de Recursos para a Aprendizagem e a Investigação (termo utilizado em Espanha); ‘Information Commons’ e ‘Learning Commons’ (termos utilizados preferencialmente nos EUA) (Varela-Orol, 2011). Nestes espaços, convergem equipamentos, recursos humanos e serviços orientados para a aprendizagem, aquisição, gestão e reutilização da informação. Mais ‘hardware’ e sobretudo ‘software’ para aceder e gerir a informação, preferencialmente em grupo, respondendo assim a um modelo de ensino que se baseia mais na aprendizagem do estudante do que na transmissão de conhecimento pela parte dos professores.

Esta realidade é válida na maioria das instituições de ensino superior português de uma forma mais ou menos explícita. A biblioteca híbrida conjuga os recursos impressos com os digitais. Promove serviços presencialmente e ‘online’. A página ‘Web’ das diferentes bibliotecas das IES são prova disso. Em todas, o OPAC (On line Public Access Catalog), com acesso à pesquisa do seu acervo é uma realidade. Os repositórios disponibilizam em texto integral os resultados da investigação científica da instituição. O acesso às coleções digitais, nomeadamente bases de dados científicas, é facilitado por VPN (Virtual Private Network), tornando a biblioteca acessível permanentemente, independentemente do tempo e do lugar.

Questões e desafios para a biblioteca

Neste início de século, procuram-se novas formas de reinventar velhas organizações (Gouveia, 2003). A Universidade é uma instituição antiga, de mais de oito séculos.

Na sociedade de informação em que a eficaz gestão da informação é essencial à competitividade europeia (e mesmo global), bem como a valorização do seu capital humano, a universidade deve transformar-se por dentro, dando respostas às necessidades do mundo mercantil globalizado dos tempos de hoje. A universidade, tanto pública como privada, deve assumir um paradigma empresarial como adaptação às exigências da sociedade (Santos, 2005). Ao papel tradicional da Universidade enquanto produtora de conhecimento e ensino, acresce agora a missão de transferir esse conhecimento através dos indivíduos que forma e, acima de tudo, através da ligação ao meio empresarial através de protocolos, serviços de consultoria e incubação de empresas.

Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico cada vez mais veloz traz problemas acrescidos à inclusão de indivíduos e instituições. O digital, a organização em rede e o uso intensivo das TIC são as características mais diferenciadoras da Sociedade da Informação (Gouveia, 2009)

As bibliotecas, ligadas ao ensino superior, comungam dos seus objetivos, estabelecidos em Portugal, na lei de bases do sistema educativo. Como pode a biblioteca contribuir para os objetivos e a própria missão da instituição em que está inserida? Que bibliotecas para o século XXI? Continua a ser o centro do saber e conhecimento de outrora, ou tornou-se obsoleta e anacrónica face a novas exigências? Frequentadas por jovens e menos jovens, corresponde àquilo que dela esperam? Como é percecionada pelos seus públicos e sentida pela sua comunidade?

Considerando que os recursos de informação disponibilizados ou produzidos pelas instituições são cada vez mais digitais e que o acesso à informação foi facilitado pelo desenvolvimento tecnológico, faz sentido a permanência da biblioteca enquanto lugar? Qual o seu posicionamento no processo de ensino e aprendizagem? De que forma pode contribuir para a dinamização do conhecimento? Estas e outras questões são o ponto de partida para uma investigação sobre as bibliotecas académicas hoje em dia e a sua reconceptualização face a desafios, comportamentos e necessidades decorrentes de uma sociedade cada vez mais digital.

Enquadramento

A Biblioteca é um sistema de informação aberto que interage com o seu ambiente. Não existe isoladamente. Um sistema é um conjunto de elementos inter-relacionados que trabalham coletivamente para alcançar algum objetivo ou meta comum (Parker e Case, 1993). Os sistemas são representados por modelos, formas simplificadas e inteligíveis do mundo que permitem vislumbrar características essenciais de um domínio ou campo de estudo. O modelo esquematiza e estrutura a realidade permitindo delimitar o objeto em estudo (Sayão, 2001).

Fazer o enquadramento teórico da investigação a realizar é o primeiro passo para poder visualizar, posicionar e perceber a nossa posterior delimitação do tema a ser estudado. A representação na forma de modelos permite-nos entender o objeto de estudo, o conceito ou evento, o grupo de elementos e a relação entre eles (Parker e Case, 1993).

O processo de transformação das bibliotecas decorre da mudança de paradigma da própria sociedade da informação. A Biblioteca é um sistema de informação aberto que interage com o seu ambiente. Nesse sentido, “you should be able to recognize input, processing output, storage, and control activities taking place in any information system you are studying” (Parker e Case, 1993).

Sociedade da Informação

A Sociedade da Informação, do conhecimento, global e em rede, surgida na segunda metade do século XX com a revolução tecnológica; a informação vista como um produto, vantagem competitiva das organizações e das nações; o desenvolvimento tecnológico; o Processo de Bolonha que tornou possível e configurou o Espaço Europeu de Ensino Superior unificando procedimentos e definindo objetivos comuns, é o quadro subjacente a todas as mudanças percecionadas por todos nós enquanto consumidores e produtores de informação.

O enquadramento para o estudo desenvolvido assenta, assim, no impacte que a Sociedade da Informação pode implicar para o ensino superior e para as IES. A Figura 3 sistematiza estas preocupações que são a seguir desenvolvidas.

Figura 3: Enquadramento da Sociedade da Informação e IES

Daniel Bell foi um dos primeiros autores a definir o termo Sociedade da Informação, na década de 70 do século XX. A informação desempenha um papel central no modelo teórico da Sociedade da Informação, sendo o elemento essencial das estruturas económicas, sociais e políticas. O mesmo autor avança que

“Na Sociedade da Informação, que sucede à sociedade industrial, o conhecimento teórico decorrente da produção, do processamento e da transmissão de informações, constitui-se no aspeto mais importante desse modo de organização social, tanto do ponto de vista da produção de valor como de crescimento económico” (Bell, 1978).

O relatório Bangemann, elaborado pelo Grupo de Alto Nível sobre a Sociedade da Informação, liderado pelo Comissário Martin Bangemann (Coelho, 2007), foi considerado um marco importante na política da União Europeia, traduzindo uma ação coordenada em torno da Sociedade da Informação. Em Portugal, esta temática foi definida como setor de intervenção pelo XIII Governo Constitucional (1995-1999) e pela constituição, pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia, do grupo Missão para a Sociedade da Informação. No ano de 1997, foi publicado o Livro Verde para a Sociedade da Informação, com o objetivo de fomentar a reflexão sobre as transformações económicas e sociais da sociedade e onde aparece definido o termo Sociedade da Informação, da seguinte forma: “A expressão ‘Sociedade da Informação’ refere-se a um modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento, processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de informação conducente à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central na atividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. A Sociedade da Informação corresponde, por conseguinte, a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informação. Esta alteração do domínio da atividade económica e dos fatores determinantes do bem-estar social é resultante do desenvolvimento das novas tecnologias da informação, do audiovisual e das comunicações, com as suas importantes ramificações e impactos no trabalho, na educação, na ciência, na saúde, no lazer, nos transportes e no ambiente, entre outras.” (Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, 1997)

Desenvolvimento tecnológico e a biblioteca

Segundo Castells (2007), o grande impulso tecnológico dos anos 1960 e 1970 (inovações tecnológicas como a invenção do microprocessador, do microcomputador, do comutador digital, da fibra ótica, do protocolo TCP/IP, da Internet e também inovações na área da engenharia genética) proporcionou aos Estados Unidos um grande avanço tecnológico. A revolução tecnológica baseou-se nos progressos alcançados nas duas décadas anteriores e foi mais um resultado de uma indução tecnológica do que da determinação social. Nos anos 1980, os utilizadores da Internet tinham de saber a localização dos recursos, assim como os comandos para aceder e saber utilizá-los. O desenvolvimento da ‘World Wide Web’ (WWW) em 1990, por Tim Berners-Lee, revolucionou toda uma forma de comunicação através do hipertexto.

Em 2004, Tim O’Reily torna popular o termo ‘Web’ 2.0, para designar a segunda geração de comunidades e serviços baseados na WWW. Importa tirar partido da inteligência coletiva. Cada utilizador é um criador. Todos nós somos criadores de conteúdos e uma mais-valia para os outros. As ligações e as hiperligações são o fundamento da rede.

Da revolução tecnológica surgiu um novo paradigma, o da tecnologia da informação. Castells (2007), aponta-lhe quatro características básicas:

1. A informação é a sua matéria-prima;

2. Os efeitos deste paradigma atingem todos os processos da nossa vida individual e coletiva (a informação é parte integrante de toda a nossa vida);

3. Lógica das redes. A rede estrutura o não estruturado, preservando a flexibilidade;

4. A flexibilidade é a quarta característica pois este paradigma tem a capacidade da reconfiguração, aspeto importante em época de mudança.

O conceito da ‘Web’ 2.0, como plataforma partilhada assente na inteligência coletiva, foi apropriado pelas Bibliotecas como um novo paradigma a ser posto em prática na comunicação com os utilizadores. O termo Biblioteca 2.0 passou a ser utilizado na conceptualização da missão das BES. Esta nova biblioteca abre-se aos seus utilizadores, interage e procura obter ‘feedback’ das suas ações e propósitos. A mudança é uma componente principal da Biblioteca 2.0 (Casey e Savastinuk, 2007). Para estes autores, à semelhança da ‘Web’ 2.0, a Biblioteca 2.0 é um modelo que permite à Biblioteca interagir com os seus utilizadores, tornando-os participativos e melhorando os serviços para chegar a todos os seus potenciais utilizadores. A Biblioteca deve implementar estruturas que visem a participação dos utilizadores, criando um novo espaço através da ‘Web’, através do uso de blogues, wikis, ‘podcasts’, ‘tagging’, e outras formas de estruturar dados e informação. As bibliotecas podem e devem utilizar a ‘Web’ 2.0 para oferecer produtos e serviços aos seus utilizadores. Acompanhar a tecnologia faz parte do processo de evolução de qualquer instituição; o desenvolvimento permitido por essas ferramentas demonstra a força da biblioteca e o princípio de uma revolução na Ciência da Informação (Jesus e Cunha, 2012).

Na mudança de um ambiente de informação predominantemente analógica para um ambiente predominantemente digital competências em marketing, sistemas e uma atitude mais competitiva que atraia os utilizadores são agora indispensáveis (Ross e Sennyey, 2008). Acesso de todos os utilizadores a todos os documentos, a biblioteca passou de proprietária de coleções a gestora de informação.

O desenvolvimento da sociedade de informação e o rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, proporcionou novos modelos de participação na produção de conhecimento.

Processo de Bolonha e a constituição do Espaço Europeu de Ensino Superior

O Processo de Bolonha e a reforma do sistema de Ensino Superior na Europa transformou o cenário e o paradigma de ensino instituído nas IES desde há séculos. Da transmissão do conhecimento ao desenvolvimento de aptidões e competências transversais, que permitam o desenvolvimento profissional e pessoal do estudante, é um dos objetivos instituídos.

O princípio não é novo, pedagogos e educadores já o reclamam há muito tempo. O inovador do processo foi a rapidez com que foi implementado e a força que lhe foi dada pelos poderes políticos europeus que levaram à harmonização de políticas internacionais e nacionais, no sentido de dar resposta aos pressupostos consagrados em todo o processo: sistema de graus e ciclos de estudo; mobilidade de estudantes, docentes e formadores; sistema de qualidade e acreditação que permitem a transparência do processo; quadros de qualificações que permitem a transferência, a comparação e a acumulação de créditos; instituição da aprendizagem ao longo da vida como elemento que valoriza a formação do trabalhador e promove a sua atualização de conhecimentos incentivando a sua progressão e, consequentemente, da instituição onde trabalha.

O Processo de Bolonha tem como prioridades, entre outras, o envolvimento ativo das instituições de ensino superior, professores e estudantes na construção de um espaço europeu de investigação, constituindo, assim, uma sociedade baseada no conhecimento.

“O conhecimento é a moeda que determina a riqueza das nações” (Cunha, 2000).

Delimitação do problema e a Biblioteca 2.0

Falamos de bibliotecas, de sistemas de informação. Há que delimitar o sistema a ser estudado. A BES é um subsistema dentro da instituição. Mas a biblioteca é constituída ela própria por subsistemas: tais como o sistema de referência, o sistema de gestão e o sistema de normalização. O catálogo da biblioteca é um subsistema

“card catalogues in a library are designed to store data about the books in an organized manner that allows readers to locate a particular book by its title, author, name, subject, or a variety of other approaches” (O’Brien e Marakas, 2011).

Falámos do enquadramento teórico e no paradigma da sociedade de informação e sua influência em bibliotecas do ensino superior. Como reinventar a biblioteca face à mudança? Mudança de modelos de ensino, autonomia na construção de saberes, aprendizagem centrada no estudante e implementação do sistema europeu de transferência de créditos.

Figura 4: Delimitação

Com Bolonha, a Biblioteca constitui-se como espaço de aprendizagem e o acesso à informação deve ser facilitado. Mas não é só facultar acesso. É necessário formar, é necessário intervir, é necessário mudar. Pode a biblioteca deixar de ser um lugar para passar a ser um ponto de acesso ao digital, uma conexão na rede? A Internet criou uma nova dinâmica de descoberta e uso impulsionada por infraestruturas como o Google, Amazon, iTunes e outros. Agregam-se os pedidos, facilitando a sua obtenção em plataformas interativas. Este processo leva-nos a reequacionar o papel da biblioteca. Devemos conseguir captar os nossos públicos de igual forma, tendo a capacidade de construir soluções de forma colaborativa para o conseguir. Os utilizadores mudam. Desde os jovens que requerem aprendizagens interativas e colaborativas até aos colegas mais velhos que possuem ‘backgrounds’ diversificados e encontram-se já no mercado de trabalho.

Criamos, partilhamos e utilizamos conteúdos e serviços digitais. A Biblioteca 2.0, as coleções digitais, a interoperabilidade entre os sistemas, promove-se o digital em detrimento do físico. Trabalhar é cada vez mais aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. Essa partilha é facilitada pela sociedade em rede ao aumentar o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos (Lévy, 2000). Dempsey (2006), refere a importância da biblioteca evoluir e tirar partido da sociedade em rede, assumindo comportamentos de aprendizagem e ensino num espaço caracterizado por aplicações e ‘Web services’ mais acessíveis e flexíveis que tornam o trabalho mais colaborativo baseado muitas vezes em ‘software open source’.

A ‘Web’ social é oportunidade para o trabalho colaborativo, a partilha de recursos, a utilização das redes sociais e outros aplicativos que promovem a sociabilidade, no sentido de promover a comunicação bilateral (media sociais como blogues, wikis, fóruns, redes sociais). Por outro lado, novos modelos de negócio, como plataformas de serviços ‘on demand’ (serviços interativos a pedido) permitem também, por seu lado, a interação com os públicos.

“A Web Social possibilita que a interação seja recentrada no indivíduo e que este adquira uma importância maior, sendo possível afirmar neste contexto que as redes aumentam o valor do indivíduo e o indivíduo aumenta o valor das redes. De igual modo, as TIC constituem-se como um instrumento de comando e controle do digital e da contribuição do indivíduo para a rede – daí que a aquisição de competências associadas com o domínio das tecnologias seja necessário, mas (obviamente) não suficiente” (Gouveia, 2009).

Figura 5: Delimitar e Questionar

Propomo-nos, assim, conhecer a comunidade, identificar fragilidades, conceber estratégias de ação, implementar a mudança nos nossos serviços. Agir para mudar, capacitar diferentes públicos com literacia de informação e que torne autónomos estes mesmo públicos. Fomentar estratégias de mudança e apostar na literacia da informação. Esta, no sentido que lhe é atribuído pela Association of College and Research Libraries, é um conjunto de competências necessárias para reconhecer quando a informação é necessária e ter a capacidade de localizar, avaliar, e utilizar de forma eficaz a informação necessária (ACRL, 2000). O termo engloba um conjunto de literacias, nomeadamente a digital, que permite utilizar eficazmente equipamentos, pesquisar, utilizar e gerir a informação em novos suportes e plataformas.

Faz sentido integrar as práticas de literacias nos curricula universitários? Restringir ao espaço da Biblioteca? Existe cooperação entre bibliotecários e docentes? Estarão os estudantes e professores aptos em termos de literacias? Os recursos de informação estão a ser rentabilizados, ou o Google a tudo dá resposta? A Biblioteca promove a criação do conhecimento (internalização da informação e reutilização em novas situações)?

Mais do que questionar qual o papel da biblioteca do ensino superior, a questão da investigação passa pela práxis. Como agir para promover a autonomia e a construção do conhecimento do utilizador?

Comentários finais e proposta da Metodologia a ser seguida

O paradigma enquanto conjunto de crenças e valores partilhados pelos membros de uma comunidade científica levam o investigador a definir e a orientar a sua investigação de determinada forma. A definição de paradigma em investigação científica ficou a dever-se a Thomas Kuhn (1922-1997) que afirmou, no início da década de 60 do século passado, que “um paradigma é um modelo ou padrão aceite e que o estudo dos paradigmas é aquilo que prepara fundamentalmente o estudante para se tornar membro da comunidade científica no seio da qual exercerá a sua prática” (Kuhn, 2009, p. 47).

Os fundamentos filosóficos dependem da maneira de conceber a realidade, a ciência e a natureza humana. Duas das escolas de pensamento mais relevantes no que se refere ao desenvolvimento de conhecimentos são: a filosofia de orientação positivista e a filosofia ligada à corrente naturalista ou construtivista (Fortin, 2009; Coutinho, 2011). Cada uma destas filosofias tem o seu próprio paradigma de investigação:

- Metodologia quantitativa (ênfase na explicação e na predição, assenta na medida dos fenómenos e na análise dos dados numéricos). Assente no paradigma positivista: a verdade é absoluta e os factos e os princípios existem, independentemente dos contextos. Se existe, pode ser medida. Paradigma orientado para os resultados e a sua generalização;

- Metodologia qualitativa (ênfase na compreensão alargada dos fenómenos). Assente no paradigma construtivista (naturalista ou interpretativo). Os factos e os princípios são determinados pelos contextos históricos e culturais. O processo está na base da pesquisa.

A Figura 6 esquematiza as opções metodológicas seguidas para o trabalho em curso, listando as estratégias seguidas para dar resposta às questões enunciadas.

Figura 6: A abordagem metodológica seguida

A investigação-ação é um método de investigação qualitativa utilizado para descrever, analisar, intervir e modificar uma dada realidade ou situação. O objetivo principal do investigador é intervir diretamente numa situação ou contexto, e solucionar problemas reais observados. A investigação-ação é conhecida por muitos outros nomes, incluindo investigação participante, investigação colaborativa, investigação emancipatória, mas todos são variações sobre um tema. Simplificando, a pesquisa-ação é “aprender fazendo”, é uma metodologia usada em situações reais, como uma abordagem metodológica para a solução de problemas sociais (O’Brien, 2001).

“A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (Thiollent, 2002).

Assim, a orientação metodológica deste trabalho de investigação é baseada no paradigma construtivista, partindo da teoria de que o conhecimento é uma construção entre o indivíduo e o seu meio social. A produção do conhecimento é um processo em espiral, não linear e cumulativo (Coutinho, 2011). A metodologia é qualitativa, utilizando a triangulação de dados. A técnica metodológica a utilizar será a investigação-ação. Para recolha de dados serão utilizadas técnicas como a observação participante, entrevistas e questionários.

Bibliografia

Association of College and Research Libraries (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. [Em linha]. Disponível em http://www.ala.org/ala/acrlstandards/standards.pdf. [Consultado em 18/01/2015].

Bell, D. (1978). O advento da sociedade pós-industrial: uma tentativa de previsão social. São Paulo: Cultrix.

Casey, M. E. e Savastinuk, L. C. (2007). Library 2.0: a guide to participatory library service. Medford: Information Today.

Castells, M. (2007). A sociedade em rede. Lisboa: FCG.

Coelho, J. D. (2007). De Bangemann ao Plano Tecnológico. In Coelho, J. D. (Coord.). Sociedade da Informação: o percurso português. Lisboa: Edições Sílabo.

Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: teoria e prática. 2.ª ed. Coimbra: Almedina.

Cunha, M. B. (2000). Construindo o futuro: a biblioteca universitária brasileira em 2010. In: Ciência da Informação. 29, pp. 71-89. [Em linha]. Disponível em http://eprints.rclis.org/14595/. [Consultado em 10/07/2014].

Dempsey, L. (2006). The (Digital) Library Environment: Ten Years After. In: Ariadne. 46. [Em linha]. Disponível em http://www.ariadne.ac.uk/issue46/dempsey/. [Consultado em 10/07/2014].

Fiolhais, C. e Marques, J. C. (2009). A BGUC e as bibliotecas da Universidade de Coimbra. In: Amaral, A. E. M. (Coord.). Tesouros da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra. Coimbra: Imprensa da Universidade, pp. 133-139.

Fortin, M. F. (2009). Fundamentos e etapas do processo de investigação. Loures: Lusodidacta.

Gouveia, L. (2009). O Conceito de Rede no Digital face aos Media Sociais. XI Forum Communiquer et Entreprendre. 26/27 Novembre. RCMFM et Université Fernando Pessoa. Porto, Edições Universidade Fernando Pessoa. [Em linha]. Disponível em http://homepage.ufp.pt/lmbg/com/mediasocial_lmbg10_final.pdf. [Consultado em 02/04/2015].

Gouveia, L. B. (2003). Cidade e regiões digitais: questões e desafios no digital. In: Gouveia, L. B. (Coord.). Cidade e regiões digitais: impacte nas cidades e as pessoas. Porto, Edições Universidade Fernando Pessoa.

Jesus, D. L. e Cunha, M. B. (2012). Produtos e serviços da web 2.0 no setor de referência das bibliotecas. In: Perspectivas em Ciência da Informação. 17, pp. 110-133. [Em linha]. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362012000100007&nrm=iso. [Consultado em 10/07/2014].

Kuhn, T. (2009). A estrutura das revoluções científicas. Lisboa: Guerra e Paz.

Le Goff, J. (1990). História e memória. Campinas: UNICAMP.

Lévy, P. (2000). Cibercultura: relatório para o Conselho da Europa no quadro do projecto novas tecnologias cooperação cultural e comunicação. Lisboa: Piaget.

Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal. (1997). Lisboa: Ministério da Ciência e da Tecnologia, Missão para a Sociedade da Informação.

Nora, P. (1989). Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire. In: Representations. 26, pp. 7-24. [Em linha]. Disponível em http://www.jstor.org/discover/10.2307/2928520?uid=3738880&uid=2&uid=4&sid=21102112108763. [Consultado em 10/07/2014].

O'Brien, J. A. e Marakas, G. M. (2011). Management information systems. New York: McGraw-Hill.

O'Brien, R. (2001). An Overview of the Methodological Approach of Action Research. In: Richardson, R. (Ed.). Theory and Practice of Action Research. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba. [Em linha]. Disponível em http://www.web.ca/~robrien/papers/arfinal.html. [Consultado em 08/04/2015].

Orera Orera, L. (2011). La biblioteca: una revisión del concepto. In: López Yepes, J. e Osuna Alarcón, M. R. (Coord). Manual de ciências de la información y documentación. 2ª ed. Madrid: Pirámide.

Parker, C. e Case, T. (1993). Management information systems: strategy and action. 2ª ed. New York: McGraw-Hill.

Pomerantz, J. e Marchionini, G. (2007). The digital library as place. In: Journal of Documentation. 63, pp. 505-533. [Em linha]. Disponível em http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=1616206. [Consultado em 10/07/2014].

Ross, L. e Sennyey, P. (2008). The Library is Dead, Long Live the Library! The Practice of Academic Librarianship and the Digital Revolution. In: The Journal of Academic Librarianship. 34, pp. 145-152. [Em linha] Disponível em http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0099133307002492. [Consultado em 08/01/2015].

Santos, B. S. (2005). A Universidade do Século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. 2.ª ed. São Paulo: Cortez Editora.

Sayão, L. F. (2001). Modelos teóricos em ciência da informação: abstração e método científico. In: Ciência da Informação, 30 (1), pp. 82-91. [Em linha]. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19652001000100010. [Consultado em 08/01/2015].

Silveira, F. J. N. 2012. Biblioteca pública, memória e representações sociais: o depoimento de um grupo de usuários acerca da Mário de Andrade. In: Investigación Bibliotecológica. 26 (57), pp. 199-231. [Em linha] Disponível em http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-358X2012000200007&nrm=iso. [Consultado em 08/01/2015].

Soja, E. W. (1996). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined places. Cambridge: Blackwell.

Thiollent, M. (2002). Metodologia da pesquisa-ação. 11.ª ed. São Paulo: Cortez.

Varela-Orol, C. (2011). Hacia un nuevo paradigma bibliotecario?: El nuevo orden digital. In: El profesional de la información. 20(5), pp. 564-570. [Em linha]. Disponível em http://eprints.rclis.org/16147/1/paradigma.pdf. [Consultado em 17/02/2015].

Contribuições para a discussão de um modelo de governo eletrónico local para Angola

Pereira Alfredo

Doutor em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | PhD in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

As preocupações com a exploração do digital e dos benefícios da sociedade da informação são o mote inicial para se considerar o uso das TIC no suporte à administração pública e ao governo local do território. Tomando como ponto de partida as linhas orientadoras do desenvolvimento de Angola a médio e longo prazo, no que concerne ao Governo eletrónico, é proposto um modelo conceptual para a sua adoção para a administração pública local. O processo de construção do modelo e a proposta final são apresentados de forma breve. O modelo final resultou da recolha de dados realizada por via da pesquisa documental, das entrevistas e de questionários realizados para o efeito. O modelo proposto tem em consideração o alinhamento com os planos estratégicos propostos pelo Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola.

Palavras-chave: Angola, Governo eletrónico, Governo eletrónico Local, Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola, modelo conceptual proposto | Keywords: Angola, e-government, local e-government, National Development Plan of Angola, proposed conceptual model

1. Introdução

O modelo proposto procura alinhar e adaptar os elementos relevantes para viabilizar uma prática de Governo Eletrónico Local, com as grandes prioridades do Estado Angolano, em termos de políticas públicas de curto, médio e longo prazo, conforme especificadas no Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola para o período 2013-2017 (médio prazo), bem como com as premissas inscritas na Estratégia Nacional Desenvolvimento de Angola, de longo prazo, na estratégia dominada Angola 2025, confirmado também pelo Plano Nacional da Sociedade da Informação de Angola (PNSI, 2013).

Segundo o Ministério das Finanças da República Angola (2014) o Plano Nacional de Desenvolvimento de Médio Prazo (PND, 2013-2017)

“tem o enquadramento estratégico de longo prazo estabelecido pela Estratégia Nacional Angola 2025, que fixa as grandes orientações para o desenvolvimento de Angola, nomeadamente:

(i) Garantir a Unidade e a Coesão Nacional;

(ii) Construir uma Sociedade Democrática e Participativa, garantindo as liberdades e direitos fundamentais e o desenvolvimento da sociedade civil;

(iii) Promover o Desenvolvimento Humano e o Bem-Estar dos Angolanos, assegurando a Melhoria da Qualidade de Vida, Combatendo a Fome e a Pobreza Extrema;

(iv) Promover o Desenvolvimento Sustentável, Competitivo e Equitativo, garantindo o Futuro das Gerações Vindouras;

(v) Promover o Desenvolvimento da Ciência, Tecnologia e Inovação;

(vi) Apoiar o Desenvolvimento do Empreendedorismo e do Setor Privado;

(vii) Desenvolver de Forma Harmoniosa o Território Nacional; e

(viii) Promover a Inserção Competitiva da Economia Angolana no Contexto Mundial e Regional.”

Com base nestas linhas orientadoras do desenvolvimento do país, foi concebida a arquitetura do PND–Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola–com vista a simplificar a compreensão da cadeia de relacionamento dos elementos que o compõem.

A Figura 1 apresenta de forma sucinta, mas completa, o PND. Desta forma são enunciados os relacionamentos entre fundamentos, estratégia, objetivos e políticas, expressando o grau de preocupação que as questões associadas à política de desenvolvimento do território assumem, enquanto referencial das opções estratégicas e dos projetos estruturantes, considerados prioritários, no contexto do período em curso.

A apresentação do PND, no capítulo sobre o modelo conceptual do Governo Eletrónico Local, visa reforçar a preocupação de alinhar e contextualizar os princípios estruturantes do Modelo Conceptual às prioridades do Governo de Angola, assegurando o necessário enquadramento com as prioridades nacionais e potenciando assim a sua aplicabilidade.

A relação que se estabelece entre o PND e o Modelo Conceptual do Governo Eletrónico Local tem por objetivo assegurar a sua eventual adoção pelas entidades interessadas e dele se retirar o máximo proveito, a fim de melhorar a prestação de serviços com o recurso ao potencial tecnológico ou digital, garantindo deste modo uma administração participativa e inclusiva.

Figura 1: Arquitetura do Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola. Fonte: Adaptado de Ministério das Finanças de Angola (2013)

Considerando o PND e propondo um modelo conceptual para o Governo Eletrónico Local, uma questão se coloca: como é que as linhas de força explicitadas nele podem ser transformadas em ocorrências associadas com o digital? A resposta passa por considerar o modelo como uma referência orientadora que auxilia na abordagem estruturada de projetos tecnológicos, com a conceção e construção de plataformas digitais que, por um lado, asseguram a desmaterialização de processos e procedimentos da Administração Local tradicional e, por outro, garantem que o desenvolvimento e a modernização da Administração Pública Local.

Essa modernização deve permitir que a atividade se processe de forma digital, através das várias ferramentas disponibilizadas pelo Governo Eletrónico Local incluindo, por exemplo, o autoserviço no contexto do atendimento ao cidadão e o incremento de participação ativa dos cidadãos, bem como o exemplo para uma abordagem mais digital das interações de valor, no quadro da atividade empresarial, mas também enquanto indivíduos a interagir com a sociedade e o seu território.

2. Processo de construção do Modelo Conceptual para o contexto de Angola

O modelo conceptual “é a descrição de alto nível de como um sistema está organizado e como funciona”, conforme defendido por Johnson e Henderson, num artigo da revista Interactions de janeiro de 2002. Por sua vez, Fidalgo (2012) apresenta os modelos como “o último passo para a criação de conhecimento e o desenvolvimento de um modelo real. No modelo, resolvem-se as contradições e os conceitos, tornam-se transferíveis por meio da lógica consistente e sistemática”.

O modelo conceptual proposto revisita os conceitos apresentados, nomeadamente os associados com um maior enquadramento da Sociedade da Informação e das suas características, bem como com as noções de Governo Eletrónico, Governo Eletrónico Local, Governação Eletrónica e Governança Eletrónica. Adicionalmente é respeitado o requisito de alinhamento com o contexto de Angola.

Sublinha-se que foi este o objetivo principal deste trabalho: o de contribuir, através de um modelo conceptual que respeite a realidade angolana e que esteja alinhado com os esforços já em curso de Governo Eletrónico, mas orientado para o poder local.

A construção do modelo proposto é suportada pelo trabalho de investigação realizado e que se baseou nos seguintes elementos:

- Organização e funcionamento do Estado Angolano (Quadro Legal e o Plano Nacional de - Desenvolvimento de Angola de curto, médio e longo prazo Angola 2025);

- Referencial teórico, conforme apresentado no quadro da Sociedade da Informação e dos conceitos associados com o Governo Eletrónico;

- Realização de uma pesquisa documental ao material entretanto disponível sobre práticas de Governo Eletrónico nos países de língua oficial Portuguesa em África e, em particular, no caso de Angola;

- Realização de entrevistas aos responsáveis políticos e executivos, de forma a enquadrar os esforços e a posição corrente das iniciativas associadas com o Governo Eletrónico;

- Realização de um questionário aos cidadãos sobre os aspetos associados com o perfil e potencial de utilizadores de serviços do Governo Eletrónico Local.

Desta forma e de acordo com os ciclos de Investigação-Ação, foram considerados vários ciclos de interação (Freixo, 2012), que resultaram na construção de um modelo prévio e de duas propostas transitórias para a obtenção do modelo final, conforme descrito na Tabela 1.

Tabela 1: As quatro propostas do modelo para o GEL (Governo Eletrónico Local) no contexto de Angola

A evolução resultou, assim, em quatro propostas que a Tabela 1 apresenta num resumo do percurso realizado:

1. Um modelo prévio: centrado nas questões de Soberania Digital e identidade do território;

2. Um modelo operacional: que apresenta maior detalhe para assegurar as questões de Soberania Digital;

3. Um modelo de conceitos: que apresenta uma hierarquia das preocupações de referência para o território e centrado no Estado;

4. O modelo final: que propõe uma visão para enquadrar as autarquias locais e a viabilização do Governo Eletrónico Local, incluindo a sua integração com o Estado, que ocupa um lugar central.

2.1 Modelo Prévio

A Proposta da estrutura do modelo de desenvolvimento do Governo Eletrónico Local baseou-se numa avaliação prévia do contexto de Angola, e foram incluídos como elementos centrais do modelo aqueles que respondem à satisfação das necessidades das pessoas (pois são estas o fim último do estudo).

Em especial, no nosso contexto existe uma preocupação de aliar esta dimensão principal das pessoas, à economia e ao Estado (como restantes elementos de alto nível que formam um espaço de relacionamento entre si). Assim, o Estado constitui-se como um dos elementos centrais para a prossecução das políticas públicas e do bom uso do conceito de Governo Eletrónico.

A construção do modelo conceptual teve várias transformações, na medida em que foi evoluindo a abordagem conceptual e o tratamento da informação recolhida através da aplicação de questionários e da realização de entrevistas, de modo a permitir a sua melhoria. De igual modo, quer a tipologia gráfica do modelo, quer a ampliação de elementos básicos foram estendidos do modelo da Figura 2 para o modelo da Figura 3.

Figura 2: Modelo Prévio

O esforço da contribuição do modelo é no sentido de proporcionar um enquadramento adequado para a Administração Local do Estado (Autarquias Locais) que ainda não estão em funcionamento, mas previstas para o futuro próximo. Quando se pretender adaptar ou recorrer às potencialidades do recurso ao Governo Eletrónico Local, devem ser considerados os elementos associados à População, ao Território e às Infraestruturas, como partes integrantes de um modelo de referência.

Para uma Autarquia Local explorar o potencial do Governo Eletrónico (com base no modelo prévio proposto), para melhorar a sua eficácia e eficiência na prestação de serviços ao cidadão ou às Empresas, deve ter em conta:

- As pessoas: são o centro da ação de um Governo. É a quem se destina o serviço prestado pela Administração Pública (consideradas como quantidade de população);

- As Autarquias Locais: os recetores do próprio modelo proposto. A autarquia é a entidade a quem cabe implementar o modelo proposto;

- A população: é um elemento fundamental para facilitar o planeamento da ação e a abrangência que o sistema deve dispor;

- O território: espaço físico existente tutelado pelo poder local. Inclui as infraestruturas que comportam os meios necessários para garantir o seu funcionamento;

- A soberania digital: pressupõe que os orgãos autárquicos devem ter o controlo e garantir a independência dos seus sistemas, constituindo também um contínuo de identidade e assegurando a sua autonomia e representatividade territoriais;

- A economia: é a base de sustentabilidade quer do Estado, quer das pessoas e, por consequência, de um dado território;

- O Estado: é o sujeito competente para executar e monitorar a ação de todos os restantes componentes acima descritos.

O contributo resultante da adoção deste modelo tem como pressupostos os seguintes princípios:

- Cada elemento do modelo proposto representa uma entidade, categoria, cujo sistema deve ter presente as suas especialidades, ou seja, para a implementação do modelo cada elemento deve ser estudado e ser definido o seu papel e posicionamento. Por exemplo, no caso das pessoas, é necessário distinguir a existência de facetas, muitas vezes conflituosas, como cliente ou consumidor ou contribuinte;

- O Governo Eletrónico deve constituir-se como a estrutura básica do Estado, facilitando e agregando os ativos para a sustentabilidade da ação do Estado e dos cidadãos, quer em termos de controlo, quer em termos de capacidade de resposta;

- O modelo, a sua conceção, teve em conta a realidade e o contexto de Angola, visto que através dos questionários feitos aos cidadãos permitiu perceber as necessidades efetivas das pessoas e, pelas entrevistas, do Estado, bem como o nível da literacia digital existente;

- O modelo conceptual oferece uma nova forma de pensar a Administração dos territórios e das pessoas e evidencia uma forma mais aberta aos cidadãos de participarem diretamente na vida pública através da mediação baseado no digital;

- A proposta de modelo conceptual para o desenvolvimento do Governo Eletrónico Local constitui um instrumento indicativo para o planeamento Local;

- É possível relacionar e operacionalizar esse relacionamento nos elementos propostos no modelo conceptual, que se complementam entre si;

- O modelo proposto adapta uma perspetiva angolana, mas com suporte nos modelos internacionais da literatura de Governo Eletrónico. Difere em relação a outros modelos na forma da arrumação e disposição dos elementos;

- Traz como preocupação adicional a questão da Soberania Digital, um assunto que ainda não faz parte das discussões quer da comunidade académica local, quer das entidades da Administração Pública Local, mas é importante ao constituir um elemento complementar ao território, que torna a informação deste e que requer, tal como o espaço físico, o acautelar da sua soberania;

- É um modelo cuja construção se baseou nas experiências de terceiros, obtidas através da pesquisa, realizadas a dois grupos, nomeadamente entidades de decisão política e dos próprios cidadãos.

O modelo prévio proporcionou um ponto de partida para uma segunda fase de investigação, mais focada em testar a sua fiabilidade e assegurar a inclusão dos elementos e real enquadramento com a realidade angolana.

2.2 Modelo Operacional

Embora tivesse sido realizado um esforço genuíno para que a funcionalidade do modelo prévio proposto para o Governo Eletrónico Local tivesse reunido de forma implícita a maior parte das condições essenciais para a satisfação das necessidades das pessoas e das empresas, o mesmo rapidamente se revelou limitado pelo facto de na sua configuração não referir muitos elementos que ainda constituem desafios estruturantes para o contexto de Angola.

Desta forma, é explicitado um conjunto de fatores adicionais que resulta da pesquisa documental efetuada e que genericamente procura salvaguardar os elementos essenciais que uma Administração Local (Autarquia Local) deve propor-se a oferecer com eficiência e eficácia, nomeadamente:

1. Saúde;

2. Educação;

3. Combate à pobreza;

4. Infraestruturas rodoviárias terciárias;

5. Comércio rural;

6. A construção de infraestruturas de desporto, a recuperação do tecido cultural;

7. A criação de espaços de lar, a agricultura.

Em consequência, é apresentado um Modelo Operacional, com base nos elementos do Modelo Prévio que procura detalhar os fatores adicionais em falta e estabelecer os seus relacionamentos. Não se trata de dois modelos num mesmo trabalho. Procurou-se, em função da evolução da investigação, melhorar o primeiro modelo, introduzindo novos elementos e propor outra configuração que possa explicitar melhor os níveis de relacionamento e de funcionamento dos vários elementos que compõem do modelo conceptual.

A primeira proposta de modelo está baseada num formato triangular e dispõe de apenas três elementos estruturantes (Pessoas, Economia e Estado) que concentram em si os restantes elementos. No segundo modelo, para além dos três elementos referidos, foram incluídos outros e foram arranjados graficamente de modo a serem promovidos:

1. Desenvolvimento rural;

2. Infraestruturas;

3. Formação e ensino;

4. População;

5. Democratização da informação;

6. Produção e atualização legislativa;

7. Autarquias Locais.

Figura 3: O Modelo Operacional

Na Figura 3 verifica-se que o relacionamento entre Pessoas–Estado–Economia mantém a posição equidistante que está consagrada no Modelo Prévio, mas os restantes elementos do seu interior são organizados e relacionados com base num suporte que garanta a Soberania Digital e, assim, complemente a responsabilidade pelo governo do território, com as questões e desafios trazidos pelo digital e pela Sociedade da Informação.

Com o objetivo de proporcionar o enquadramento para a construção e desenvolvimento que proporcione a exploração de plataformas digitais que integrem estas preocupações, o modelo expõe de forma mais visível os elementos que constituem os fatores críticos para a Soberania Digital, vista como um dos modelos distintivos de assegurar a responsabilidade e governação de proximidade sobre o território, agora não só na sua vertente física, mas também digital. Esta noção de considerar “uma autoridade digital para o território como complemento para o espaço público” e assim lidar com os desafios digital foi inicialmente avançada por Gouveia (2004).

2.3 Modelo de Conceitos

O Modelo de Conceitos representado na Figura 4 contou com a experiência dos dois modelos anteriores (modelo prévio e modelo operacional) e resultou de entrevistas com os responsáveis políticos e operacionais do Plano Nacional de Desenvolvimento de Angola (PND) de médio e longo prazo.

Em consequência, a disposição gráfica dos elementos básicos do modelo prévio e do modelo operacional–Pessoas, Estado e Economia–parece não indicar os relacionamentos que alinham com o PND e não colocam no centro da operacionalização do modelo aquela que é a opção prevalecente no contexto nacional angolano, e expresso no seu plano de longo prazo: o Estado e o seu fortalecimento.

Deste modo, o modelo é revisto, considerando o Estado como o dinamizador e beneficiário do Governo Eletrónico Local. Por seu lado, o Governo Eletrónico Local deve assegurar um serviço com eficiência e eficácia aos cidadãos e às empresas, mas que garanta a coesão ao primeiro nível de soberania nacional.

Figura 4: Modelo de Conceitos

Este modelo limita bastante o papel do Governo Eletrónico Local, subordinando o mesmo ao Governo Eletrónico e limitando a sua esfera de influência às questões de segurança da informação, ao mesmo tempo que identifica as preocupações maiores das Autarquias Locais com as questões da economia e das infraestruturas.

Esta hierarquização re-equaciona o papel das Autarquias Locais e exige uma maior consciência dos limites e do contexto angolano. Por sua vez, importa clarificar o espaço de intervenção de modo a garantir capacidade de ação e realização, aspetos que o Modelo de Conceitos veio clarificar no que concerne às fronteiras e limites dos componentes a considerar.

2.4 Modelo Final

O propósito final do trabalho, tal como consta do objetivo principal da investigação, é criar e apresentar uma proposta de um modelo conceptual para o Governo Eletrónico Local, baseado no contexto angolano. Dessa forma, as experiências de outros países africanos de língua portuguesa, por estes apresentarem similitudes de estádio de desenvolvimento do Governo Eletrónico e com contextos socioculturais que se aproximam, são consideradas.

A análise dos dados recolhidos com a aplicação de questionários sobre o estádio da literacia digital dos cidadãos angolanos, e ainda a realização de entrevistas e recolha de documentação sobre os planos e programas de reconstrução de infraestruturas existentes, bem como a cobertura de serviços do Estado para cidadãos e empresas, proporcionaram um melhor conhecimento do ambiente em que pode ser implementado o Governo Eletrónico Local e, por sua vez, proporcionou informação para a conceção de uma proposta de modelo viável e sustentada. O referencial metodológico utilizado (Investigação-Ação) permitiu uma interação que proporcionou a proposta do Modelo Final ao quarto ciclo de investigação.

Assim, os elementos a considerar são os apresentados de acordo com a sua hierarquia de ligação ao Estado. Genericamente, o modelo contém um conjunto de fatores de primeira hierarquia que apresentam as preocupações de primeiro nível, alinhadas com os planos estratégicos do Estado Angolano (População; Legislação; Economia; Infraestruturas; Autarquias Locais; Desenvolvimento rural; Democratização da informação e Formação e ensino), podendo cada um deles ser estruturado de acordo com um conjunto de elementos, conforme listado na Tabela 2.

Um dos fatores da Tabela 2 é o associado com as Autarquias Locais e é aquele que constituiu o foco do nosso estudo. Os seus elementos são os associados com o recurso e integração entre as funcionalidades do Governo Eletrónico e o Governo Eletrónico Local que, por sua vez, contempla um conjunto de instrumentos que proporcionam o suporte local à população (fator do modelo) pela e-participação (elemento, associado com o Governo Eletrónico Local) e, da mesma forma, com um ou mais dos seus elementos conseguem cobrir os restantes fatores.

Tabela 2: Hierarquia dos elementos que compõem o Modelo Final

Do mesmo modo que este elemento (e-participação) permite a ligação com este fator (população), todos os restantes elementos viabilizam o relacionamento com os fatores restantes, e assim permitem a cobertura das necessidades de informação em base digital para integrar no contexto local, o relacionamento dos diferentes atores do território.

A Tabela 3 ilustra a associação destes elementos com os fatores do Modelo Final, centrando o Governo Eletrónico Local como mediador dos relacionamentos com a informação digital, no contexto do território. Verifica-se que cada um dos sete elementos associados com o Governo Eletrónico Local pode estar associado com mais do que um dos fatores, constituindo um forte elemento de integração e viabilizando o esforço de investimento no seu desenvolvimento.

Tabela 3: Cobertura dos fatores do Modelo Final pelos elementos do GEL

A Figura 5 apresenta o Modelo Final como um mapa mental organizado em torno do Estado, que tem como um dos fatores as Autarquias Locais. Estas, por sua vez, integram as preocupações com o Governo Eletrónico Local.

Figura 5: Modelo Final

O modelo conceptual que se apresenta pretende ser um contributo para a implementação do poder Autárquico para o contexto de Angola. Um poder fundamental para o funcionamento de orgãos colegiais autónomos, cuja sobrevivência dependerá, em certa medida, da capacidade de arrecadação de receitas e de dar resposta célere aos cidadãos, cada vez mais exigentes, informados e integrados na tão propalada aldeia global.

Na prática, pretende-se que o modelo resolva a satisfação de serviços básicos elencados por Gouveia (2004), que nos atentam para o seguinte:

(i) “O poder político e a Administração Pública local, incluindo as relações com o poder central, a Administração Pública e as diversas instituições que tutelam diferentes aspetos da sociedade no território;

(ii) O sistema de educação, nomeadamente infantários, ensino básico, secundário, profissional, vocacional, politécnico, universitário e contínuo;

(iii) O sistema de saúde, incluindo centros de saúde, hospitais e clínicas e demais organizações associadas à prestação de cuidados médicos e de saúde preventiva;

(iv) Os setores produtivos e agrícolas, bem como as empresas afetas ao terciário e às novas tecnologias, configurando a atividade económica privada do território;

(v) O desporto, cultura e lazer, agrupando desde os clubes, agremiações desportivas e culturais, equipamentos e infraestruturas de apoio ao desporto, cultura e tempos livres;

(vi) Ambiente e qualidade de vida, que inclui as preocupações com o desenvolvimento sustentável e com o desenvolvimento de um território que assegure as melhores condições para o desenvolvimento e vida do indivíduo.”

3. Considerações Finais

O modelo final proposto apresenta os aspetos essenciais, baseados nos conceitos sobre o Governo Eletrónico Local, alicerçado com os dados recolhidos a partir da aplicação dos questionários. Os elementos chave estão devidamente interconectados em função das suas valências e correspondência. Ficaram aclarados os principais pilares do modelo, nomeadamente as Pessoas, o Estado e a Economia, mas consagrados de acordo com a especificidade do contexto de Angola.

As Pessoas, porque representam o capital mais importante de qualquer sociedade, são o ponto de partida para a materialização do modelo conceptual. O Estado é a entidade representativa de uma sociedade: constam das suas atribuições a gestão da população, do território e das tecnologias; tem igualmente a incumbência de criar as condições favoráveis para que os cidadãos beneficiem dos proventos da Sociedade da Informação. Por último, a Economia força para gerar rendimento e impulso para o desenvolvimento, que proporcionam a riqueza pessoal e coletiva.

No futuro, para a implementação do modelo do Governo Eletrónico Local proposto, é necessário desenvolver-se uma plataforma digital que incorpore os elementos descritos na proposta, bem como aqueles relacionados com o conceito e a prática do Governo Eletrónico Local e sua integração com as iniciativas de Governo Eletrónico nacional e respetivas plataformas e serviços.

A criação de infraestruturas tecnológicas e o treino dos utilizadores (funcionários e munícipes) são outros dos elementos a levar em linha de conta para o bom aproveitamento do Governo Eletrónico Local.

Referências

Fidalgo, F. (2012). Proposta de Modelo Conceptual para Explicitação e Reutilização da Transferência de Conhecimento Tácito. Tese de Doutoramento, Porto. Universidade Fernando Pessoa. [Em linha]. Disponível em http://hdl.handle.net/10284/3589. [Consultado em 14/06/2014].

Freixo, M. (2012). Metodologia Científica. Fundamentos, Métodos e Técnicas. 4.ª ed. Lisboa: Piaget.

Gouveia, L. (2004). O Local e-Government: a governação digital na Autarquia. Lisboa: SPI-Principia.

Johnson, J. e Henderson, A. (2002). Conceptual models: begin by designing what to design. In: Interactions. 9(1). [Em linha]. Disponível em 10.1145/503355.503366. [Consultado em 09/03/2014.]

PND. (2013). Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-2017, Governo de Angola. [Em linha]. Disponível em www.minfin.gv.ao. Consultado em 19/10/2014].

PNSI. (2013). Plano Nacional da Sociedade da Informação de Angola. [Em linha]. Disponível em http://www.governo.gov.ao/VerPublicacao. Consultado em 18/10/2014].

Um estudo empírico sobre a adoção de meios digitais para suporte à aprendizagem colaborativa

Steven Lopes Abrantes

Instituto Politécnico de Viseu

Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | PhD in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

A grande aderência à utilização do computador faz com que este seja já encarado como uma ferramenta de aprendizagem. Tomando uma perspetiva ainda mais abrangente, o computador pode ser entendido não como mais uma ferramenta, mas como uma ferramenta para suporte à aprendizagem colaborativa.

Para o efeito foi realizado um estudo empírico com base num conjunto de desafios que envolviam a aprendizagem colaborativa, por via da realização de um projeto. Este estudo tem como objetivos principais avaliar:

- quais foram as experiências com as ferramentas de suporte para o projeto (Google Docs, Google Groups e Facebook);

- quais são os dispositivos mais utilizados na realização do projecto; e (iii) quais os locais físicos mais utilizados para a elaboração do projeto.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, ferramentas Web, Facebook, Google Docs, Google Groups | Keywords: collaborative learning, web tools, Facebook, Google Docs, Google Groups

Introdução

A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino como ferramentas de aprendizagem tem sido muito benéfico para os alunos. Estes estão a ter cada vez mais contacto com as TIC nas escolas de hoje.

A grande aderência à utilização do computador faz com que este seja já encarado como uma ferramenta de aprendizagem. Tomando uma perspetiva ainda mais abrangente, o computador pode ser entendido não como mais uma ferramenta, mas também como uma ferramenta para suporte à aprendizagem.

As aplicações tecnológicas e os meios para as utilizar evoluíram de tal forma que o uso de objetos de aprendizagem já não estão limitados a um computador pessoal, mas estenderam-se aos dispositivos móveis (PDA, telemóvel, Smartphone, Tablet PC e Portáteis) para obter um maior alcance da aplicação e obter os benefícios que a computação móvel oferece ao setor educativo, resultando na criação de um modelo tecnológico chamado m-learning.

A evolução dos dispositivos móveis e das comunicações móveis estão a revolucionar a educação, transformando as formas tradicionais de ensino em qualquer lugar a qualquer hora. A utilização das tecnologias móveis na educação traz impactos na motivação dos alunos, na colaboração entre eles e na sua mobilidade (Laouris e Eteokleous, 2005).

Um dos principais desafios de um educador é o de motivar os alunos e, nessa medida, criar os melhores contextos possíveis para o processo de ensino e aprendizagem. O recurso ao uso de ambientes colaborativos é uma das possíveis estratégias.

A aprendizagem colaborativa fornece um ambiente que permite animar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. A participação dos vários intervenientes num ambiente colaborativo permite melhorar o sistema educacional num determinado contexto social, aumentando assim a eficácia do sistema. Este tipo de ambiente contribui para sustentar o interesse do aluno, proporcionando-lhe um ‘habitat’ mais natural de aprendizagem (Kumar, 1996).

Os ambientes colaborativos foram, desde sempre, utilizados na nossa sociedade como forma de comunicação entre diversos elementos, mas com a evolução das TIC, estes ambientes vieram a evoluir ao longo dos tempos. Uma das ferramentas que as TIC permitiram desenvolver para facilitar a comunicação de diversas pessoas foram os fóruns de discussão em linha. Estes fóruns são uma das componentes essenciais para um modelo centrado no aluno. A sua popularidade deve-se ao facto de estarem disponíveis 24 horas e sete dias por semana, permitindo aos utilizadores o seu uso a qualquer hora e em qualquer lugar (Bermejo, 2005).

Os fóruns de discussão em linha têm como vantagem deixar todo o historial de interação registado para depois ser analisado e discutido ‘a posteriori’ (Meyer, 2004), proporcionando uma memória da atividade com a oportunidade, entre outros, de realizar uma avaliação da interação ou mesmo uma análise de conteúdo sobre os resultados obtidos.

A questão da avaliação, associada à utilização dos fóruns de discussão em linha, tem sido um aspeto relevante quando incutido num processo de avaliação de uma determinada disciplina. A avaliação pode ser considerada um processo bastante complexo, levando a várias dúvidas e incertezas por parte dos avaliadores.

A própria avaliação dos fóruns de discussão em linha tem despertado o interesse de vários investigadores como Drops (2003), Maor (1998), Mesquita (2007) e Meyer (2004). A simples contagem das participações dos vários intervenientes não é uma forma efetiva de medir a qualidade das interações. É necessário um modelo avaliativo muito mais completo, para que a utilização dos fóruns de discussão, num contexto escolar, possa ser contemplado num processo normal de avaliação.

É necessário realizar-se outro tipo de avaliação, por parte de todos os participantes envolvidos na utilização dos fóruns de discussão em linha, de forma a verificar se estes são apenas mais uma ferramenta para o processo de ensino/aprendizagem, ou se estes são realmente uma ferramenta que permite promover a aprendizagem perante os vários intervenientes.

Este tipo de avaliação tem a ver com a experiência do fluxo introduzida por Mihaly Csikszentmihalyi (1974). A experiência do fluxo significa a sensação que as pessoas sentem quando estão completamente envolvidas no que fazem, ou seja, se gostam da experiência e querem repeti-la. Para que os alunos estejam envolvidos no que fazem, é necessário estarem na presença deste fluxo.

Ambientes Colaborativos

A aprendizagem colaborativa é um ato coordenado que resulta num processo de construção e resolução de um determinado problema (Roschelle e Teasley, 1995).

O ato de aprender é um processo cognitivo fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do ser humano durante toda a sua existência (Andreas et al., 2005).

A aprendizagem colaborativa fornece um ambiente que permite animar e enriquecer o processo de aprendizagem. A participação dos vários intervenientes num ambiente colaborativo permite criar um sistema educacional mais realista num determinado contexto social, aumentando assim a eficácia do sistema. Este tipo de ambiente contribui para sustentar o interesse do aluno, proporcionando um ‘habitat’ mais natural de aprendizagem (Kumar, 1996).

Num ambiente colaborativo, para que haja uma aprendizagem são necessárias as seguintes características (Landsberger, 2008; Salomon, 1992):

- Desenvolver e partilhar um objetivo comum;

- Contribuir para a compreensão do problema;

- Responder, trabalhar e compreender as questões dos outros membros;

- Atribuir responsabilidades para todos os elementos do grupo;

- Estabelecer uma dependência entre os membros do grupo, para que entendam que o sucesso do grupo depende de todos.

Garrison, Anderson e Archer (2001) referem que através dos ambientes colaborativos os participantes adquirem uma aprendizagem mais profunda, um entendimento compartilhado, um pensamento crítico e uma retenção de aprendizagem a longo prazo.

Os ambientes colaborativos contêm comportamentos que permitem melhorar a aprendizagem. Estes ambientes contribuem de uma forma positiva, tanto para situações em que os participantes se encontram fisicamente, como através das tecnologias de informação e comunicação (Curtis e Lawson, 2001).

Dillenbourg (1999) define a aprendizagem colaborativa como uma situação onde duas ou mais pessoas tentam aprender algo em comum e em conjunto. Cada elemento desta definição pode ser interpretado de várias maneiras:

- “Duas ou mais pessoas” pode ser interpretada como um par de pessoas, um pequeno grupo (três a cinco pessoas), uma turma (20 a 30 pessoas), uma comunidade (uma centena ou um milhar de pessoas) ou uma sociedade (uma centena de milhares de pessoas) etc.

- “Aprender algo” pode ser interpretado como um acompanhamento de uma disciplina, uma matéria de uma disciplina, a resolução de um problema etc.

- “Em conjunto” pode ser interpretada como formas diferentes de interação: presencial ou através das novas tecnologias de informação e comunicação.

É muito difícil que um grupo de pessoas possa chegar a um perfeito consenso acerca de tudo da vida, necessitando apenas de chegar a um consenso razoável para poderem continuar a tarefa que estão a fazer (Clark e Brennan, 1991).

Os membros que participam num ambiente colaborativo têm como objetivo aprender o que foi proposto e manter um relacionamento entre os membros do grupo (Roschelle, Rosas e Nussbaum, 2005).

Os professores deverão criar ambientes de ensino que ajudarão os alunos a aprender da forma mais efetiva possível. Tendo em conta este cenário, não nos devemos centrar nos professores, mas sim na forma como os alunos aprendem (Barr e Tagg, 1995).

Aprender é um ato em que os alunos vão adquirindo conhecimento, e em que estes agem em colaboração com os seus colegas e professores, constroem interpretações estáveis do seu mundo (Sharples, 2005).

As pessoas aprendem em conjunto com colegas e professores, mas também enquanto competem e colaboram, ou com exemplos, ou ainda fazendo e também corrigindo conceitos que foram aprendidos em atividades cognitivas anteriores (Laouris e Eteokleous, 2005).

Nos dias de hoje, as universidades não estão apenas limitadas à transferência de conhecimento aos alunos, mas também estão preocupadas com os aspetos sociais. A capacidade de trabalhar em grupo, de comunicar e de colaborar é benéfica para a aquisição de qualquer tipo de conhecimento e é também quase um pré requisito para a empregabilidade (Berger et al., 2003).

A avaliação de fóruns de discussão em linha

Embora o uso de fóruns no contexto do ensino superior seja uma realidade corrente em muitas instituições, algumas questões associadas com o seu uso se levantam. Entre estas questões, as mais relevantes para o processo de avaliação da utilidade deste tipo de ferramentas são como realizar de facto a avaliação e qual o uso potencial, em particular, que deve ser valorizado (por exemplo, informação, ou discussão, ou mesmo criação de uma memória de atividade).

O potencial dos fóruns foi amplamente discutido na literatura por Roberts e McInnerney (2007) e Roschelle, Rosas e Nussbaum (2005) e pode ser resumido como uma aprendizagem colaborativa apoiada por computadores e, se implementado apropriadamente, poderá trazer um ambiente ideal onde a interação entre os alunos predomina no processo de ensino e também onde os membros que participam num ambiente colaborativo têm como objetivo aprender o que foi proposto e manter um relacionamento entre os membros do grupo.

Mas o tema da avaliação é bastante complexo e suscita muitas dúvidas e incertezas ao avaliador. Segundo Santos (2000), este facto “… prende-se certamente com os significados e as concepções de avaliação que cada professor tem, bem como da sua própria experiência avaliativa”.

Então, o que significa o termo “avaliar”? No dicionário Priberam (2009) significa “determinar o valor de”, “compreender”, “apreciar”, “prezar”. Assim, avaliar um aluno resulta de uma compreensão, apreciação da sua ação, por parte do professor, utilizando diferentes instrumentos, de forma a determinar um valor, qualitativo ou quantitativo.

Como refere Santos (Pinto e Santos, 2006), verifica-se na classe docente desiguais conceções do termo avaliar e das funções da avaliação, bem como diferentes formas de atuação. Outra questão importante para este projeto será também a da avaliação das participações dos alunos em fóruns de discussão em linha, e como as valorizar de forma devida. Existe um conjunto de estudos que utilizaram diversas formas de avaliação para se empregarem nos fóruns de discussão em linha (Drops, 2003; Maor, 1998; Mesquita, 2007; Meyer, 2004).

Com a simples contagem das participações de cada interveniente num fórum de discussão, não se consegue medir as interações com qualidade. Acresce igualmente a afirmação comum que a qualidade não é sinónimo de quantidade (Drops, 2003).

Por sua vez, Maor possibilitou aos alunos utilizarem os fóruns de discussão para interagirem acerca do tema computadores na educação, havendo um líder diferente todas as semanas para as interacções em linha (Maor, 1998). Com base nas intervenções dos alunos, o autor criou uma base de dados com os seguintes campos: participante, o líder do grupo de discussão, o tópico de discussão e o envolvimento do aluno na discussão. À medida que ia lendo os fóruns de discussão, ia classificando cada resposta mediante os seguintes termos: o aluno inicializou uma conversa redundante, apresentou uma questão ou um endereço de uma página, está a liderar a discussão ou está apenas a responder à questão.

Meyer utilizou quatro métodos diferentes para analisar dezassete fóruns em linha de um programa de doutoramento, de forma a validar a sua eficiência (Meyer, 2004).

Em especial e para o presente estudo é considerada a abordagem proposta por Mesquita (2007). Este trabalho de investigação optou por um modelo que basicamente segue três etapas:

- Classificar cada mensagem de cada aluno como sendo significativa ou não significativa, ou seja, mensagens como “Obrigado”, “Até amanhã”, “Olá” são identificadas como não significativas e outra mensagem que tenha relação com o teor do tema em causa é classificada como significativa;

- Depois de ter classificado as mensagens significativas, organizar estas numa escala de 1 a 3 (1- Positiva; 2- Boa; 3- Muito Boa);

- Por fim, calcular o número de mensagens significativas mediante o seu fator multiplicativo, ou seja, multiplicar o número de mensagens com classificação Muito Boa por três, multiplicar as mensagens com classificação Boa por dois e multiplicar as mensagens com classificação Positiva por 1, somando, no final, todas estas parcelas. Depois de realizada esta operação é necessário converter estes valores numéricos para valores classificativos. Como proposta de conversão, pode ser avançado como base o aluno que tem mais mensagens significativas, a quem será atribuído 20 valores, e os restantes, usando a proporcionalidade direta, ser-lhes-iam atribuídas as respetivas classificações.

Neste modelo, o aluno que tenha escrito mais mensagens não tem obrigatoriamente melhor classificação do que o aluno que tenha participado menos. Por exemplo, um aluno podia ter escrito 20 mensagens, tendo apenas três classificadas como Boas e duas como Positivas; um outro aluno podia ter escrito apenas 10 mensagens, sendo todas elas classificadas como Muito Boas, tendo este aluno melhor classificação que o primeiro. Outro exemplo: o aluno 1 tem uma mensagem Muito Boa, duas Boas e uma Positiva; o aluno 2 tem zero mensagens Muito Boas, uma Boa e uma Positiva; o aluno n tem uma mensagem Muito Boa, uma Boa e uma Positiva, possibilitando a caracterização e a distinção das interações e da sua qualidade.

É seguindo um algoritmo descrito, resultado da abordagem baseada em Mesquita (2007), que se irá avaliar a qualidade e a participação dos alunos num fórum de discussão em linha. Esta abordagem parte do princípio de que estamos perante uma aprendizagem colaborativa e que o professor tem presente uma grelha de avaliação, de forma a registar as leituras das mensagens dos vários participantes.

A Experiência do Fluxo

Um dos aspetos relacionados com a interação dos utilizadores com os ambientes colaborativos tem a ver com a experiência do fluxo introduzida por Mihaly Csikszentmihalyi. A experiência do fluxo significa a sensação que as pessoas sentem quando elas estão completamente envolvidas no que fazem, ou seja, gostam da experiência e querem repetir (Csikszentmihalyi, 1982). Para que os alunos estejam envolvidos em ambientes colaborativos, é necessário que eles estejam na presença deste fluxo.

Existem diversas investigações que utilizaram a experiência do fluxo de Csikszentmihalyi (1990) como uma ferramenta para estudar o divertimento, o envolvimento, a satisfação, a absorção e outros estados relacionados com o recurso a ambientes computacionais (Chen et al., 2000; Ghani e Deshpande, 1994; Novak e Hoffman, 1997; Novak et al., 2000; Trevino e Webster, 1992).

A teoria do fluxo permite medir a interação dos utilizadores com os sistemas de computador, verificando se estes são mais ou menos conviviais e exploratórios (Trevino e Webster, 1992).

A aprendizagem está relacionada com o fluxo e ocorre quando as competências dos alunos são melhoradas e lhes permitem enfrentar novas situações. Assim, para que a atividade continue a ser um desafio e, portanto, para manter o fluxo, o nível de desafio deve ser continuadamente aumentado para continuar a aumentar o nível das capacidades. Se uma pessoa puder manter o estado de fluxo durante uma determinada atividade, uma boa oportunidade é criada para promover a aprendizagem, ao contrário de uma pessoa entrar no estado de preocupação ou monotonia (Csikszentmihalyi,1975).

A sensação de uma ótima experiência na realização de qualquer tarefa no dia-a-dia é a nossa razão de viver. Caso não se tenha nenhuma sensação de uma ótima experiência em algumas das tarefas, isto levará a que a nossa vida não tenham sentido (Csikszentmihalyi, 1982).

Quando se está na presença do fluxo, esta trará aos utilizadores, perante o sistema, um sentido de prazer pelo que está a ser realizado. Esta satisfação fará com que seja encorajada a repetição da tarefa (Webster et al., 1993).

Csikszentmihalyi refere ainda que uma pessoa que esteja na experiência do fluxo terá as seguintes características (Csikszentmihalyi, 1975, 1990):

- Tarefas ao nível do conhecimento;

- Combinação/união entre a ação e o pensamento;

- Interesse intrínseco;

- ‘Feedback’ imediato e sem ambiguidade;

- Concentração durante a realização da tarefa;

- Objetivos claros;

- Sensação de controlo;

- Perda da consciência de si;

- Sensação de alteração de tempo.

Para que uma determinada pessoa esteja no estado de fluxo, é necessário que as ações estejam ao nível das nossas capacidades (Csikszentmihalyi, 1982) (Figura 1).

Figura 1: Experiência do fluxo - modelo dos três canais (Csikszentmihalyi, 1982).

Caso as tarefas estejam acima das capacidades, isto levará a um estado de preocupação, conforme ilustrado na Figura 1. Caso as capacidades estejam acima das tarefas fornecidas, fará com que a pessoa fique num estado de aborrecimento (Csikszentmihalyi, 1982). Este, como Modelo dos três canais (Three-Channel Model of Flow), é o mais simplificado e representa todas as combinações possíveis de fluxo para capacidades e desafios–altas e baixas taxas de fluxo.

No segundo modelo, o de quatro canais, o fluxo é definido como capacidade e desafios altos e a indiferença como capacidades baixas e baixos desafios. No fluxo, as competências e os desafios de uma atividade são classificadas como superiores à média, sendo o fluxo o inverso do estado de indiferença (Novak e Hoffman, 1997).

Acima da média das capacidades e dos desafios está o fluxo. Quando o desafio está acima da média e as capacidades abaixo da média, a experiência é caracterizada como um estado de ansiedade. Quando o desafio está abaixo da média e a capacidade acima da média, a experiência é caracterizada por ser monótona. Finalmente, quando, simultaneamente, um desafio e a capacidade estão abaixo da média, a indiferença caracteriza a experiência.

Massimini e Carli citado por Pearce et al. (2005) criaram um terceiro modelo, o dos oito canais. Este foi criado com os pressupostos básicos do modelo dos quatro canais, mas os níveis de desafio e capacidades são divididos em Baixa, Moderada e Alta, resultando em oito combinações de capacidades e desafios. A categorização de fluxo, Indiferença, Ansiedade e Monotonia permanecem os mesmos, e as categorias Preocupação, Controlo, Excitação e Relaxamento são adicionadas.

No âmbito das atividades de aprendizagem, o modelo dos três canais é importante, porque representa a forma como o processo de fluxo pode ser desenvolvido através de uma única atividade. Ele representa a forma como inicialmente um principiante pode ter capacidades mínimas de forma adequada aos seus desafios, de maneira a ajudar a desenvolver melhor as suas competências (Pearce et al., 2005). Estas experiências iniciais são muitas vezes referidas como ‘microflow’ (Csikszentmihalyi, 1975). Com o aumentar das competências importa também aumentar o nível de desafio, de forma a manter o fluxo.

Para medir a experiência do fluxo, existem diversas investigações. Atendendo à imprecisão conceptual das suas definições, o estudo da sua experiência tem sido inconsistente (Finneran e Zhang, 2005).

A teoria da experiência do fluxo indica que este é definido por quatro dimensões. Trevino e Webster (1992) indicam que em ambientes computacionais existem quatro dimensões:

- O utilizador tem um sentido de controlo na interação com a tecnologia;

- O utilizador estará concentrado na interação com o sistema;

- A curiosidade do utilizador é despertada durante a interação com o sistema;

- O utilizador acha a interação intrinsecamente interessante.

Existe uma outra dimensão, a de distorção do tempo, que também está interligada com as dimensões referidas (McKenna e Lee, 2005).

Controlo

Na experiência do fluxo, o utilizador deverá ter o sentido de que está a controlar as interações nas quais ele se insere (Csikszentmihalyi, 1975).

Para que uma determinada atividade promova o sentido de divertimento, é necessário que o utilizador experiencie a sensação de controlo. Um exemplo será quando estamos a utilizar o WinWord e nos enganamos na escrita de uma palavra, tendo o utilizador de usar a tecla “Delete” para apagar o caracter errado, podendo também, através desta ferramenta, modificar, apagar, copiar e guardar o texto (Webster et al., 1993).

Concentração

Esta dimensão é também muito importante na experiência do fluxo. Quando o utilizador se sente na experiência do fluxo, a sua atenção será focalizada apenas na atividade que ele se encontra a desenvolver (Webster et al., 1993).

Curiosidade

A curiosidade cognitiva é despertada quando se está perante a experiência do fluxo (Malone, 1980). A sensação de curiosidade pode ser despertada através de variados, novos e admiráveis estímulos. Por exemplo, as novas tecnologias poderão causar esta sensação de curiosidade através da cor e do som (Webster et al., 1993).

Interesse intrínseco

Quando as pessoas se sentem no estado do fluxo, estas estão envolvidas pelo prazer de divertimento (Webster, et al., 1993).

Distorção da noção de tempo

Quando se sente no estado de fluxo, existe uma sensação de alteração de tempo. Por exemplo, quando um cirurgião efetua uma operação difícil, é como se estivesse menos tempo do que o realmente passado, ou também como um jogador de xadrez que poderá comentar que o tempo passa rápido enquanto joga (McKenna e Lee, 2005).

O Estudo

Com base nos dados recolhidos dos inquéritos, realizados antes da realização do cenário, a utilizar para o caso de estudo (Abrantes e Gouveia, 2009a e 2009b), podemos concluir os seguintes aspetos:

No que se refere à utilização da aplicação de ‘e-mail’ em dispositivos móveis para a maioria dos alunos, ela não utiliza esta aplicação, mas pretende fazê-lo no futuro. Quanto à sua utilidade, a maioria concorda com as suas vantagens.

Quanto à utilização do acesso à Internet num dispositivo móvel, a maioria utiliza-a, mas os que não a usam pretendem fazê-lo no futuro. Quanto à sua utilidade, a maioria concorda com as suas vantagens. No que diz respeito à utilização do transporte de ficheiros num dispositivo móvel, a maioria usa, mas os que não o fazem pretendem fazê-lo no futuro. Quanto à sua utilidade, a maioria concorda com as suas vantagens. Quanto à utilização da máquina fotográfica num dispositivo móvel, a maioria usa, mas os que não o fazem pretendem fazê-lo no futuro. Quanto à sua utilidade, a maioria concorda com as suas vantagens.

A não utilização das aplicações mencionadas anteriormente, por parte de alguns alunos, poderá estar relacionada com o facto delas consumirem muita bateria. Por exemplo, no caso do ‘wifi’ num dispositivo móvel, o acesso ao ‘e-mail’ tem um custo de diminuição de tempo de bateria elevado, tendo como alternativa o uso dos computadores pessoais. A usabilidade também poderá ser outro fator que está relacionado com o não recurso a algumas das aplicações móveis.

Quanto ao envio de SMS’s, quase metade dos inquiridos indica que envia mais de 30 diariamente. Verifica-se que, maioritariamente, já utilizaram fóruns de discussão em ambientes de aprendizagem e os que já o fizeram acham-nos útil para a aprendizagem e que os fóruns são úteis para esclarecer dúvidas e para a partilha do conhecimento.

No que se refere à utilização das aplicações móveis em ambientes colaborativos, a maioria conhece as aplicações Hi5, Facebook, OrKut, Myspace,Google Groups, Yahoo Groups, SMS, MSN, Twitter, Wiki, blogues e o Youtube. Relativamente ao Flikr, Twain, Digg e o del.icio.us, os inquiridos não conhecem estas aplicações.

Quanto à utilização das aplicações móveis em ambientes colaborativos, os inquiridos referiram apenas as aplicações Hi5, SMS, MSN, WIki, blogues e o Youtube.

Relativamente à disposição dos inquiridos de pagar para utilizar alguma das aplicações utilizadas neste estudo foi o SMS, o serviço mais considerado como adequado para o efeito.

Quanto ao tipo de utilização que se faz de um dispositivo móvel, verifica-se que 25 dos inquiridos utilizam intensivamente o dispositivo para telefonar, 21 acedem à Internet de forma intensiva e 48 utilizam os dispositivos intensivamente para enviar SMS’s. A maioria dos inquiridos não utiliza os dispositivos móveis para aceder ao MSN, ‘e-mail’ e aos jogos.

A. Justificação da escolha

Dado o facto de a maioria dos alunos possuir portáteis, decidiu-se recorrer a este dispositivo móvel entre eles para se realizar o estudo, ou seja, pretendeu-se validar a utilização dos alunos com portáteis, com os alunos que trabalham em ‘desktops’.

Optou-se pela utilização do Google Groups por já o conhecerem, sendo um fator de valorização para os alunos, porque já estão familiarizados com esta ferramenta, apesar de a maioria não a utilizar.

Outra conclusão que se pode retirar destes estudos feitos previamente, é que a maioria dos inquiridos já acedeu à Internet em dispositivos móveis, sendo uma outra mais-valia para a realização deste trabalho, simplesmente pelo facto de não perderem tempo de aprendizagem para este estudo futuro.

B. Objetivos da realização do cenário

A grande parte das pessoas por todo mundo utiliza dispositivos móveis. Devido ao avanço destas novas ofertas tecnológicas e ao seu tamanho, os utilizadores podem transportá-los para qualquer local, conectando-se a uma grande variedade de informação para onde se vá.

Apesar da grande utilização dos dispositivos móveis nos dias de hoje, existe a falta de um referencial que permita identificar quais as vantagens e as desvantagens que o m-learning possui em ambientes colaborativos, ou seja, não podemos ver o m-learning como uma extensão do e-learning, mas sim uma rutura no processo de ensino/aprendizagem.

Desta forma, toma-se como problema principal deste estudo avaliar um conjunto de aspetos relevantes, tais como: quais foram as suas experiências com as ferramentas de suporte para o projeto (Google Docs, Google Groups e Facebook); quais são os dispositivos mais utilizados na realização do projeto e quais os locais mais utilizados para a elaboração do projeto.

C. O Cenário

A disciplina de Iniciação à Informática, que os alunos irão utilizar para realizar uma experiência com base em ambientes colaborativos, utilizando dispositivos móveis, pretende fornecer-lhes capacidades que lhes permitam maiores níveis de sucesso a uma ou outra disciplina, ou quando relacionado com todo o curso. Para tal, será proporcionado aos alunos um conjunto de informações que, embora básicas, lhes permitam ultrapassar a barreira que os separa da completa perceção dos diversos conteúdos que lhes irão ser administrados ao longo do curso.

Pretende, ainda, solucionar problemas reais de aquisição de equipamentos, simulação de relatórios técnicos para empresas, que abordam ‘hardware’, ‘software’, manutenção e desenvolvimento, incentivando os alunos a fazer investigação sobre os temas propostos (biblioteca, Internet, …) e a promover o contacto com empresas para uma adequada análise e solução dos problemas propostos.

Um dos objetivos principais é a elaboração de relatórios técnicos, utilizando normas para elaboração de documentos e apresentação dos mesmos em grupo, de forma a promover a “habituação” de falar em público.

Com base no que foi explanando anteriormente, e de acordo com o objetivo da disciplina em causa, os alunos vão ter um conjunto de aulas para cobrir os vários objetivos da disciplina, sendo uma destas dedicada aos ambientes colaborativos. Depois desta, os alunos serão incumbidos de realizar um trabalho em grupo, cujo tema será proposto por eles, que terá como regra principal para a sua elaboração o recurso a uma plataforma colaborativa.

Descrição detalhada do cenário:

- O professor da disciplina irá dividir os alunos em cinco grupos, tendo cada um deles cinco a seis elementos;

- Os elementos dos grupos irão selecionar um dos temas propostos pelo professor, que estão relacionados com o Facebook, como:

-- Procurar amigos e cultivar amizades;

-- Criar um grupo de interesse;

-- Defender uma causa;

-- Publicitar um evento;

--Apresentar um evento.

- Após a seleção do tema, os grupos irão começar a realizar os seus trabalhos, utilizando apenas o Google Groups para discussão e o Google Docs para a elaboração do relatório e para a apresentação final.

- Os alunos terão quatro semanas para realizar estes trabalhos

- Após este tempo, irão apresentar um relatório escrito e uma apresentação sobre o tema, para a qual foram incumbidos de realizar trabalho.

Aplicação do cenário:

- Os alunos, antes de começarem a realizar o trabalho colaborativo, terão que preencher um inquérito inicial para validar um conjunto de aspetos relacionados com a utilização das ferramentas em causa e outros relacionados com ambientes colaborativos;

- Após o preenchimento deste inquérito, os alunos irão desenvolver o trabalho final que ficaram incumbidos de realizar, utilizando as ferramentas sugeridas pelo professor.

- Após concluídas as quatro semanas desde o início do trabalho, os alunos irão entregar o relatório final ao professor e fazer uma apresentação aos colegas da turma acerca do trabalho desenvolvido.

- Neste dia da apresentação, todos os elementos dos grupos irão preencher um inquérito final, de forma a validar aspetos relacionados com as ferramentas colaborativas utilizadas.

D. Resultados

A análise de dados efetuada permite concluir que a maioria dos inquiridos utilizou o computador portátil para aceder às ferramentas de desenvolvimento do projeto, seguindo-se o computador fixo. Sendo também o portátil o dispositivo mais útil/importante para aceder às ferramentas de desenvolvimento do projeto, e o computador fixo considerado como o segundo dispositivo mais importante para aceder a essas ferramentas.

No que se refere à utilização da ferramenta Facebook, a maioria fê-lo de uma forma moderada. No que se refere à sua importância para o projeto, maioritariamente referem que esta foi importante para o seu desenvolvimento. Dos quatro inquiridos que referiram que o Facebook não teve utilidade para o desenvolvimento do projeto, indicaram que a sua causa foi por esta aplicação não ter muita relação com o tema selecionado e que dispuseram de ferramentas melhores do que a referida.

Sobre a utilização da ferramenta Google Docs, a maioria utilizou-a de uma forma moderada. No que se refere à utilidade do Google Docs no desenvolvimento do projeto, a maioria referiu que esta aplicação foi importante.

No que se refere à utilização do Google Groups, todos os inquiridos o utilizaram de uma forma moderada. Quanto à sua utilidade no desenvolvimento do projeto, a maioria referiu que esta aplicação foi importante. O inquirido que referiu que o Google Groups não teve utilidade para o desenvolvimento do projeto indicou que existem outras aplicações que fazem a mesma coisa como, por exemplo, o Microsoft Messenger.

No que se refere à utilização do contacto presencial, a maioria não o usou, e os que o utilizaram fizeram-no pouco. Quanto à sua utilidade para o desenvolvimento do projeto, dos seis inquiridos que o utilizaram, a maioria referiu que esta aplicação foi importante.

No que se refere ao local físico mais utilizado para aceder às ferramentas (Google Docs, Google Groups ou Facebook) para o desenvolvimento do projeto, a maioria indicou a sua própria casa.

No que se refere à utilização de outras ferramentas para o desenvolvimento do trabalho, para além do Facebook, Google Docs e Google Groups, a maioria não utilizou outras ferramentas para além das referidas anteriormente.

Conclusão

Em consequência do estudo foi possível definir o perfil dos inquiridos: são pessoas que conhecem muitas aplicações móveis em ambientes colaborativos, usam apenas as mais comuns e as mais populares, e a maioria delas não está disposta a pagar para as utilizar. São também pessoas que recorrem às aplicações comuns em dispositivos móveis, sendo que as que não o fazem o pretendem fazer no futuro. A maioria dos inquiridos já utilizou fóruns de discussão, associando a estes uma boa experiência de aprendizagem.

Pode-se também concluir que a maioria dos inquiridos utilizou o portátil para aceder a ferramentas de desenvolvimento do projeto, sendo este tipo o considerado como o mais útil/importante. No que se refere à utilização das ferramentas Facebook e Google Docs, elas foram utilizadas de forma moderada. No que se refere à relevância atribuída a estas duas ferramentas, foi maioritariamente referida a sua importância para o desenvolvimento do projeto.

No que se refere à utilização do Google Groups, todos os inquiridos utilizaram-no e de uma forma moderada. Quanto à sua utilidade no desenvolvimento do projeto, a maioria referiu que esta aplicação foi importante para o desenvolvimento do projeto.

Relativamente ao local físico de trabalho mais utilizado para aceder às ferramentas (Google Docs, Google Groups ou Facebook) para desenvolver o projeto, a maioria indicou a sua própria casa.

É, assim, possível concluir que a maioria dos alunos utilizou todas as ferramentas que estavam ao seu dispor para desenvolver os seus projetos e que as consideraram úteis para os poderem concluir.

Verifica-se que 25 dos inquiridos utilizam intensivamente o dispositivo para telefonar, 21 acedem à Internet intensivamente e 48 utilizam os dispositivos intensivamente para enviar SMS’s. Relativamente ao acesso ao MSN, ‘e-mail’ e à utilização de jogos, a maioria dos inquiridos não utiliza os dispositivos móveis para estes fins.

Referências

Abrantes, S. L. e Gouveia, L. M. B. (2009ª). Estudo de percepção do uso de dispositivos móveis no Ensino Superior. Relatório Interno 01/2009. CEREM – UFP. Porto: Centro de Estudos e Recursos Multimediáticos, Universidade Fernando Pessoa.

Abrantes, S. L. e Gouveia, L. M. B. (2009b). Estudo da percepção e potencial do uso de aplicações móveis para ambientes colaborativos. Relatório Interno 02/2009. CEREM – UFP. Porto: Centro de Estudos e Recursos Multimediáticos, Universidade Fernando Pessoa.

Andreas, H., Alexander, N. e Matthias, M. (2005). Lifelong-learning support by m-learning: example scenarios. In: eLearn Magazine. 2005(11), p. 2.

Barr, R. B. e Tagg, J. (1995). From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. In: Change Magazine. 27(6), pp. 13-25.

Bermejo, S. (2005). Cooperative electronic learning in virtual laboratories through forums. In: Education, IEEE Transactions on. 48, pp. 140-149.

Chen, H., Wigand, R. T., & Nilan, M. (2000). Exploring Web users’ optimal flow experiences. In: Information Technology & People. 12(4).

Clark, H. H. e Brennan, S. E. (1991). Grounding in Communication. In: Resnick, L. B., Levine, J. M. e Teasley, S. D. (Eds.). Perspectives on socially shared cognition. Washington: American Psychological Association, pp. 127-149.

Computational Approaches (pp. 1-19): Elsevier.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond Boredom and anxiety. San Francisco, CA.

Csikszentmihalyi, M. (1982). Towards a Psychology of Optimal Experience. In Proceedings of Annual Review of Personality and Social Psychology.

Csikszentmihalyi, M. (1990). The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins.

Curtis, D. D. e Lawson, M. J. (2001). Exploring collaborative online learning. In: Journal for Asynchronous Learning Networks. 5, pp. 21-34.

Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative leraning?. In: Dillenbourg, P. (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier, pp.1-19.

Drops, G. (2003). Assessing Online Chat Sessions. In: Online Cl@ssroom, 1-8.

Finneran, C. M. e Zhang, P. (2005). Flow in computer-mediated environments: Promises and challenges. In: Communications of the Association for Information Systems. 15, pp. 82-101.

Garrison, D. R., Anderson, T., e Archer, W. (2001). Critical thinking and computer conferencing: a model and tool to access cognitive presence. In: American Journal of Distance Education. 15, pp. 7-23.

Ghani, J. e Deshpande, S. (1994). Task Characteristics and the Experience of Optimal Flow in Human-Computer Interaction. In: The Journal of Psychology. 128(4), pp. 381-391.

Kumar, V. S. (1996). Computer-supported collaborative learning: issues for research. In: 8th Annual Graduate Symposium on Computer Science, University of Saskatchewan.

Landsberger, J. (2008). Cooperative & Collaborative Learning.

Laouris, Y. e Eteokleous, N. (2005). We need an educationally relevant definition of mobile learning. In: Proceedings of mLearn 2005.

Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? Heuristics for Designing Instructional Computer Games. In: Proceedings of 3rd ACM SIGSMALL Symposium and the First SIGPC Symposium on Small Systems.

Maor, D. (1998). How does one evaluate students’ participation and interaction in an Internet-based unit? In: Proceedings of the 7th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia.

McKenna, K. e Lee, S. (2005). A Love Affair with MUDs: Flow and Social Interaction in Multi-UserDungeons. [Em linha]. Disponível em http://fragment.nl/mirror/various/McKenna_et_al.nd.A_love_affair_with_muds.html. [Consultado em 10/10/2007).

Mesquita, J. S. (2007). b-learning no ensino secundário recorrente – Uma Proposta baseada na construção do conhecimento. Dissertação Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Meyer, K. A. (2004). Evaluating online discussions: Four different frames of analysis. In: Journal of Asynchronous Learning Networks. 8(2), pp. 101-114.

Novak, T. P., & Hoffman, D. L. (1997). Measuring the Flow Experience Among Web Users. Nashville, TN: Vanderbilt University.

Novak, T. P., Hoffman, D. L. e Yung, Y. (2000). Measuring the Customer Experience in Online Environments: A Structural Modeling Approach. In: Marketing Science. 19(1), pp. 22-42.

Pearce, J. M., Ainley, M. e Howard, S. (2005). The ebb and flow of online learning. In: Computers in Human Behavior. 21(5), pp. 745-771.

Pinto, J. e Santos, L. (2006). A avaliação numa perspectiva formativa. In: Universidade Aberta (Ed.). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 97-128.

Priberam (2009). Dicionário Electrónico de Língua Portuguesa. [Em linha]. Disponível em http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=avaliar. [Consultado em 08/12/2009].

Roberts, T. S. e McInnerney, J. M. (2007). Seven problems of online group learning (and their solutions). In: Educational Technology & Society. 10, pp. 257-268.

Roschelle, J. e Teasley, S. D. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In: Computer supported collaborative learning. NATO ASI Series. 128, pp. 69-97.

Roschelle, J., Rosas, R. e Nussbaum, M. (2005). Towards a design framework for mobile computer-supported collaborative learning. In: CSCL 2005: Computer Supported Collaborative Learning 2005: The Next 10 Years, Proceedings, pp. 520-524.

Salomon, G. (1992). What does the design of effective CSCL require and how do we study its effects?. In: SIGCUE Outlook. 21, pp. 62-68.

Santos, A. (2000). Ensino à distância & Tecnologias de informação. Lisboa: FCA.

Sharples, M. (2005). Learning As Conversation: Transforming Education in the Mobile Age. In: Proceedings of Conference on Seeing, Understanding, Learning in the Mobile Age, pp. 147-152.

Trevino, L. K. e Webster, J. (1992). Flow in computer-mediated communication. In: Communication Research. 19(5), pp. 539-573.

Webster, J., Trevino, L. K. e Ryan, L. (1993). The dimensionality and correlates of flow in human-computer interaction. In: Computer Game Research. 9, pp. 411-426.

The impact of digital in learning spaces: An analysis on the perspective of teachers in higher education

Pedro Silva

Escola Superior de Tecnologia de Castelo Branco (EST IPCB)

Doutor em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) (UFP) | PhD in Information Sciences (Information Systems and Technologies) (UFP)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Abstract

The generalized use of communication networks and information technologies is nowadays a global phenomenon. It has multiple impacts on how to teach/learn and on the contexts in which this process takes place (the learning environments).

These areas include physical learning places, virtual learning sites, collaborative learning spaces, among others. These proposals provide new scenarios for the teaching/learning process, but their outlines are not well defined yet. A learning space requires a complex set of materials and human resources. A more deep and continued study is justified by the relevance of higher education institutions. The overall objective of the present research is to understand the perceptions of the professors on their learning environments. In this context it has been considered as relevant to gather opinions on the needs/priorities, utility, quality and sustainability, as a result of the use of Information and Communication Technologies (ICT) in the teaching/learning spaces.

Keywords: learning spaces, learning environments, higher education, teaching and learning, Information and Communication Technologies (ICT) | Palavras-chave: espaços de aprendizagem, ambientes de aprendizagem, ensino superior, ensino e aprendizagem, Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

Intoduction

A multitude of systems are currently available to on-line courses. Its appreciation is related with the fact of providing the users a set of contents and functionalities in order to make the learning process easier. The success of this kind of systems has been, in the last decades, object of concern for researchers, because of its huge sticking in academic, business and social world. The Bologna process (signed in June 1999, implies the rearrangement of each university’s system in order to create the Europe based on Science and Knowledge) submission, while bringing in a new reorganization of the Portuguese higher education system, aims to encourage people to go to the university, to improve the teaching and learning quality and to encourage the Portuguese students’ mobility. More and more e-learning platforms and virtual learning environments (LE) hold an important role in the higher education organizations. Currently, in Portuguese higher education systems, almost all or even all the universities and polytechnic schools have in their web space an e-learning platform available to support the learning process, in order to improve the training quality and to allow the creation of access terms and learning to other potential new users.

At the beginning, these systems or websites were only simple stores of text contents, or books that supported classes, which were used by the student to access, read and learn. This kind of applications are changing, many of these systems allow the tutors to comprise, for instance, notes, recommendations, presentations etc. These applications are becoming more and more sophisticated. These incorporated LE offer students and teachers a new system to communicate, learn and exchange knowledge.

Studies made by EDUCAUSE (Education Through Information Technologies) show that the great majority of the universities have insufficient or inappropriate learning spaces (Oblinger and Oblinger, 2005); they are too small, very dark or cold, made in the wrong places, etc. These places have many deficiencies and so they waste learning opportunities (Brown, 2000; Brown, 2005). While managing these places, managers do not think about the central role that these aspects take place in the teaching and learning process. The localization, the design and the learning spaces construction quality in the higher education system is a differentiation factor among its institutions.

A learning space requires a complex set of materials and human resources. A deeper and continued study is justified by the relevance of Higher Education Institutions. The overall objective of the present research is to understand the perceptions of the professors on their learning environments. In this context it has been considered as relevant to gather opinions on the needs/priorities, utility, quality and sustainability, as a result of the use of Information and Communication Technologies (ICT) in the teaching/learning spaces.

Finding new ideas about space needs represent a significant opportunity for higher education to make learners and learning more successful (Oblinger, 2005; Oblinger and Hawkins, 2005). So, the results obtained with this research, focused primarily on:

- perceptions related to Learning Environments;

- the needs of space;

- the adoption of ICT in learning spaces; and finally

- the type of spaces used, their needs and gains.

Data and Research Methods

The purpose of the perceptions of learning environments was to capture a set of personal experiences related to spaces used by teachers, particularly the ‘classroom’, collaborative spaces, social spaces and virtual spaces. The main contribution of this study was to facilitate the creation of new LE and make a discussion of space’s component organization, as one of the important factors in the creation of a learning space. The main ideas and conclusions (resulting from the interviews to higher education teachers) produced important contributions and confirm the need to make changes.

Figure 1: Planning method for interviews

All the interviews in this study were tape-recorded with the teachers’ permissions, and later transcribed to provide accurate records for analysis. Standard procedures were followed to maintain the confidentiality of the interview data and the anonymity of the teachers. The interviews were structured around a list of topics (Figure 1) based on concepts presented in the existing literature (Strauss and Corbin, 1998), including sharing preferences regarding the type of information, the person or group with whom the information is being shared, and the purpose behind sharing.

We asked research questions that were open and focused on the list of topics to collect the perceptions. Our research questions for the first topic (Perceptions of learning environments) were: Q1 – «Let us talk about learning spaces, space from classroom, collaborative space, social space and virtual space. From your experience as a teacher what is meant by each one of these spaces?»

To the second topic (Perception on the space needs) were: Q2 – «What do you think about an ideal learning space?»; Q3 – «If you were asked to design a learning space, what aspects would you find relevant to consider?»

The third topic (Perception on the adoption of ICT in learning) was: Q4 – «In your opinion what is the role of information technologies and communication in the quality of learning and the interaction with the learning space.»

The fourth topic (Perception about the type of space attended, the teachers’ needs and advantages) was: Q5 - Tell me how you feel about: «What do you enjoy most in this school?»; «What do you not enjoy in this school/learning space?»; «What do you think about the utilization of space at this school?»; «What would you like to see changed in the future?»

The interviews were engaged in a series of decision-making sessions regarding how many teachers should be interviewed and how to select them for participation in this study. A criterion sampling (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1994) scheme was used to select teachers for the interviews:

Figure 2: Criterion sampling to select teachers for the interview

The interviews were face-to-face. Between the first and second interviews, almost three months elapsed. Based on our previous research experience interviewing teachers, we felt a second interview was required to build a theory (Strauss and Corbin, 1994; Strauss and Corbin, 1998). A strong rapport was necessary to obtain trustworthy data.

The analysis of the data was as follows: first, the participants were assigned to identification numbers and audio-taped interviews were transcribed verbatim, checked for accuracy, and edited by the first author to ensure that the transcriptions reflected the actual interviews by simultaneously listening to the recordings, while reading the transcriptions and making corrections where necessary.

Results and Discussion

This investigation suggests many positive consequences and different points of view on the Best Practices on the use of teaching/learning spaces. To structure the main findings that have been obtained to understand the perceptions of the Professors on their Learning Environments, we will use four separated dimensions:

(1) Perceptions of Learning Environments;

(2) Perception on the space needs;

(3) Perception on the adoption of ICT in learning;

(4) Perception about the type of space attended, their needs and advantages.

1. Perceptions of learning environments

All teachers knew and used the mentioned spaces. The concept of learning spaces was often confused with the classroom. The classroom was recognized by all participants in this study as the “most important space” in any educational institution. They all shared the idea that the classroom’s space must change, because of the new teaching methodologies, the introduction of new ICT and the new students. The concept of collaborative spaces is not new; most of the teachers consider it very important, because “it is impossible to work alone”. Some of the participants recognize that the way students collaborate with each other is important. In the new society’s model, known by the network society, collaboration leads and collaborative learning spaces must be a reality.

“We all agreed that collaborative spaces must exist with all the needed resources.”

The concept of social spaces was the most difficult to identify and characterize. Teachers had some difficulties distinguishing collaborative spaces and social spaces. Virtual spaces were the most identified and referred. All teachers stated examples from the institutions they belonged to. They all used and recommended such spaces. Several examples of Managing Learning Systems applications (LMS) and Virtual Learning Environments (VLE), exploring Open Source or developed by them, are refereed. They all worked and provided a range of features for teachers and students.

One sentiment expressed with displeasure was the fact that a better integration with the space and the classroom space is possible. “The potential of this is very limited, functioning as a repository of content”. These spaces should, besides the educational environment to support the student’s learning, also function as a personal tool to prepare classes’ supporting material, to perform administrative tasks, to seek information and materials and be used as an interactive communication tool between teachers and educational partners.

2. Perception on the space needs

The main goal relating to the space needs was to capture experiences about frequented learning spaces, what kind of equipment and features should be part of (Silva and Gouveia, 2008). We asked respondents to characterize an ideal learning space and to identify aspects they think these spaces must have. Of all contributions collected which was a consensus across all participants, the models and the spaces present in our institutions of higher education do not meet the needs of students and teachers.

“The traditional classroom space is too limited. Most of the time teachers are in a pulpit where knowledge flews in only one direction. Interaction between the teacher and students is almost impossible.”

“This paradigm leads to changes in students and teachers’ attitudes (…)”

“There was no change in teaching and, of course, there was no change in the classroom. (…)”

“It is important to create a psychological comfortable atmosphere between teachers and students in order to improve physical comfort.”

“Learning in our universities is the ‘cod liver oil meal’. Education should be an intense and motivating experience as a good meal.”

“The space organization and layout must follow that approach. The traditional classroom does not reflect the current paradigms. I remember university as being an inhospitable and uncomfortable place. I often felt like running out. Therefore, this concept must change.”

“Universities must have well-equipped rooms. Space must have a minimum comfort, and luxury does not mean comfort.”

When we asked to characterize the importance of space in teaching and learning activities, all the individuals characterized space as one of the main factors influencing teaching and learning quality. The way we organize space influences the quality, the way we collaborate, interact and share knowledge.

We asked the teachers to make a forecast of the Ideal Learning Space. All held that an ideal learning space needs technology, adjustable furniture, different teaching methodologies, perfect environmental conditions and motivation.

All respondents stated that the current space is very far from the ideal learning space: “This type of space does not cover teachers and students needs […], it is important to create individual spaces for each student, the existence of open spaces, smaller learning spaces, classrooms with deployment capability and facilities to create ‘activity islands’”

3. Perception on the adoption of ICT in learning

ICT brought to LE several improvements. We asked respondents what they thought about the adoption of technologies in LE. They all use and consider it essential in the classroom, but they also mentioned several conditions that cause the inappropriate use of technologies and held that access, maintenance, management and integration in the classroom are important.

“The role of ICT is very important, but teachers must dominate them. More and more new technologies must be part of education (...).”

“Total redefinition of the learning spaces surrounded by many technologies (…).”

“The role of ICT in the learning process is important, but only as an extension of instrumental capabilities at the service of the learning process.”

On the other hand, the use of Internet, essential for search, collaboration and communication, also brings some problems: to use ICT in learning spaces, we need network and permanent available technological resources that many universities do not have.

Respondents also reported the insufficient specialized resources (human, materials and network) to support technologies.

Institutions do not project the availability and technologies access to be used by teachers and students in learning spaces.

Difficulties related to technology access, maintenance, support and management in higher education institutions lead, despite its presence, to insufficient utilization.

The use of ICT in LE is limited. Institutions do not have the necessary conditions in order to be used as part of the individuals’ developmental process.

4. Perception about the type of space attended, their needs and advantages

Another important aspect of this study was the collection of perceptions about the type of space attended (Silva and Gouveia, 2010). Was asked each professor, based on his/her experience of teaching in a higher education institution, what he/she thought about: (i) what he/she liked most about the space attended, (ii) the less he/she liked, (iii) what he/she thought about the use of space in his/her school, and finally (iv) the perspective to the future and what he/she would like to see changed.

With this approach, we intend to collect opinions about practices of the use of space, experience, needs and advantages. Although many of these issues and opinions have already been answered during the interview, deemed to be pertinent to this approach, since it focuses on the general aspects of institutions and picking up multiple perspectives of concrete realities of different higher education institutions.

The answers were quite varied, since the realities were quite different from institution to institution. Some were younger and others older, but we found that in both spaces. The organization of space was poor and needed changes.

Difficulties in the use of space were clearly present, not only by the perceptions collected in the interviews, but also through the participatory observation of many kinds of spaces of these institutions.

For the analysis of verbal and nonverbal language used by the participants, it can be deduced that still exists much to be done in terms of space in higher education. However, there were some aspects and some cases of good practice in the use of spaces that must be considered:

“(…) human relationship between people (between teachers and students) is easy and makes a difference.”

“(...) We also have an immersive environment (...), the psychological space in the university has to be a constructive space, emotionally constructive, which has to combat the toxic emotions (...); it does lose energy for research and education. Essentially what I like more or less is the mental health of the institution, and, if you want a smaller scale, the mental health in the classroom.”

“What pleases me most is to have space (…) and to think that expansion is possible.”

“(…) most activities have to go out of what is traditionally a classroom (…), the social spaces, the space for group work and the possibility of them being performed (…).”

“There must be a smart design with open areas, where teachers and students communicate and use technology (…).”

When we asked about the perspective to the future and what would like to see changed, some important contributes were found:

“The social spaces are not used much and we have few. We should have common living spaces between the various schools (…). To develop such teamwork across multidisciplinary teams, the type of work they will find in business.”

“(…) a great imagination will be needed from us to prepare lessons that meet technology (…), so technology ‘pulls’ the quality of classes (…)”

Another aspect that emerged from this study has to do with the teacher’s role in this new reality. It seems evident that the need to change attitudes and practices aims optimization, integration and development of knowledge. However, to make that possible it is necessary a change of attitude, methodologies.

Conclusion

This study considered the perceptions of the professors on their learning environments focused primarily on perceptions related to LE, the needs of space, the adoption of ICT in learning spaces and the type of spaces used by teachers and their needs and gains. Our intent is to complement and expand the knowledge about space use in higher education. The results confirm our central hypothesis: firstly, the importance of space in creating high quality learning spaces. Secondly, we found that technology adoption is important, but it is not the only factor taken into account to create these spaces. Technology is an important point in the creation of LE, but by itself it does not bring significant changes. Changes in design comfort and decoration and cultural change must be part of a learning space.

New areas, such as the collaborative learning spaces, should be considered in the organization. The changes in furniture design, comfort and decoration, how the materials are arranged and organized, seem to influence the teaching and learning processes. They are a fundamental part of higher context, where human beings can enhance their learning activities.

The cultural change, social spaces and informal LE seem to be a key role to have a good psychological environment and motivate the participation in school activities.

A flexible learning space enables the student to make choices and to have some control over the time and place, and sometimes choices in the content of his/her learning.

In short, the present investigation focused on the influence of space and the use of ICT in teaching and learning spaces. It was found that the digital has transformed the educational space, the notion of space and time to teach. Changes in design, furniture, decoration, comfort and cultural change are fundamental to create high-technology learning spaces according to the needs of teachers.

References

Brown, J. (2000). Growing up digital: How the web changes work, education and the ways people learn. In: Change. 32(2), pp. 10-20.

Brown, M. (2005). Learning Spaces. Chapter 12. In: Oblinger, D. and Oblinger, J. Educating the net generation. [Online]. Available from http://www.educause.edu/educatingthenetgen. [Accessed 21/05/206].

Glaser, B. and Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company.

Oblinger, D. (2005). Learners, learning and technology: The Educause learning initiative. In: Educause Review. 40, pp. 66-75.

Oblinger, D. and Oblinger, J. (2005). Educating the net generation. [Online]. Available from http://www.educause.edu/educatingthenetgen. [Accessed 12/06/2006].

Oblinger, D. and Hawkins, B. (2005). The myths about students. In: Educause Review, 40(5), pp. 12-13. [Online]. Available from http://www.educause.edu/apps/er/erm05/erm055.asp. [Accessed 20/05/2006].

Silva, P. and Gouveia, L. (2008). Learning Space. (2008). In: ED-MEDIA 2008: World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Association for the Advancement of Computing in Education, June 30-July 4 2008. Charlottesville, VA.: Association for the Advancement of Computing in Education.

Silva, P. and Gouveia, L. (2010). A geração digital no novo mundo empresarial. In: INTERTECH’2010 - XI International Conference on Engineering and Technology Education, March 07-10 2010: Ilhéus, BA, Brazil.

Strauss, A. and Corbin, J. (1998). Grounded theory methodology: an overview. In Strategies of Qualitative Inquiry. Denzin N. and Lincoln, Y. (Eds.). Sage Publications.

Strauss, A. and Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In: Denzin N. and Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 273-285.

O potencial do livro digital. Substituição ou complemento do livro impresso?

António Tomás Kirsch Belo Ferreira

ISPGAYA - Instituto Superior Politécnico Gaya

Aluno do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Sistemas e Tecnologias da Informação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Information Systems and Technology)

Orientador | Supervisor: Luis Borges Gouveia

Luis Borges Gouveia

Universidade Fernando Pessoa

Sumário

A utilização das tecnologias de informação e comunicação na educação é uma realidade crescente. O uso das tecnologias está cada vez mais presente no ambiente dos jovens. Com a sua massificação, nomeadamente dos dispositivos móveis (‘smartphones’, ‘tablets’, mas também computadores portáteis), é possível o aparecimento de novas aplicações. Uma destas aplicações é a exploração do potencial dos dispositivos móveis para a eventual substituição ou complemento dos manuais escolares.

O conceito de substituição dos manuais escolares consiste em utilizar ferramentas digitais para chegar a um público jovem, e por vezes pouco motivado em aprender, segundo os meios ditos tradicionais que envolvem leitura e manipulação do livro impresso. Por meios digitais entende-se a exploração de formas mais interativas e avançadas para suporte ao estudo e aprendizagem, em comparação com o uso de livros impressos. O presente texto introduz a discussão do uso de livros digitais e propõe um conjunto de questões para dirigir o trabalho do potencial a explorar dos livros digitais no contexto da escola e da aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizagem, livro impresso, livro digital, dispositivos móveis | Keywords: learning, paper book, ebook, mobile devices

1. Introdução

Quando o inventor da impressa escrita, Johannes Gutenberg, desenvolveu um sistema que permitiu, e permite ainda nos dias de hoje, aos autores divulgarem as suas ideias, observações, comentários, canções, poesia, ciência, matemática entre outras matérias, nunca deverá ter pensado no grande sucesso que esta invenção iria trazer para a humanidade (McNeely e Wolverton, 2009). Os livros impressos são uma invenção simples, engenhosa e que tem perdurado ao longo dos anos com várias alterações. Os livros impressos são facilmente transportáveis, têm um custo acessível e não precisam de instruções para poderem ser manuseados (JISC, 2012). No entanto, é possível detetar algumas limitações associadas ao livro impresso, das quais podemos destacar: conteúdo estático, custo de produção, custo de armazenamento, custo de distribuição e tempo necessário para efetuar a venda do livro impresso (Kozak, 2003).

Ao longo dos últimos séculos, a produção tem sofrido algumas evoluções, no entanto a grande revolução deu-se com o surgimento da Internet e do comércio eletrónico, com o evoluir dos equipamentos (‘hardware’) e dos programas (‘software’), nomeadamente a publicação eletrónica. Com estas ferramentas passou a ser possível a todos os indivíduos poderem ter a sua própria publicação, para expressarem as suas ideias, a custos reduzidos (JISC, 2012). Desta forma, a Internet passou a ser utilizada como meio de publicação e de divulgação do produto, ‘ebook’ (livro digital), junto de milhares, senão de milhões de utilizadores (Kozak, 2003).

Os livros impressos têm um conjunto de operações, manuais ou mecânicas, que terão que existir sempre e que têm custos elevados. O livro digital apresenta um conjunto alternativo de soluções de impressão, leitura e de distribuição (Kozak, 2003).

Os livros digitais tiveram o seu início em comunidades pequenas e limitadas, das quais se distinguia a comunidade científica, as publicações de ficção e os manifestos. No entanto, desde a década de 1990, que todos os livros impressos têm a sua versão digital onde é efetuado todo o tratamento de texto e de imagem para posteriormente serem impressos (Kozak, 2003).

Com a ajuda dos grandes editores e das grandes empresas de ‘software’ o desenvolvimento do livro digital tem sofrido um grande desenvolvimento, passando da publicação de uma comunidade pequena para um grande conjunto de pessoas (Kozak, 2003).

Os livros digitais podem ser descarregados da Internet e podem ser lidos em dispositivos próprios ou adaptados, que normalmente são designados de ‘e-readers’. Estes dispositivos permitem o armazenamento de centenas ou mesmo de milhares de livros, e são transportáveis tal como um livro. Com o atual desenvolvimento da Internet e dos dispositivos de leitura há cada vez mais pessoas a utilizarem dispositivos de leitura digital para lerem (Kozak, 2003).

O livro digital está na moda, e isso pode ser constatado pelo aumento constante das vendas, bem como pelo número de instituições de ensino superior e pós-graduações que o estão a adotar. De fato, a Amazon reportou que em abril de 2011, por cada 100 livros em papel que vendia, 105 eram livros digitais, ultrapassando assim as vendas de livros tradicionais (Miller e Bosman, 2011). As instituições de ensino superior que têm adotado a prática da integração do livro digital na instituição e em particular na sala de aula devem ter em atenção alguns aspetos dos quais se destacam: a investigação, a pesquisa, as bibliotecas e outros tipos de cenários de utilização (JISC, 2012).

2. O potencial de utilização do livro digital pelos mais jovens

Os jovens desde sempre tiveram uma vocação especial para novos desafios e para experimentar novas propostas. A utilização das tecnologias tem sido, sem dúvida, um dos pontos onde se pode observar que os jovens têm aderido de forma quase incondicional e é possível observar uma grande utilização de meios digitais. Nestes meios, sobressai o uso de dispositivos móveis, em especial os ‘tablets’, ‘smartphones’ e computadores portáteis (JISC, 2012).

Uma vez que as tecnologias digitais estão cada vez mais acessíveis em termos de miniaturização, velocidade de processamento, capacidade de armazenamento, velocidade de acesso à informação e preço e, como tal, mais massificadas, surge a oportunidade de direcionar o seu conteúdo para a vertente da aprendizagem, por exemplo como apoio às aulas presenciais e/ou à distância (McNeely e Wolverton, 2009).

O aumento da utilização dos equipamentos eletrónicos, nomeadamente os ‘e-readers’, os ‘tablets’ e os ‘smartphones’, fizeram com que os editores aderissem a este meio de publicação e leitura. Os livros digitais podem proporcionar uma experiência de aprendizagem mais interativa. Estes dispositivos, como na sua grande maioria dispõem de acesso à Internet, permitem que os utilizadores possam aceder aos mais diversos conteúdos em qualquer parte (2013).

Por sua vez, a vontade dos jovens de se dedicarem aos estudos e ler através dos meios ditos tradicionais (livros impressos e aulas presenciais), parece cada vez menor e o uso destes meios é considerado menos cativante.

Assim, surge uma oportunidade de reorganizar a forma como os alunos lidam com a aprendizagem, que consiste em utilizar as tecnologias de informação, nomeadamente os ‘smartphones’, ‘tablets’ e os computadores portáteis, como meios de suporte para o estudo de conteúdos de aprendizagem. A utilização das tecnologias e do livro eletrónico permite que a divulgação de conteúdos possa ser efetuada de uma forma mais cativante, pois o livro digital pode conter vídeos, questionários interativos, ligações em contexto, acesso a fóruns entre outros.

Em complemento, a dimensão do tempo e as funcionalidades associadas ao digital, podem ser menos restritivas. Por exemplo, no caso das pesquisas e do uso do digital para tratar a informação, para a copiar e reorganizar, existem práticas que proporcionam ganhos de tempo e minimização de esforço. Outros aspetos são a partilha e a comunicação ou mesmo a reutilização.

3. O livro digital

O termo ‘ebook’ (livro digital), segundo a Infopédia (s.d.) é a “versão digital de um livro impresso que pode ser lido num computador ou num dispositivo portátil próprio para esse efeito; livro eletrónico”.

O livro digital hoje em dia segue basicamente a mesma estrutura do livro digital, apresentando um suporte de leitura diferente: enquanto o livro impresso apresenta como base o papel, o livro digital tem que ter um suporte eletrónico para que se possa aceder ao seu conteúdo. No entanto, podemos encontrar o mesmo número de páginas, o mesmo número de capítulos (JISC, 2012).

É, no entanto, esta a realidade que deve ser alterada, pois o livro digital pode conter um grande número de entidades complementares que podem trazer uma grande mais-valia.

Os livros digitais podem ser implementados em vários formatos, dos quais se destacam os mais comuns, brevemente identificados a seguir (Wikibooks, 2015):

- DAISY (ANSI/NISO Z39.86): DAISY são as iniciais de Digital Accessible Information System. Trata-se de um sistema ‘open source’ criado e mantido pela DAISY Corporation, destinado essencialmente a pessoas com deficiências visuais. Formato utilizado nos Estados Unidos da América para pessoas com deficiências visuais;

- DOC e DOCX: ficheiro produzido no formato proprietário da Microsoft. Este tipo de ficheiro pode ser facilmente lido pelos dispositivos de leitura de livros digitais. O formato e tamanho de letra podem ser escalonáveis. Estes ficheiros têm a extensão DOC. No caso dos mais recentes DOCX, nem todos os leitores de livros digitais são capazes de ler este tipo de ficheiro. A vantagem destes formatos é que podem ser facilmente convertidos;

- HTML (Hyper Text Markup Language): trata-se de uma linguagem de marcação que tem por principal objetivo a produção de conteúdos para as páginas da Internet. Trata-se de uma linguagem de programação que pode ser visualizada e editada num editor de texto;

- iBook (Apple): trata-se de um formato proprietário da Apple. Este formato é baseado em ePub, mas acrescentaram direitos de autor. Desta forma, os ficheiros neste formato têm que ser obtidos na Apple Store e não podem ser modificados;

- PDF (Portable Document Format): trata-se de um formato, criado pela Adobe System em 1991, que tem por objetivo que o documento produzido neste formato possa ser visualizado em qualquer aplicativo, equipamento ou sistema operativo. Assim, o documento contém todas as informações necessárias para que possa ser um ficheiro autónomo, incorporando o texto, a fonte e tamanho da letra utilizada, os gráficos, as imagens e todas as restantes informações para ser exibido. Trata-se do formato mais comum para descarregar ficheiros na Internet. A extensão deste tipo de ficheiro é .pdf;

- EPUB (Electronic PUBlication): trata-se de um formato livre utilizado para a publicação de livros eletrónicos. Este formato foi desenvolvido pela IDPF (International Digital Publishing Forum), uma organização sem fins lucrativos e composta pelas entidades que mais interesse têm na criação de formatos normalizados no setor da edição eletrónica, que são: as editoras comerciais e académicas, as companhias de ‘software’, os fabricantes de computadores e produtos eletrónicos e as associações livreiras. Este formato tem algumas particularidades em relação aos restantes, pois ajusta as dimensões do conteúdo às dimensões do dispositivo onde se encontra a ser exibido. O formato pode conter vídeos, gráficos e animações, jogos, questionários, tabelas e entidades multimédia, tais como música e vídeo. Para que o livro gerado através deste sistema possa conter direitos autorais, é possível incluir no ficheiro uma camada com o DRM (Digital Rights Management).

Um dos aspetos importantes no contexto do livro digital é a sua discussão enquanto suporte. Os livros digitais apresentam diversas vantagens quando comparados com os impressos. As principais vantagens são (JISC, 2012):

- Os livros digitais têm uma qualidade de imagem/fotografia muito superior à de um livro impresso. Desta forma, passa a ser possível analisar pormenores fazendo uma ampliação em uma determinada zona de uma imagem, quadro, animal, monumento, entre outros;

- As imagens dos livros impressos têm que ser estáticas, mas as de um livro digital podem ser dinâmicas ou mesmo tridimensionais;

- O livro digital pode conter áudio, para que se possa analisar um discurso feito por uma determinada personalidade, ouvir o canto dos pássaros, o trecho de uma ópera, o excerto de um filme ou para que os invisuais ou os analfabetos possam aceder ao conteúdo;

- O tamanho da letra de um livro digital pode variar de acordo com o dispositivo, ambiente ou com as necessidades do leitor;

- O livro digital pode ter atividades variadas, de forma a ser possível analisar os conhecimentos iniciais e/ou finais do leitor. Este tipo de análise poderá fazer com que no futuro se possa passar a ter livros dinâmicos, ou seja, no caso de um livro na área da formação apresentará mais ou menos detalhe, de acordo com os conhecimentos do leitor.

As vantagens também podem ser analisadas de um ponto de vista ambiental, e neste caso poderemos facilmente constatar as seguintes vantagens segundo Kozak (2003):

- Partilha dos livros digitais: este livro pode ser sempre utilizado no ano seguinte por outro aluno. No caso do livro impresso, isto só ocorre se o aluno resolver emprestar o livro ou revendê-lo;

- Os livros digitais não sofrem desgaste com a utilização, ou seja, podem ser lidos tantas vezes quantas as necessárias e estão sempre novos;

- O impacto ambiental é pequeno, pois o consumo de energia para manter os servidores ligados é pequeno quando comparado com o armazenamento dos livros físicos nas livrarias;

- Os livros digitais eliminam o impacto ambiental no que diz respeito ao transporte, pois podem ser acedidos em qualquer parte do mundo através da Internet;

- Os livros digitais têm um impacto ambiental menor que os livros impressos, pois dependem menos de materiais;

- A maior quota-parte no que diz respeito ao impacto ambiental é a quantidade de energia que é necessária para que se possa utilizar um ‘e-reader’, que é muito inferior quando comparada com a quantidade de energia que foi necessária para produzir o livro impresso respetivo.

Por outro lado, um número significativo de títulos e de clássicos associados com o livro tradicional em papel, já se encontram em formato digital e, muitas vezes, de forma gratuita. Um repositório emblemático é o Projeto Gutenberg (2014) que proporciona um número elevado de títulos em acesso livre.

4. Os dispositivos de leitura do livro digital

Os livros digitais só podem ser visualizados em dispositivos digitais. Estes dispositivos podem ser de várias marcas e de vários tamanhos. Segundo JISC (2012), o grande desenvolvimento dos livros digitais deve-se essencialmente a dois dispositivos de fabricantes diferentes: o Kindle (Amazon) e o iPad (Apple). Em termos técnicos, nenhum dos dispositivos é único, nem compatível.

Segundo JISC (2012), as vendas dos livros digitais, como meio de divulgação de informação, têm crescido significativamente. Assim, com o aumento das vendas de equipamentos eletrónicos como, por exemplo, ‘e-readers’, ‘smartphones’ e ‘tablets’, a leitura de livros digitais também aumentou. Destacam-se o Kindle e o iPad (atualmente, os ‘tablets’ de outras marcas têm conquistado uma quota de mercado significativa, em especial os que possuem o sistema operativo Android) como os dispositivos mais populares:

- Amazon Kindle: trata-se de um dispositivo eletrónico da empresa Amazon, surgiu em 2007 e tenta reproduzir o conceito de livro impresso. Este dispositivo é pequeno, leve, barato e fácil de transportar, permitindo ler livros, jornais e revistas. O ecrã tem mais parecenças com um livro do que com um ecrã de computador. Por sua vez, a bateria (uma vez que não tem grandes contrastes nem processamento gráfico) dura vários dias, mais tempo do que a de um ‘tablet’. Quanto à conetividade, ela é boa e tem em conta que os utilizadores nunca devem ficar sem nada para ler. O grande objetivo do Kindle é ser um “livro de leitura”, logo há um conjunto de fatores que são simplificados, tais como as fontes, cores e formatações de saída. Este aspeto é uma das grandes desvantagens em se utilizar este dispositivo de leitura no ensino, pois muitos dos livros utilizados na educação incluem cores, ‘layouts’, tabelas, caixas e equações para ensinar/explicar (JISC, 2012). O Amazon Kindle é, assim, muito utilizado para ler livros de ficção, aventuras e romances;

- iPad: surgiu em 2010 e tem uma filosofia muito diferente do Kindle, pois trata-se de um dispositivo que dá particular relevância ao design, à apresentação, às cores dos gráficos, entre outras. Este dispositivo surge com uma vertente totalmente associada à Internet e às suas aplicações (‘apps’). A apresentação dos gráficos detalhados e coloridos tem como necessidade principal uma grande capacidade de processamento de dados que possui um custo em termos de peso (‘hardware’), preço e, principalmente, de diminuição do tempo de duração da bateria. No entanto, convém não esquecer que a imagem apresentada no ‘tablet’ pode conter uma qualidade muito superior à de uma imagem impressa em um livro. Uma imagem em um livro tem de ser estática, ao passo que uma imagem apresentada em um dispositivo eletrónico pode ser dinâmica, pode ter movimento ou pode ser 3D. E esta vertente pode ser muito interessante no que diz respeito ao ensino (JISC, 2012).

No entanto, o livro digital, e o dispositivo de leitura em particular, não incorpora apenas vantagens, terá sempre algumas desvantagens quando comparado com o livro impresso. As principais desvantagens são:

- Trata-se de dispositivos que não são adequados para a leitura de texto durante longos períodos de tempo, em um ecran;

- Para alguns utilizadores falta o folhear e o cheiro próprio do papel e da impressão;

- Representam mais um dispositivo que é necessário adquirir e aprender a trabalhar para que se possa efetuar a leitura do livro digital (Kozak, 2003);

- Há necessidade dos editores produzirem conteúdos para as várias plataformas que não são compatíveis entre si (JISC, 2012);

Adicionalmente:

- São dispositivos frágeis que quando caem ao chão estão sujeitos a avariar;

- São dispositivos que para funcionar têm em um determinado momento que ser ligados à energia elétrica, para carregar a bateria.

5. Utilização dos livros digitais

Segundo a JISC (2012), a utilização dos livros digitais já é uma realidade há bastante tempo. De facto, já num estudo de 2008 era reportado que embora os livros digitais não fossem substituir os livros em papel num futuro próximo, estavam a ser rapidamente adotados como seu complemento e o seu conhecimento, uso e exploração era já uma realidade (Springer, 2008). Mas como se pode constatar facilmente, a utilização dos livros digitais na grande maioria dos casos não passa de uma utilização do ficheiro que deu origem ao documento em papel (JISC, 2012).

Segundo (JISC, 2012), o mundo dos livros digitais encontra-se em rápida mudança. O livro digital oferece um leque muito alargado às entidades que os adotam. As instituições devem estar preparadas para acolher esta mudança de paradigma.

Ainda de acordo com a JISC (2012), os principais pontos que as instituições devem ter em conta são:

- Os livros digitais não são um substituto do livro impresso, mas sim um complemento. A existência deste formato permite ao formando selecionar o que mais se adequa ao seu processo de aprendizagem;

- O mundo das tecnologias é muito vasto. Desta forma, os dispositivos que os alunos trazem consigo também são muito heterogéneos (‘smartphones’, ‘tablets’, ‘e-readers’, computadores portáteis, entre outros) e é através destes dispositivos que os alunos vão pretender aceder à informação digital. Desta forma, a instituição deve estar preparada para esta multiplicidade de dispositivos e, sempre que possível, disponibilizar mais de um modelo de acesso. Nesta fase deve-se recordar que ainda não há nenhuma norma única e globalmente aceite para a visualização dos livros digitais;

- Quando a divulgação de um produto, livro digital, passa a ser fácil e de custos reduzidos, pode surgir um novo problema a ser pensado que diz respeito à forma como a instituição protege os direitos de autor;

- O conceito de biblioteca que a instituição tradicional tem vai mudar. No entanto, a biblioteca deve ser mantida “viva” e deve adaptar-se a esta mudança de paradigma;

- A mudança é sempre turbulenta, ou seja, o ser humano é por inerência resistente à mudança. Assim sendo, a passagem do livro impresso para o livro digital também não tende a ser totalmente pacífica. - A instituição deve estar atenta, em primeiro lugar ao comportamento dos professores/tutores e às expectativas e frustrações que esta mudança vai ter na sua atitude. Deve também ter em atenção os alunos para detetar se eles acompanham e se estão a integrar neste novo paradigma de ensino;

- A adoção do livro digital representa uma mudança do paradigma cultural que deve ser tida em consideração.

Estes aspetos devem ser tidos em conta, pois a instituição pretende que a utilização dos livros digitais possa ser feita em qualquer lugar, dentro ou fora da instituição, sempre por elementos da instituição ou que dela tenham permissão (JISC, 2012).

6. Comentários finais: as questões a responder

A passagem do livro impresso para o livro eletrónico envolve vários desafios, dos quais se podem enumerar os seguintes: como é que a interatividade do livro eletrónico pode mudar a forma como se leciona na sala de aula? Como é que os alunos irão estudar quando recorrerem a este formato de livro? Como irão partilhar as notas colocadas nos livros? E no que diz respeito às editoras, irão enfrentar estes problemas, uma vez que o formato digital para além do texto escrito pode conter sistemas multimédia? Outro aspeto que pode ser relevante é, muitas vezes, o facto do livro digital ser visto como pouco interessante para as editoras, pois ele pode ser emprestado vezes sem conta que não se desgasta com a utilização.

Uma nova era iniciou-se com o surgimento do livro digital e, tendo em conta a evolução que o mercado tem sofrido, a sua integração nos mais variados setores é irreversível, nesta primeira fase como complemento e em algumas situações como substituto do livro impresso.

Esta realidade é tanto mais verdade quanto as instituições de ensino pretenderem racionalizar os seus gastos e verificarem que a integração do livro digital na sala de aula permite, assim, que se reutilize os livros, independentemente das anotações que os alunos eventualmente façam, que os livros possam ser utilizados à distância quando os alunos se encontram doentes.

Auxilia, ainda, ao formando deficiente, uma vez que este passa a dispor de uma ferramenta que lhe permite estar em pé de igualdade em relação aos formandos que não são portadores de deficiência (casos de algumas deficiências mentais ligeiras). Os alunos com problemas visuais poderão aumentar o tamanho da letra sem limite, os alunos invisuais poderão recorrer aos sistemas de leitura automática para que possam entender o que está escrito no livro (embora possam existir problemas associados com tabelas, imagens e outros elementos de maior sofisticação que o texto corrido).

Todos os caminhos devem ser válidos no sentido de proporcionar aos jovens ferramentas que os incentive e promova o estudo. A utilização das tecnologias digitais de instrumentos interativos é mais um meio para diminuir o insucesso escolar e promover o gosto pela aprendizagem.

Deste modo, é possível enunciar um conjunto de questões que vão nortear o trabalho a desenvolver, para aprofundar o potencial do livro digital, num contexto de ensino e aprendizagem:

- Como é que o ensino vai enfrentar o uso do livro digital?

- Que diferença irá trazer o livro digital à (interatividade da) sala de aula?

- A leitura e a abordagem de um texto vai ser diferente, uma vez que é possível partilhar conteúdos e anotações?

- Será que a forma como os alunos estudam é compatível com a forma como um livro digital apresenta a sua informação?

- A colocação de anotações e marcações, a leitura (percorrer) de um livro de forma a ter uma visão geral do conteúdo do livro, a leitura salteada, o ter vários livros abertos simultaneamente, a familiaridade com o formato do papel e outros aspetos da manipulação do livro em papel vão ser iguais ou perdidos com o livro digital?

Referências

(2013). E-books and Early Elementary Education: A Balancing Act of Technology and Teaching Pedagogy. [Em linha]. Disponível em http://publishing.sfu.ca/2013/01/e-books-and-early-elementary-education-a-alancing-act-of-technology-and-teaching-pedagogy/. [Consultado em 30/05/2015].

Infopédia (s.d.). ebook. In: Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico. [Em linha]. Disponível em http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/ebook. [Consultado em 03/04/2015].

JISC (2012). Preparing for Effective Adoption and Use of Ebooks in Education. JISC Observatory TechWatch Report. Report No. 4. Final Version, December 2012.

Kozak, G. (2003). Printed Scholarly Books and Ebook Reading Devices: A Comparative Life Cycle Assessment of Two Book Options. Center for Sustainable Systems, Report No. CSS03-04. Ann Arbor: University of Michigan.

McNeely, I. e Wolverton, L. (2009). Reinventing Knowledge. From Alexandria to the Internet. New York: Norton.

Miller, C. e Bosman, J. (2011). E-books outsell print books at Amazon. The New York Times, May 19, 2011. [Em linha]. Disponível em http://www.nytimes.com/2011/05/20/technology/20amazon.html?_r=0. [Consultado em 30/05/2015].

Project Gutenberg. (2014). [Em linha]. Disponível em https://www.gutenberg.org/wiki/Gutenberg:About. [Consultado em 24/04/2015].

Springer (2008). Ebooks – the End User Perspective. Ebooks Usage trends and Statistics. The Springer Report 2008. New York: Springer.

Wikibooks. (2015). HyperText Markup Language/Introduction. [Em linha]. Disponível em http://en.wikibooks.org/wiki/HyperText_Markup_Language/Introduction. [Consultado em 30/04/2015].

Ciências Sociais (Comunicação) | Social Sciences (Communication)

Folkcomunicação

Arthur Barroso Moreira

Universidade Presidente Antônio Carlos (Brasil/Brazil)

Pós-Doutoramento em Ciências da Comunicação (História do Jornalismo) (UFP) | Post-doctoral program in Communication Sciences (History of Journalism) (UFP)

Supervisor: Jorge Pedro Sousa

Resumo

Os estudos em folkcomunicação são uma contribuição brasileira às teorias da comunicação. É uma vertente epistemológica que está a se construir como teoria. Seu início se deve ao trabalho pioneiro do professor Luiz Beltrão, investigador dos veículos populares de divulgação de informação entre as classes subalternas. Para ele era importante entender os mecanismos da comunicação horizontal entre pessoas que estavam à margem dos meios de comunicação de massa. Em seus estudos, Beltrão constatou que estas classes utilizam um sistema comunicacional que tem por base o folclore, daí a elaboração do conceito de folkcomunicação. A nossa comunicação tem por objetivo apresentar o estado da arte e quais os caminhos que se apresentam para a folkcomunicação.

Palavras-chave: comunicação, folkcomunicação | Keywords: communication, folk communication

1. Introdução

Os estudos em folkmedia se tornaram a principal contribuição brasileira ao estudo das teorias da comunicação. Seu início se deve ao trabalho pioneiro do professor Luiz Beltrão, investigador dos veículos populares de divulgação de informação entre as classes subalternas da população brasileira. Para ele era importante entender os mecanismos de comunicação horizontal entre pessoas que estavam à margem dos meios de comunicação de massa. Em seus estudos, Beltrão constatou que estas classes utilizam um sistema comunicacional que tem por base o folclore, daí a elaboração do conceito de folkcomunicação como: “o processo de intercâmbio de informações e manifestações de opiniões, ideias e atitudes da massa, através de agentes e meios ligados direta ou indiretamente ao folclore” (Beltrão, 2001, p. 79).

A abertura propiciada por Beltrão permitiu, nos anos posteriores, a ampliação e a complementação do conceito por diversos estudiosos da área de comunicação, destacando-se os nomes de Roberto Benjamin, Oswaldo Trigueiro, José Marques de Melo e Joseph Luyten.

O próprio conceito de folkcomunicação ampliou-se e modificou-se. No entanto, deixou de ser consensual entre os estudiosos da comunicação. Alguns pesquisadores preferem continuar usando o termo fundado por Luiz Beltrão, enquanto outros consideram folkmedia conceitualmente mais abrangente. Para trazer mais confusão a este campo de estudos, organismos internacionais como a USAID (United States Agency for International Development) e a UNICEF usam o termo ‘folk media’, que traz outra acepção: são apenas os canais específicos utilizados pelos comunicadores populares nas manifestações folclóricas.

De nossa parte preferimos a definição de Josef Luyten (a partir das anotações de aula realizadas no doutoramento da Universidade Metodista de São Paulo em 2002):

“(...) julgamos conveniente destacar o termo folkmídia como significativo de utilização de elementos folkcomunicacionais pelos sistemas de comunicação de massa. Acreditamos, desta forma, estarmos colaborando para um entendimento melhor de um fenômeno que se torna mais e mais evidente em uma época como a nossa, em que o inter-relacionamento das várias formas distintas de comunicação se vai revestindo de interesse cada vez maior da parte de estudiosos do fenômeno geral a que chamamos Comunicação Social.”

Em termos mais objetivos podemos dizer que folkmedia é a utilização dos sistemas de comunicação popular pelos meios de comunicação de massa de forma adaptada. O próprio Luyten (2002) acrescentou um outro movimento a este conceito, que é o impacto dos meios de comunicação de massa nos sistemas de comunicação popular.

A maneira pela qual os líderes de opinião das classes subalternas reelaboram o discurso midiático é o objeto dos nossos estudos recentes. Estamos investigando como alguns espetáculos televisivos nascidos da cultura popular e reinterpretados para o meio de comunicação massiva estão interferindo na dinâmica da produção desta mesma cultura popular.

2. Folclore oral

Pelo interior de Minas Gerais estamos acostumados a ouvir frases que expressam um conhecimento adquirido ao longo de muitos anos de experiência. Estas frases são os famosos provérbios e pensamentos que resumem o saber popular, exaustivamente repetido por nossos avós e que acabamos por incorporar ao nosso dia a dia. Estas frases feitas e adágios constituem o que podemos denominar de folclore oral, cujo nascimento se perdeu na noite dos tempos e o seu uso consolidou-se ao longo das gerações. É importante ressaltar que este saber do povo é fruto das observações do senso comum, por isto muitas vezes contraditório ou incoerente como, por exemplo: “a humildade é a arma dos fracos”, mas ao mesmo tempo “a humildade leva à grandeza”; ou então dizer que “a lei é sábia, mas os homens não o são”, como se os códigos legais não fossem escritos pelos grupos sociais.

Alguns pesquisadores sentiram a necessidade de sistematizar estes adágios, provérbios e frases feitas. Criaram assim a paremiologia que, entre outras funções, estabeleceu a diferença entre as várias formas em que o saber popular oral se manifestou como, por exemplo, um provérbio que possui características que o diferenciam de um ditado ou de uma frase feita. Além de definir uma tipologia, os paremiólogos contribuíram para a preservação da cultura oral, listando as frases existentes em cada região ou país. Uma das dificuldades neste trabalho de organização da cultura oral é a definição da origem ou os motivos que geraram as frases, porque pela antiguidade do seu uso isso poderá ser irrecuperável, por mais recente que seja a sociedade investigada.

É importante fazer uma distinção entre as frases criadas pelo folclore oral e aquelas que são fragmentos da história, ou de ideais filosóficos, ou postulações científicas, mas de uso intenso e erroneamente consideradas como fruto do saber popular, como “do pó viemos, ao pó voltaremos”–um trecho bíblico–, ou “toda a ação leva a uma reação”–uma das leis do físico Isaac Newton. Outra distinção se refere à região nas quais aparecem as frases. É comum encontrarmos o mesmo provérbio em diferentes línguas e isto se refere mais à tradução de uma ideia aceite de forma consensual do que a uma coincidência. É o caso de frases como “olho por olho, dente por dente”, traduzida para diversas línguas ou os provérbios contidos na Bíblia católica.

Por ser fruto da linguagem oral, não é exagero afirmar que muitas frases da cultura popular se perderam e outras sofreram modificações, não só pela volatilidade do discurso oral, mas também pelas alterações socio-econômicas sofridas pelas sociedades humanas ao longo dos últimos 50 mil anos. Assim, em lugar de dizer “quem fala muito dá bom dia a cavalo”, os homens poderiam ter dito “quem fala muito dá bom dia a mamute”, afinal o cavalo passou à convivência humana há apenas 6 mil anos. A invenção da escrita começou a modificar esta situação, pois criou a possibilidade de se efetuar um registro mais perene das informações. Alguns problemas persistiram, como a durabilidade do papiro e do papel, a necessidade de se copiar para preservar, que acontece efetivamente na Idade Média, mas que é uma técnica imperfeita de reprodução.

Como está demonstrado historicamente, uma tecnologia de comunicação não extingue necessariamente a anterior, apenas modifica-a. Assim, o surgimento da imprensa não extinguiu a cultura oral, da mesma forma que a comunicação de massa também não é capaz de diminuir a importância da cultura impressa. Os meios de comunicação de hoje realizam um redimensionamento do oral e do impresso.

3. Folkmedia

Como vimos anteriormente, o folkmedia é um sistema de comunicação que engloba o uso da comunicação popular pelos meios de comunicação de massa, ou o uso de informações dos meios de comunicação de massa reinterpretadas e adaptadas pelas camadas populares. Acrescentamos ainda que este fluxo informacional pode dar-se em um movimento de ida e volta, ou seja, uma manifestação de cultura popular pode ser apropriada pelos veículos de massa e, num segundo momento, as classes populares incorporam de forma acrítica ou adaptam a sua manifestação original ao discurso dos meios de comunicação de massas.

Os espetáculos populares como o desfile de escolas de samba no Carnaval, as festas juninas brasileiras ou a Festa do Boi na região norte do Brasil são os melhores exemplos deste fluxo comunicacional. A evolução dos temas na literatura de Cordel também é outro exemplo da presença dos temas dos veículos de massa nos sistemas populares de comunicação.

Em conclusão, observa-se que os mecanismos de comunicação horizontal presente nas classes subalternas utilizam um sistema cuja base é o folclore. O intercâmbio ou o contato entre os sistemas de comunicação popular e os sistemas de comunicação de massa fizeram com que houvesse uma utilização dos sistemas de comunicação popular pelos meios de comunicação de massa de forma adaptada. O impacto dos meios de comunicação de massa nos sistemas de comunicação popular faz com que as classes subalternas realizem uma reelaboração do discurso emitido pelos veículos de massa.

Bibliografia

Beltrão, L. (2001). Folkcomunicação: um estudo dos agentes e dos meios populares de informação de fatos e expressão de ideias. Porto Alegre: EDIPUCRS.

Luyten, J. (2002). Folkmídia, nova acepção da palavra. Anais do XXV Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Salvador: Intercom.

Reflexões sobre um método de estudo de artigos de opinião em jornais

Renato Ferreira

Centro de Investigação Media e Jornalismo

Investigador do programa de Pós-doutoramento em Tendências de Evolução do Jornalismo | Researcher of the Post-doctoral program in Trends in Journalism

Orientador | Supervisor: Ricardo Jorge Pinto

Doutor em Ciências da Informação (Marketing e Comunicação Estratégica) (UFP) | PhD in Information Sciences (Marketing and Strategic Communication) (UFP)

Orientador | Supervisor: Ricardo Jorge Pinto

Resumo

No âmbito do nosso pós-doutoramento, encontramo-nos ainda–tal como na edição de 2014 dos “Dias da Investigação na UFP”–em construção de um livro sobre o comentário político em Portugal. Para além de 12 entrevistas efetuadas a comentadores políticos portugueses bem conhecidos na esfera pública nacional, a obra conterá uma pequena análise empírica a três jornais diários ditos de referência (i, Diário de Notícias e Público) que saíram para as bancas durante a campanha para as eleições Europeias 2014 em Portugal, mais concretamente de 12 a 23 de maio.

Nos “Dias da Investigação na UFP” em 2015 trouxemos exatamente, na nossa comunicação, a descrição e formulação de algumas reflexões à volta do método empregado por nós para estudar todos os artigos de opinião encontrados nestes jornais.

Palavras-chave: comentário político, jornais, método, opinião | Keywords: political analysis, newspapers, method, opinion

No ano passado, falámos neste evento da possibilidade da existência de um “jornalismo pedagógico”. Este ano falámos de um método de estudo de artigos de opinião em jornais. Ao ler a frase de Edward O. Wilson, que se pode encontrar no seu livro Cartas a um jovem cientista, “O cientista ideal pensa como um poeta e só mais tarde trabalha como um contabilista” (Wilson, 2013, p. 68), é como se no ano passado tivéssemos pensado como um poeta ao falarmos da possibilidade de um “Jornalismo Pedagógico” e agora estivéssemos a trabalhar como um contabilista ao analisarmos, segundo um determinado método, artigos de opinião em jornais para daí, desejavelmente, retirarmos algumas conclusões.

A nossa amostra neste pequeno estudo é constituída por todos os artigos de opinião (unidades de análise) encontrados nos 36 jornais i, Diário de Notícias e Público do período da campanha para as eleições Europeias 2014 em Portugal. A este evento na UFP não trouxemos ainda resultados finais desta pesquisa, mas sim a descrição do método empregado. Este método foi encontrado no livro O comentário político e a política do comentário de Rita Figueiras, uma das principais investigadoras em Portugal a estudar o comentário político, embora tenhamos introduzido algumas variações (e novidades) em relação ao que podemos ler neste livro referenciado.

Assim sendo, os artigos de opinião, segundo esta parte do método, podem ser estudados segundo três variáveis: o estilo, o enquadramento e o tom. Passamos agora, e até ao fim da explanação das diferentes categorias possíveis das variáveis, a parafrasear Rita Figueiras (Figueiras, 2008, págs. 500 e 501)–um parafrasear muito próximo da citação para que mostremos bem o que essa autora quer dizer quando se refere a cada uma das categorias (que nos remete de imediato para um determinado tipo de comentário/artigo de opinião diferente). Na variável estilo, cada artigo de opinião pode ser encaixado em cinco modalidades/categorias diferentes:

- analítico-interpretativo/explicativo (quando o autor do artigo faz uma argumentação pedagógica; quando faz um diagnóstico através da explicação do contexto e das relações entre os elementos que formam temas, decisões ou escolhas);

- crítico (quando percecionamos um estilo questionador que problematiza e coloca em causa decisões ou escolhas);

- apologético (quando encontramos a defesa de uma determinada perspetiva, salientando os pontos positivos);

- ironia (quando a escrita denotativa é contrariada por uma leitura conotativa do texto, com uma intenção, geralmente, satírica ou sarcástica); e

- crítico/irónico (combinação de ambas).

Quanto ao enquadramento, os artigos de opinião podem ser, segundo esta tipificação utilizada, escritos de oito formas possíveis:

- questão (temas de substância sobre as questões públicas);

- personalização/liderança (quando o artigo fala sobre as características do político: experiência profissional, capacidade de liderança, caráter, competência, sabedoria, aparência física);

- jogo/estratégia (quando temos presente a tática e a astúcia política: posicionamento do político ou sondagens de opinião; aquilo que a literatura anglo-saxónica chama de ‘horse-race’);

- sistema/cultura política (quando lemos características que determinam a prática política para um conjunto de procedimentos; por exemplo, quando se faz referência, num artigo, ao semi-presidencialismo vigente em Portugal para explicar os poderes reais do Presidente);

- questão personalização;

- questão/estratégia;

- personalização/estratégia; e

- questão/personalização/estratégia.

Finalmente, quanto ao tom, seis modalidades:

- claramente negativo/desfavorável;

- mais negativo/desfavorável do que positivo/favorável;

- equilibrado;

- mais positivo/favorável do que negativo/desfavorável;

- claramente positivo/favorável; e

- neutral.

Facilmente notamos que, ‘a priori’, o investigador pode constituir hipóteses à volta destes tipos de artigos possíveis, consoante a sua perceção inicial enquanto observador participante que talvez nunca consiga não ser–principalmente no caso das ciências humanas e sociais. Ou seja, e por exemplo, podemos partir para uma leitura dos artigos de opinião tendo a seguinte hipótese: os artigos de opinião dos jornais analisados demonstram que a cultura anti-classe política vigente (ou pelo menos bem visível) em Portugal é:

a) criada pela opinião publicada que é essencialmente crítica, virada para a “corrida de cavalos” mencionada anteriormente e claramente negativa/desfavorável; ou

b) apenas confirmada pelo tipo de opinião publicada referida na alínea a), existindo independentemente desta.

Assim sendo, o investigador partiria para a leitura dos artigos de opinião, tentando confirmar que os mesmos são maioritariamente críticos, excessivamente preocupados com o ‘jogo/estratégia’ e claramente negativos/desfavoráveis. Pelo contrário, se a perceção/hipótese inicial do investigador, a ser confirmada ou não pelos dados, for: a opinião publicada não reforça a cultura anti-classe política. Ela (a primeira), mostrando uma possível cisão reinante entre opinião publicada e opinião pública (ou não), é baseada maioritariamente em temas de substância sobre questões públicas, sendo equilibrada (ou neutral), quiçá preocupada com um mínimo de argumentação pedagógica. Partimos do princípio, aqui, de que este tipo de artigos de opinião mais, digamos, construtivo, não seria tão indutor/inflamador da tal cultura anti-classe política (nesta pequena comunicação não ambicionamos provar se tal cultura está, ou não, de acordo com a realidade da qualidade da classe política).

Quer numa, quer na outra hipótese, apenas a verificação do mais factual possível poderá dar-nos indícios do tipo de opinião/comentário que tivemos naqueles três jornais portugueses durante as eleições europeias em 2014. Dizemos o mais factual possível, porque os resultados obtidos podem variar consoante o cientista social que estiver a encaixar os artigos de opinião nas modalidades disponíveis; e sublinhamos que um estudo deste tipo, à partida, e segundo a nossa conceção de ciência, não deverá ter como consequência grandes generalizações–ou indução para uma teoria minimamente abrangente–, uma vez que se trata de uma amostra pequena (num universo enorme). Dito isto, sabemos que o nosso pequeno estudo deve ter aspirações modestas: deve almejar ter como considerações finais algo começado por “Nas eleições europeias de 2014 em Portugal, os artigos de opinião encontrados nos jornais i, Diário de Notícias e Público demonstram que o comentário político foi, nesse período concreto, essencialmente…” e não algo começado por “O comentário político em Portugal é essencialmente…”. Apesar disto, é óbvio que muitos estudos deste tipo–mais prolongados no tempo e com uma maior amostra–permitirão cada vez mais aproximarmo-nos de uma qualquer teoria sobre o tipo de comentário político que encontramos nos jornais portugueses em tempo de eleições.

Concluindo, é nosso objetivo, gradativamente, numa dança entre a teoria e os dados, aproximarmo-nos cada vez mais da explicação do nosso fenómeno (o tipo de comentário político existente). Estaremos, provavelmente, no campo do método hipotético-dedutivo (Freixo, 2010, p. 77):

“Este método utiliza uma estratégia que combina os dois anteriores métodos [Indutivo e Dedutivo]. Independentemente de onde comece o processo, o investigador necessita tanto de ir dos dados para a teoria como da teoria aos dados. Assim, por exemplo, a partir de uma teoria capta-se a experiência e a realidade, por sua vez, com base na experiência estabelece-se, completa-se e reformula-se a teoria. No caso de não se dispor de uma teoria, pode-se dar início ao processo realizando observações a partir das quais se fazem generalizações que levarão à formulação da teoria… e assim por diante numa interação contínua entre a experiência e a teoria, ou seja, com base na experiência estabelece-se, completa-se e reformula-se a teoria (indução), e com base na teoria capta-se a experiência e a realidade (dedução)”.

Bibliografia:

Figueiras, R. (2008). O comentário político e a política do comentário. Lisboa: Paulus Editora.

Freixo, M. J. V. (2010). Metodologia científica – fundamentos, métodos e técnicas. Lisboa: Instituto Piaget.

Wilson, E. O. (2013). Cartas a um jovem cientista. Lisboa: Clube do Autor.

O jornalismo e o enfrentamento de cenários complexos inaugurais: o surgimento da Aids e do crack

Mozahir Salomão Bruck

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Brasil/Brazil)

Pós-Doutoramento em Ciências da Comunicação (Teorias do Jornalismo) (UFP) | Post-doctoral program in Communication Sciences (Theories of Journalism) (UFP)

Supervisor: Prof. Jorge Pedro Sousa

Resumo

O texto apresenta problematizações acerca dos desafios e dificuldades do fazer jornalístico diante de circunstâncias/situações de caráter inédito que impactam a sociedade, aqui denominadas de cenários complexos inaugurais, em que a imprensa fica à mercê de incertezas, dúvidas, generalizações e mitificações que se instalam em lacunas abertas pela impossibilidade inicial de melhor compreensão de tais processos. Tais contextos acabam por estabelecer, no tecido social, novos paradigmas de comportamento coletivo e, muitas vezes, reorientando as próprias relações sociais. Será analisada a cobertura em jornais de referência do surgimento e explosão do crack no Brasil e do ecstasy em Portugal, e também de estudos acerca da cobertura jornalística sobre o surgimento da Aids nos dois países.

Palavras-chave: jornalismo, cenários complexos inaugurais, drogas, Aids | Keywords: journalism, complex inaugural scenarios, drugs, AIDS

1. Os cenários complexos inaugurais

O avanço na construção da noção dos ‘cenários complexos inaugurais’ teve como ponto de partida a pesquisa [1] sobre os imaginários e modos de representação do periódico Estado de Minas, jornal de referência [2] da capital mineira, acerca do surgimento e explosão da droga crack na cidade de Belo Horizonte (Minas Gerais, Brasil). O estudo, que abrangeu 15 anos de cobertura do jornal sobre o comércio e uso da droga, evidenciou que, no momento de aparecimento do crack na capital mineira nos anos 1990, a imprensa apresentou nítida instabilidade nessa cobertura. Os textos jornalísticos analisados (notas, notícias e reportagens), em muitos momentos, acabavam mais, em função de características e peculiaridades próprias do fazer jornalístico e das narrativas produzidas por este campo e pelo modo como as mídias se fazem presentes na sociedade, por reforçar, de modo enviesado, aspectos mais agudizados da questão. Mais ainda, em determinados momentos e circunstâncias, mais opacizando do que contribuindo para uma melhor compreensão e debate sobre os diversos aspectos relacionados com a droga. Muitos dos hoje reconhecidos enganos e mitos acerca do crack foram, na fase inicial da cobertura (e, de algum modo, ainda hoje assim persistindo), reforçados pela cobertura jornalística. Destaque-se, no entanto, que tais equívocos, muitas vezes, tinham como porta-vozes os próprios especialistas das áreas de saúde e de segurança pública, consultados pelos jornalistas.

Na tentativa de qualificação de nossa discussão, percebemos que alguns estudos sobre o processo de midiatização inicial sobre Aids poderiam nos ser muito úteis. Assim, a revisitação a dois estudos sobre a cobertura do surgimento da Aids no Brasil (Carvalho, 2009) e em Portugal (Traquina, 2003) também se constituíram em fontes importantes para o avanço de nossa reflexão. É que no caso da cobertura pela imprensa do surgimento da doença, a Aids foi inicialmente identificada como “câncer gay” e o seu aparecimento atribuído a “grupos de risco” (homossexuais, prostitutas, haitianos, hemofílicos e usuários de drogas) e sua perspectivação ganhou, acima de tudo, uma conotação de regramento moral. Somente com o passar do tempo é que a cobertura jornalística incorporou novas informações e compreensões (à medida que o esclarecimento se efetivava nos próprios campos da ciência e da medicina)–mas até então significou para os grupos de portadores de HIV e dos mencionados “grupos de risco”, atitudes de preconceito e discriminação.

Cotidianamente, o jornalismo lida com acontecimentos novos, irrupções da superfície lisa da realidade, construindo discursivamente um mundo possível (Alsina, 2009). O imprevisível e o surpreendente, pode-se assim dizer, fazem parte da rotina do jornalismo que, entre outros tantos papéis, tem a função de mediar tais fatos que, por sua natureza de imprevisibilidade–certamente um dos mais relevantes critérios de noticiabilidade–são guindados à condição de acontecimento jornalístico e, por conseguinte, noticiados (Wolf, 1999). É importante notar que o próprio imprevisível se faz, de modo contínuo, uma expectativa do jornalismo, que é movido pelo que se costuma chamar de factualidade cotidiana.

Nosso entendimento é de que tais rupturas do contínuo, das ordens e dos funcionamentos regulares–ou como destacou Rodrigues (1993), a falha, a inversão e o excesso–são, em geral, os pontos de partida do trabalho cotidiano do jornalismo que, na verdade, conta com eles e deles se alimenta para revigorar-se. A novidade é a matéria-prima e objeto do jornalismo e dar forma ao informe é seu objetivo, vocação e expertise. Em uma palavra, sua função social.

Nossa problematização não se deteve, por opção, sobre o acontecimento imprevisível, este, que mesmo assim o sendo, faz parte da lógica do trabalho jornalístico. A atenção se voltou para processos que se instalam na sociedade, com visíveis impactos e rearranjos dos modos de percepção dos temas que envolvem. Foi a partir da verificação dos modos como o jornalismo abordou em Belo Horizonte (Minas Gerais, Brasil) o surgimento e explosão do crack nesta cidade, a partir do ano de 1996 [3], que despertamos nossa atenção para circunstâncias em que ocorrências marcadas, primeiro por certo ineditismo e, ao mesmo tempo, com efetivo poder de alteração/reordenamento/reorientação de práticas e relações sociais, geralmente estabelecendo para o jornalismo novas condições e determinantes de produção noticiosa.

Pode-se afirmar, de maneira relativizada, que a imprensa, em vários países do mundo, experimentou processo similar, no início da década de 1980, quando do surgimento da Aids. O pesquisador Nelson Traquina fez um aprofundado estudo sobre a atuação do periódico português Diário de Notícias, entre os anos de 1981 e 1991, na cobertura jornalística da doença em Portugal. Traquina afirma que na cobertura da Aids pela imprensa portuguesa, a exemplo de tantos outros países, verificou-se posturas similares de simplificação do problema e uma tendência ao estabelecimento de quadros explicativos redutores da complexidade da questão.

O pesquisador português assinala que a presença da Aids no noticiário português experimentou diferentes “eras” nessa cobertura. Inicialmente houve uma era invisível (pouca presença no noticiário e forte presença de fontes biomédicas–enquadramento da doença como estória homossexual); em seguida uma era fantasma (um forte tom de medo, percebe-se o aumento no número de notícias e postura ambígua da imprensa: discurso das autoridades tentando tranquilizar os leitores, mas as metáforas do próprio jornal evocando os riscos); a era política, marcada por um ‘boom’ no número de notícias sobre o vírus HIV em que se destaca o governo e as políticas públicas de prevenção como atores principais do noticiário e, finalmente, a era da rotina, em que são relevados a investigação científica (portanto, acontecimento noticioso em desenvolvimento) e o avanço da epidemia em Portugal e no resto do mundo (acontecimento noticioso em continuação).

Ao determo-nos sobre estudos que analisaram o comportamento da imprensa brasileira nas coberturas referenciadas neste artigo, observou-se que passado um momento de invisibilidade [4], que também os jornais brasileiros adotaram, de modo sucessivo, posturas de alardeamento, cristalização de mitos e um momento posterior de reangulação da discussão, buscando estabelecer, de modo mais assentado, quadros explicativos mais esclarecedores.

Em uma palavra, esses novíssimos cenários e contextos que impõem ao jornalismo novas estratégias de tentativa de compreensão e relato dos fenômenos que os substanciam impõem aos jornalistas efetivos desafios e dificuldades em termos do estabelecimento de uma cobertura coerente e de qualidade. Esclarecedora e reflexiva. O que neste artigo denominamos de “cenários complexos inaugurais” parecem, por assim dizer, desvelar a limitada capacidade do jornalismo em perceber o acontecimento além da sua superfície ocorrencial, em um processo circunstanciado por uma lógica de produção marcadamente fragmentária e fabril.

2. Jornalismo e drogas: foco no acontecimento, não na problemática

Foi a partir da verificação dos modos como o jornalismo abordou em Belo Horizonte (Minas Gerais, Brasil) o surgimento e explosão do crack nesta cidade, a partir do ano de 1996 [5], que despertamos a nossa atenção para circunstâncias em que ocorrências marcadas, primeiro por certo ineditismo e ao mesmo tempo, com efetivo poder de alteração/reordenamento/reorientação de práticas e relações sociais, geralmente estabelecem para o jornalismo novas condições e determinantes de produção noticiosa que lhe impõem desafios e dificuldades para a realização de uma devida cobertura de tais temas/assuntos–“os cenários complexos inaugurais”.

As observações relativas a uma década e meia (1996-2011) das inscrições sobre o crack no jornal Estado de Minas [6] confirmaram a hipótese inicial da pesquisa “Representações do crack na imprensa mineira: imaginários do jornalismo sobre a droga e os agentes envolvidos”: a cobertura sobre o fenômeno do crack acaba, em função de características e peculiaridades próprias do fazer jornalístico e das narrativas produzidas por este campo e pelo modo como as mídias se fazem presentes na sociedade, por reforçar, de modo enviesado, aspectos mais agudizados da questão e, em determinados momentos e circunstâncias, mais opacizando do que contribuindo para uma melhor compreensão e debate sobre a droga.

Desde o início da década de 1990, o crack se tornou a maior novidade e a droga de maior impacto social no Brasil: seja pelos seus efeitos sobre os usuários, ou pelo fato–o que também foi considerado uma novidade–de se tratar de uma substância psicoativa relativamente barata e, por isso mesmo, de fácil acesso. Além disso, o uso do crack foi logo associado ao crescimento da criminalidade violenta e do número de homicídios. Outro aspecto diz respeito ao modo como se estabeleceu o comércio da droga. O crack, segundo estudos mais recentes, é distribuído a partir de uma ampla rede de pequenos empreendedores. É um funcionamento em redes–uma dinâmica de conexões entre seus componentes–que faz emergir um padrão de organização. Nessas redes, pequenos empreendedores, gerentes e ‘soldados’ atuam na venda e circulação da droga.

Já na segunda fase da pesquisa, com o objetivo de avançarmos em nossa proposição conceitual dos “cenários complexos inaugurais”, procedemos também ao trabalho de coleta e análise de textos jornalísticos do jornal português Público [7] sobre o ecstasy em Portugal, entre os anos de 2001 e 2011. Por coerência, optamos por manter os mesmos procedimentos metodológicos que adotamos na coleta e análise dos dados na pesquisa feita anteriormente junto ao jornal brasileiro Estado de Minas. Nosso entendimento foi de que as observações e suas respetivas análises sobre as coberturas jornalísticas do crack, no Brasil, e do ecstasy em Portugal, poderiam nos fornecer elementos relevantes para as observações e suas respetivas análises sobre coberturas jornalísticas do crack, no Brasil, e do ecstasy, em Portugal, poderiam nos fornecer elementos relevantes para, como objetos empíricos de estudo, contribuir em nossa empresa conceitual. Portanto, o que se apresenta a seguir são aspectos, reunidos aqui de forma concisa, da observação de ‘corpora’ e a análise resultante deste investimento empírico.

2.1 Percursos metodológicos para a abordagem dos corpora

Um dos desafios da pesquisa empírica no campo da comunicação social certamente está na definição de adequados seleção e dimensionamento do ‘corpus’ ou ‘corpora’. Bardin (2009) e Barros e Targino (apud Duarte e Barros, 2000), assinalam que entre as principais regras para a constituição do ‘corpus’ estão as seguintes:

i) regra da exaustividade: todos os documentos relativos ao assunto pesquisado, no período escolhido, devem ser considerados, sem deixar de fora nenhum deles por qualquer razão (dificuldade de acesso, extravio, material desinteressante etc.) e

ii) regra de representatividade, ou seja, as pesquisas sociais, de modo geral, abrangem um universo de elementos tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade, sendo necessário trabalhar com uma amostra.

Optou-se, então, seguindo o critério de representatividade, por uma tipificação dos textos a serem analisados e da valoração dos temas ecstasy (Estado de Minas) e ecstasy (Público) nas notas, notícias e reportagens em que esses termos foram citados. Considerando tal entendimento, os parâmetros metodológicos ficaram assim definidos:

i) Na delimitação do ‘corpus’ para análise da fase brasileira da pesquisa, tomou-se como elementos de observação textos noticiosos publicados pelo Estado de Minas entre os anos de 1996 (ano dos primeiros registros policiais da droga na cidade de Belo Horizonte) e 2011–ano anterior ao início da pesquisa mencionada;

ii) Já em relação ao ‘corpus’ da imprensa portuguesa, tomando como objeto o jornal Público, definiu-se o período de 2001 a 2011. Demarcar o ano de 2001 nos pareceu duplamente importante, pois neste ano, como já referido, observaram-se duas situações bastante relevantes: o início da vigência da lei que descriminalizou a droga em Portugal e o ano em que a Polícia Judiciária portuguesa passou a registrar uma forte ampliação das apreensões do ecstasy com a consequente ampliação também dos espaços ao tema na imprensa. Seguimos até ao ano de 2011 para que houvesse coincidência no encerramento dos dois períodos pesquisados.

iii) Nas duas coletas, foram observadas notas, notícias e reportagens que receberam classificação segundo o modo e a relevância com que as drogas foram tratadas. A composição dos ‘corpora’ foi estruturada assim: em termos do formato, foram coletadas notas, notícias e reportagens que abordaram os temas crack/ecstasy, distinguindo-as quando a droga era percebida como sendo apresentada como citação, citação relevante ou assunto principal. Assim, para cada formato informativo/noticioso, tivemos, já na fase de coleta, a distinção do dado coletado em relação ao modo de presença da droga em observação crack naquele item, se como mera citação, citação relevante ou se como assunto principal do texto.

Em termos da análise qualitativa, adotamos como ‘reagentes’ os elementos apontados por Rebelo (2000), denominados pelo autor de mecanismos de autentificação na construção do texto jornalístico. Para o autor,

i) a redundância,

ii) a apresentação de histórias paralelas,

iii) a delegação do saber e

iv) o recuo temporal

são recursos que proporcionam ao texto da notícia características e circunstâncias ainda mais fortes de verossimilhança.

Com tais categorias analíticas, buscamos tentar perceber como, no estabelecimento do discurso jornalístico, a imprensa acaba por constituir e alimentar imaginários em relação às drogas e, em muitos casos, concorrendo para uma simplificação que pode levar à opacização dos complexos aspectos envolvidos na questão.

3. Crack na imprensa: imagens crônicas de um grave problema social

O crack está hoje entre os principais e mais graves desafios enfrentados pela sociedade brasileira e de vários outros países do mundo, seja no campo da segurança pública, da saúde e das variadas instâncias da assistência social. As ações, programas e políticas de prevenção e combate ao uso do crack se multiplicam e a intensidade da presença do tema na mídia atesta a importância que este tem alcançado na sociedade. Não sem motivos, a droga é associada à ampliação das situações de risco social e pessoal: aumento da violência e criminalidade, ao fortalecimento de grupos criminosos, ao crescimento do número de moradores de rua, à desagregação familiar, entre outros [8].

O levantamento quantitativo contribuiu para revelar o aumento do interesse da imprensa pela cobertura do crack, na medida em que a droga foi intensificando seus impactos na sociedade–seja em termos da presença do usuário nas ruas, seja nas questões de saúde pública, especialmente, da associação da droga à violência e ao crime. Já a abordagem do conteúdo das narrativas do Estado de Minas foi ao encontro de nosso objetivo de analisar as alusões do jornal ao crack, bem como aos agentes que orbitam em torno da droga (usuários, terapeutas, agentes de saúde, policiais etc.) e de como, de algum modo, tais narrativas contribuem para alimentar mitos e imaginários presentes no senso comum em relação à droga, proporcionando efetiva oportunidade de reflexão acerca dos modos como a imprensa lida com a realidade social e suas complexidades.

Especialistas na pesquisa sobre o crack e seus efeitos na sociedade, Sapori e Medeiros (2010) alertam para o fato de que os meios de comunicação, muitas vezes, acabam por alimentar e ampliar alguns dos mitos e exageros, construídos no senso comum, nos últimos anos, sobre a venda e uso do crack. São comuns as manchetes de jornal que apresentam o crack como personagem dotado de vida própria, mobilidade e poder destruidor. Assim interpretado, o crack agiria sobre a pessoa e ela, tomada por uma capacidade mágica e satânica, atuaria sobre a sociedade de forma devastadora.

As imagens destacadas pelo Estado de Minas mostram os espaços urbanos denominados “cracolândias”, nos quais um acumulado de indivíduos deambula com aspecto repugnante. São pessoas sujas, misturadas ao lixo. Simultaneamente, elaboram-se narrativas com apelo emocional, realçando figuras impressionantes, mães desesperadas, que relatam experiências individuais traumáticas, centradas em tragédias familiares e episódios violentos. Não que isso não encontre correspondência na vida social, mas, no entendimento de Sapori e Medeiros (2010), a intenção dessas notícias parece ser a de estabelecer e legitimar uma relação direta com a demonização da substância e localizar e culpabilizar o indivíduo, concentrando, assim, a atenção da sociedade nesse “problema social” e, ao mesmo tempo, desviando-a dos debates sobre a dimensão estrutural socioeconômica, política, jurídica, clínica e cultural nas quais o crack e outras drogas estão implicados (Sapori e Medeiros, 2010).

Destaque-se que ao todo foram consultadas 948 edições entre os anos 1996 a 2011, de modo a serem computados todos os textos noticiosos em que houve a menção à palavra “crack”. A análise quantitativa permitiu-nos depreender informações relevantes a respeito da ampliação da presença da cobertura sobre o crack no Estado de Minas. Uma delas é a de que esse aumento coincide com o período em que a droga passa a ser associada mais fortemente à criminalidade e à violência, especialmente à ocorrência de homicídios.

Quando se analisa no jornal a alusão ao crack por modo de incidência, observa-se que nos três tipos de formato–notas, notícias e reportagens–a referência à droga como mera citação é uma constante. No caso das notas, a mera citação alcança, entre os anos de 1996 e 2011, o total de 255 ocorrências. Já no caso das notícias, a mera citação está presente em 489 textos analisados e, no caso das reportagens, em 103 registros. Como citação relevante, no período de quinze anos (1996-2011), o crack aparece em apenas seis notas; já as notícias são 25; e nas reportagens, a citação relevante aparece em 44 textos. Como assunto principal, também considerado o período 1996-2011, no que diz respeito às notas, o crack surge em quatro edições. Em termos de notícias, ele aparece em apenas dois textos e, no caso das reportagens, o crack foi assunto principal em 20 textos.

Um primeiro olhar sobre o objeto empírico sugeriu-nos que, no momento inicial da chegada da droga, prevaleceu, além da desinformação a respeito do crack, uma tendência ao reforço, percebido nos conteúdos veiculados, de alguns mitos e imaginários existentes em relação ao crack, seus usuários e aspectos como sua distribuição, comercialização e efeitos farmacológicos.

Posteriormente, os discursos emanados pelo Estado de Minas estabeleceram um movimento pendular que oscilou entre esta visão inicial e percepções e tentativas outras de compreender o fenômeno do crack na amplitude de sua complexidade em termos sociais, econômicos, de saúde e de segurança pública. No trabalho analítico, buscamos observar, em todos os textos noticiosos, os aspectos mencionados acima. Do conjunto analisado, consideramos as menções a seguir como as que merecem destaque e em que ao crack são associadas as seguintes qualificações e predicações que foram ao encontro das questões que este artigo apontou como hipótese:

Adjetivos: “pedra maldita”; “pedra da morte”; “alucinador”; “ameaça do momento”; “prima pobre da droga do brilho”; “primo pobre do pó branco”; “pedra do cemitério”; “droga da violência”; “droga assassina”; “vilão da epidemia”.

Predicativos: Os excertos apresentados a seguir foram extraídos das reportagens analisadas e consideradas de maior relevância.

- “Crack invade salas de aula em BH” (Estado de Minas, 25/08/1996).

- “Droga forma exército de traficantes e aumenta índices de criminalidade” (Estado de Minas, 23/10/1996).

- “Subproduto da cocaína, é geralmente fumado em cachimbo caseiro. O efeito da pedra chega rápido ao cérebro. A droga super excita (sic) os impulsos nervosos e dá ao viciado uma sensação de euforia. Em pouco tempo a pessoa pode ser levada à morte por hemorragia cerebral, convulsão e infarto do miocárdio” (Estado de Minas, 23/10/1996).

- “Crack cria ‘super-homens’”. (Estado de Minas, 27/10/1996).

- “Por outro lado, a polícia parece impotente diante da avalanche do crack, a moeda mais forte do mundo do crime e que patrocina a maioria das tragédias que atingiram muitas famílias na Capital neste semestre (Estado de Minas, 11/06/2001).

- “Crack municia atiradores” (Estado de Minas, 25/09/2005).

- Um terço dos homicídios em Belo Horizonte ocorreu por causa do tráfico de drogas. E o vilão da epidemia tem nome: crack (Estado de Minas, 27/08/2010).

- Tudo por causa do crack (Estado de Minas, 15/12/2011.)

- Sob domínio do crack (Estado de Minas, 08/11/2011).

Observe-se que, em relação aos excertos acima, mesmo que se possa entender que a construção enunciativa estrutura-se como um ‘modo de dizer’ figurativo, não se pode desconsiderar que a droga, mesmo com seus conhecidos nexos de causalidade e graves efeitos, ganha, por meio da narrativa, um ‘status’ de ator social, em um processo também de fetichização, em que passa-se a ideia de que o crack–a pedra–por si só, tem a força de provocar efeitos sociais terríveis.

Além disso, a droga é associada ao trágico e ao mal, no sentido de possuir poderes “diabólicos”–oferecendo ao leitor uma imagem satanizada da droga. Ou seja, o crack, em termos da construção narrativa, ganha tratamento de um ator social–um “personagem” do jornalismo–deixando de ser tratado como–o que seria mais correto–um elemento integrante de uma cadeia complexa de nexos causais e de uma rede de acontecimentos e circunstâncias.

4. O ecstasy em Portugal

Não se pode pensar a presença do ecstasy em Portugal fora do contexto europeu. Os estudos sobre a entrada e a explosão da comercialização e uso da droga no país apontam que o fenômeno se acentuou a partir de um contexto macropolítico específico (a queda do muro de Berlim), uma vez que os laboratórios da forte indústria farmacêutica baseada no Leste Europeu passaram a alimentar tal distribuição (Instituto das Drogas e Toxicodependência).

Droga de utilização por um perfil de classes média e alta, o ecstasy teve os primeiros registros de venda em Portugal em meados da década de 1990 (Instituto das Drogas e Toxicodependência), mas pouco significativos. A explosão da comercialização da droga, segundo a Polícia Judiciária portuguesa, ocorreu a partir de 2001. A MDMA (nome científico do ecstasy: 3, 4-metanfetamina de dióxido de metileno) é uma droga que foi descoberta bem antes de outras como as anfetaminas ou dos alucinógenos. Chegou a ser patenteada ainda na metade da década de 1910, na Alemanha, como um medicamento para controle do apetite, mas jamais foi comercializado. Foi abandonada até à década de 1950, época em que foi retomada para fins experimentais (interrogatórios, psicoterapias). Seu consumo ilegal teve início nos Estados Unidos, ainda nas décadas de 1960 e 1970, tendo sido proibida naquele país em 1975 (Instituto das Drogas e Toxicodependência).

Na Europa, a comercialização e consumo do ecstasy fortaleceram-se na primeira metade da década de 1990, quando as pastilhas da droga se espalharam por vários países, tornando-se um problema continental. Segundo o Relatório Anual de 2012 do Observatório Europeu da Droga e da Toxicodependência da União Europeia, em muitos países europeus o ecstasy é a droga mais consumida depois da maconha (liamba). A popularidade da droga é historicamente associada a contextos de música e dança, embora nos últimos anos esteja se verificando uma pequena diminuição do consumo e da disponibilidade de ecstasy na Europa. Quando se analisa, no Público, a alusão ao ecstasy, por modo de incidência, observando-se os três tipos de formato, a reportagem liderou essa categorização. Do total de 303 textos coletados, foram 133 reportagens, 100 notas e 70 notícias. Já em termos da relevância do ecstasy no texto coletado, a referência à droga como mera citação é prevalente. No caso das notas, a mera citação alcança entre os anos de 2001 e 2011 o total de 69, entre 100 textos analisados. Já no caso das notícias, a mera citação está presente em 50 dos 70 categorizados como tal e, no caso das reportagens, em 95 registros, do total de 133. Como citação relevante, no período de onze anos (2001 a 2011), o ecstasy aparece em apenas seis do total de 100 textos; já nas notícias são cinco; e nas reportagens, a citação relevante aparece em 13 textos. Como assunto principal, também considerado o período 2001-2011, no que diz respeito às notas, o ecstasy surge em 25 edições. Em termos de notícias, ele aparece em 15 textos e, no caso das reportagens, a droga foi assunto principal em 25 textos.

A análise dos textos do Público confirmou a nossa impressão inicial, ainda na fase do pré-teste de leitura: as notas, notícias e mesmo as reportagens sobre as drogas, diferentemente do jornal brasileiro Estado de Minas, são apresentadas em um tom bem menos alarmista. Ao mesmo tempo, seus conteúdos são forte e amplamente voltados à divulgação de estatísticas e informações acerca do consumo, distribuição e, principalmente, apreensão do ecstasy, e geralmente inscritos em uma circunstância de exclusiva informação associada a fontes de informação oficiais, como se verá à frente.

Também isso pode ser observado em função das poucas variações nas qualificações que a droga recebe nos textos do Público. O ecstasy é identificado por expressões como “droga do amor” (denominação que apareceu com maior frequência e regularidade, presente em registros de todo o período), “droga emergente” (nos primeiros anos de expansão do consumo da droga em Portugal, especialmente entre 2001 e 2007) e “droga urbana” (termo que depois foi sendo abandonado à medida em que a droga chegou e tornou-se presente de modo efetivo nas regiões interioranas do país, notadamente a partir de 2004) e, em duas edições, como “fenômeno de fim de século”.

Em termos dos predicativos, presentes nos títulos e corpos dos textos, o ecstasy é referenciado de modos distintos: ora como droga de risco, ora como fenômeno contemporâneo, como moda entre os jovens e mesmo como droga recreativa, que, aliás, mostrou-se ser alusão mais comum à droga:

Predicativos: Os excertos apresentados a seguir foram extraídos das reportagens analisadas e consideradas de maior relevância:

- “muito usada nas discotecas ou ‘raves’, porque ilude o cansaço físico, podendo-se dançar toda a noite” (Público, 30.11.2001);

- Há-as com símbolo da Playboy, da Mercedes, da Ferrari, com anjos, pombas, sorrisos, Harry Potter, tudo a apontar para o potencial energético e recreativo da ecstasy. Apesar dos símbolos, é impossível saber o que contém cada pastilha (a não ser por análise). O ecstasy é um derivado da anfetamina (estimulante) produzido em laboratório e pode conter diversas substâncias onde, em princípio, o MDMA (Metilenadioximetanfetamina, designação científica do “ecstasy”) predomina. (Público, 06.07.2002);

- “o desconhecimento de regras tão básicas para consumidores habituais, como «a mistura de ecstasy com álcool traz risco de morte», é também prova de que se tratam de novas experiências. O consumo de ecstasy e o esforço físico levam à perda de líquidos e à desidratação e podem conduzir a alterações do ritmo cardíaco. (Público, 06.07.2002);

- O consumo das pastilhas nas festas de dança “está cada vez mais alargado e descontrolado, devido à indeterminação do conteúdo dos comprimidos”. (Público, 01.09.2002)

- A ‘viragem’ dos traficantes de heroína para o ecstasy pode explicar-se com a chegada ao poder, no Afeganistão, dos ‘taliban’. (Público, 30.10.2003);

- A ligação da droga ao consumo em festas está a levar a mudanças nos padrões de consumo, conclui ainda. O consumo de heroína, “que ainda é um problema grave”, “já não é chamativo” devido à imagem do “junkie de rua”. Os adeptos da techno “podem tornar-se nos próximos junkies”–numa festa uma pessoa pode chegar a consumir dez pastilhas de ecstasy, exemplifica. (Público, 22.01.2006).

- A discussão sobre o consumo misturado de vários produtos ameaça fazer ruir a distinção entre substâncias lícitas e ilícitas, uma vez que o policonsumo inclui geralmente o tabaco, o álcool e outras substâncias legais. De resto, quase todos os consumidores de drogas podem ser classificados como policonsumidores. (Público, 24.11.2006)

- Conhecida como ‘miau-miau’ ou ‘m-cat’, a mefedrona está disponível nestas lojas ou em sites que comercializam as ditas ‘drogas legais’. Comerciantes e consumidores dizem que imita os efeitos da cocaína ou do ecstasy. É vendida em saquinhos coloridos, em pó ou em pastilhas e o preço varia entre os 13 e os 35 euros. É vendida com rótulo de “fertilizante de plantas” ou outros semelhantes e um aviso: “Impróprio para consumo humano.” Ingredientes: cetonas, extratos vegetais e glicose. (Público, 11.11.2010)

- Jovens portugueses entre os que mais defendem liberalização de drogas na Europa. (Público, 12.07.2011)

- “Depois da cannabis, os estimulantes do tipo anfetaminas (ATS) são a segunda droga mais utilizada no mundo”. (Público, 13.09.2011).

A cobertura majoritariamente associada à divulgação de estatísticas oficiais de apreensão de drogas, de novas descobertas científicas e clínicas e inquéritos acerca dos perfis de usuários, reforça a tendência do jornalismo, que parece se assemelhar àquela mencionada por Traquina (2003), de que em assuntos de um maior nível de complexidade, como a cobertura da Aids (que foi objeto de investigação daquele pesquisador) em jogar seu foco sobre acontecimentos como entrevistas coletivas de imprensa, divulgações institucionais, eventos sociais e, em especial, ações policiais, em detrimento de abordagens dedicadas à problemática em questão.

No caso dos 303 textos jornalísticos coletados sobre o ecstasy, há uma forte prevalência de conteúdos como apreensão de comprimidos da droga (119 textos, representando 37,5% do total), divulgação de estudos científicos e clínicos sobre o ecstasy (42 textos, equivalente a 14%), atuação de agentes públicos como policiais e profissionais (23 textos, ou 8%), comportamentos de usuários (15 textos, ou 5% do total) e outros focos e abordagens (35,5 %).

É importante observar que, mesmo sendo o formato com maior quantitativo, as reportagens resultam, em sua maioria, de pautas relativas a fatos e repercussões que têm origem e iniciativa externas à redação do jornal, ou seja, reforçam também a noção de uma postura mais reativa do que proativa por parte do Público na cobertura sobre as drogas. Mas, ao mesmo tempo, até em função da natureza deste formato, as reportagens são os textos em que os tipos de conteúdo mais se diversificaram e no qual se percebe o que Genro Filho (2012) nomeia de particularidades [9] dos conteúdos noticiosos, ou seja, quando o jornalismo tenta avançar das singularidades para as particularidades da informação.

5. Saúde pública e comportamento: surgimento da Aids instala novo cenário estarrecedor

Os pesquisadores Nelson Traquina (Universidade Nova de Lisboa) e Carlos Alberto de Carvalho (Universidade Federal de Minas Gerais) ofereceram importantes contribuições para o entendimento sobre como jornais portugueses e brasileiros reagiram às complexidades impostas pelo surgimento e rápido avanço da Aids em todo o mundo e, em especial, sobre as dificuldades na construção dessa cobertura jornalística e os modos de abordagem de um tema desconhecido e envolto, de modo alargado, em tabus, medos e incompreensões.

Nelson Traquina fez um aprofundado estudo sobre a atuação do periódico português Diário de Notícias, entre os anos de 1981 e 1991, na cobertura jornalística da Aids em Portugal. Segundo o autor, na cobertura da Aids pela imprensa portuguesa, a exemplo de tantos outros países, verificou-se posturas similares de simplificação do problema Aids e uma tendência ao estabelecimento de quadros explicativos redutores da complexidade da questão.

“A problemática da Aids como ‘estória’ homossexual é reforçada constantemente com um tema repetitivo em que as estatísticas são um imperativo: a doença ataca principalmente os homossexuais. Num artigo de 1 de julho de 1983, é feita uma referência ao termo ‘grupos de alto risco’, mas o tema homossexual continua dominante. Uma breve notícia publicada no dia 6 de setembro de 1983 faz referência à morte de dois homossexuais na Argentina e tem como título ‘A peste cor-de-rosa’.” (Traquina, 2003, p. 161).

O pesquisador assinala que a presença da Aids no noticiário português experimentou diferentes “eras” nessa cobertura. Inicialmente, houve uma era invisível (pouca presença no noticiário e forte presença de fontes biomédicas–enquadramento da Aids como estória homossexual); em seguida uma era fantasma (um forte tom de medo, percebe-se aumento no número de notícias e postura ambígua da imprensa: discurso das autoridades tentando tranquilizar os leitores, mas as metáforas do próprio jornal evocando os riscos); a era política, marcada por um ‘boom’ no número de notícias sobre a Aids, em que se destaca o governo e as políticas públicas de prevenção como atores principais do noticiário e, finalmente, a era da rotina, em que são relevados a investigação científica (portanto, acontecimento noticioso em desenvolvimento) e o avanço da epidemia em Portugal e no resto do mundo (acontecimento noticioso em continuação).

O estabelecimento dessas “eras” apontadas por Traquina parecem reforçar nossa percepção de que, na arrancada do processo de visibilidade do ‘tema’ Aids, dá-se a instalação de um cenário inaugural complexo. Como se pode observar, no entendimento do analista, a cobertura segue de um ponto de “invisibilidade” para uma era “fantasma”, com forte tom de medo e evocação de riscos–em canal direto, pelo que se pode deduzir, com discursos provenientes e retroalimentados no próprio senso comum. Avançando em sua análise, Traquina nos lembra que sendo o jornalismo uma atividade prática diária, com curto tempo e ritmo intenso para executar seu trabalho, o trabalho jornalístico “exige uma ênfase nos acontecimentos e não nas problemáticas”. (Traquina, 2003, p. 135).

“Isto porque os acontecimentos estão “enterrados” concretamente na teia da facticidade, o quem, o que, quando, onde, por que e como do tradicional ‘lead’ noticioso. [...] As notícias sobre a AIDS (...) são claramente orientadas para o acontecimento. A AIDS é notícia quando surgem acontecimentos específicos ligados a esta problemática, e as notícias sobre a AIDS são raramente iniciadas por jornalistas.” (Traquina, 2003, p. 135).

Para o pesquisador, uma conclusão possível de seu estudo é que, em casos como o da Aids, a cobertura jornalística não é proativa, mas reativa.

“Os nossos dados mostram que as notícias sobre a AIDS aparecem no Diário de Notícias com acontecimentos específicos: a saída de um comunicado de imprensa, a realização de uma conferência, a condenação em tribunal de um seropositivo por violação sexual, as declarações do Papa acerca do uso de preservativos, a morte de uma estrela de cinema de Hollywood. Como já se referiu, os acontecimentos específicos ganham noticiabilidade se envolvem atores com notoriedade ou fontes autorizadas.” (Traquina, 2003, p. 136).

Traquina coloca em questão a capacidade prolongada da Aids em manter-se ‘noticiável’. Discordando de Rogers, Dearing e Chang (1991), que entenderam que isso seria motivado por uma sucessão de subtemas que alimentaram a Aids como pauta de novas informações e novas ênfases, o autor opina que tal visão “descontextualiza a cobertura dos seus laços reflexivos às práticas jornalísticas e obscurece as narrativas contínuas que constituem o fio primário das notícias sobre a AIDS, nomeadamente as ‘estórias’ que são contadas acerca da AIDS”. (Traquina, 2003, p. 138). Ao determo-nos sobre estudos que analisaram o comportamento da imprensa brasileira nas coberturas referenciadas neste artigo (surgimento e explosão da Aids e do crack), observou-se que passado um momento de invisibilidade [10], que também os jornais brasileiros adotaram, de modo sucessivo, posturas de alardeamento, cristalização de mitos e um momento posterior de reangulação da discussão, buscando estabelecer, de modo mais assentado, quadros explicativos mais esclarecedores.

Retomando aqui a noção que parametriza nossa discussão–“os cenários complexos inaugurais”–e ao articulá-la a estudos promovidos sobre a cobertura jornalística do surgimento e da expansão da Aids no Brasil e em Portugal por Carvalho (2009) e Traquina (2003), respectivamente, o que observamos é que os momentos inaugurais de novos cenários sociais, impõem ao jornalismo alargados desafios e dificuldades para as suas necessárias angulações e enquadramentos para a produção noticiosa cotidiana. Partindo-se do pressuposto que tais contextos, marcados pelo ineditismo, estabeleceriam novos parâmetros de compreensão e de abordagens de tais temas/assuntos, provocam, no tecido social, novos paradigmas de comportamento individual e coletivo e, muitas vezes, levando a reorientações nas relações sociais. Por isso mesmo, o trabalho jornalístico tenderia a se desenrolar em circunstâncias de instabilidade, em função de incertezas, generalizações e mitificações–que se instalam nas lacunas abertas pela impossibilidade inicial de melhor compreensão de tais processos.

De acordo com a nomenclatura adotada por Traquina (2003), avançaríamos de uma fase invisível para uma fantasmagórica. Especialmente esta transição interessa-nos nesta reflexão, pois sendo esta fase inicial, denominada por ele de “invisível”, caracterizada pela ausência de inscrições na imprensa, ou seja, pelo silêncio do jornalismo a respeito de tais temas, o que se observa aí é, na verdade, uma ambiguidade. Teríamos, então, não um ponto inicial de significação, mas um marco zero, um nada. Nessa era invisível, o acontecimento ainda não tem nome, é algo estranho, distinto do cotidiano, mas isolado em sua ocorrência. Ainda inominado, uma vez que ainda não configurado e reconhecível por aqueles atores sociais–médicos, cientistas etc.–que diretamente interagem com seus modos de ocorrência e registro, irrompe como um espectro, da natureza do diverso e do opacizado–fenômeno social ainda se esboçando.

Traquina nos lembra, por outro lado, que as organizações jornalísticas funcionam no interior de um ciclo temporal específico, “marcado continuamente, incessantemente, despoticamente pelas horas de fecho” (Traquina, 2003, p. 135). Seria exatamente essa tirania das horas de fechamento, e da centralidade do conceito de atualidade no jornalismo, e, depois da Internet, cada vez mais refém e exigido na sua capacidade de dar resposta ao ‘imediatismo’ como valor-notícia que, segundo Traquina, levaria o jornalismo a fornecer aos leitores uma ‘novidade sem mudança’. Em uma palavra, nessa fase da invisibilidade, os jornalistas, obcecados pelo tempo, “dedicados à atualidade e obcecados pela novidade” estariam, de modo contínuo, envolvidos numa batalha aparentemente perdida para reagir a este tipo de novo acontecimento. Para o autor português, essa invisibilidade dos processos e problemáticas exigiria um poder de resposta por parte do campo jornalístico, a partir da garantia de efetivos meios e condições concretas de trabalho para realizar uma cobertura mais compreensiva de algo não-definido nem no espaço nem no tempo. Diante da impossibilidade dessas condições para fazê-lo, restaria ao jornalismo, “ironicamente, o subterfúgio do tempo para o ligar (o tema) à actualidade” (Traquina, 2003, p. 136).

Nesses contextos, mesmo a reincidência de um tipo diferenciado e desconhecido de infecção que passa a ser observado na área médica gera, a princípio, interesse. É visto como do âmbito das curiosidades, das excentricidades. O tema apenas parece ganhar uma centralidade quando envolve, como no caso da Aids, celebridades.

“Não obstante, uma primeira fase, aqui chamada ‘era invisível’, estende-se até ao momento crucial que também marcou as notícias portuguesas, da ‘estória’ de Rock Hudson [11]. Nesta era invisível, a AIDS não é um tema com grande noticiabilidade. As notícias são marcadas pela forte presença das fontes biomédicas e enquadradas como uma ‘estória homossexual’, como vamos ver mais adiante. Significativamente, a primeira notícia publicada no Diário de Notícias tinha o título «Cancro nos homossexuais». Após esta era invisível, a cobertura jornalística da AIDS passa pelo que designamos como ‘era fantasma’.” (Traquina, 2003, p. 152)

Pode-se afirmar que, no Brasil, a midiatização da Aids pela imprensa experimentou momentos que podem assim ser percebidos. As notícias sobre a doença, que mereciam até então pouca atenção e quase nenhum destaque na imprensa. Se, como em Portugal, a morte de Rock Hudson, em 1985, chamou a atenção para a Aids, o agendamento da presença da doença no país somente se fortaleceu a partir dos anos 1988-1989. Nesse período, a confirmação de que figuras públicas como o sociólogo Betinho e seus irmãos Henfil e Chico Mário eram portadores do HIV chamaram a atenção do público. Mas o fato que parece ter definitivamente instalado a Aids como assunto relevante foi a morte do famoso ator de telenovelas Lauro Corona que, depois de ter omitido ser portador da doença, morreu de complicações infecciosas. Neste mesmo ano, um caso de enorme destaque também na imprensa foi o do cantor Cazuza que, ao contrário de Corona, não se esquivou de falar sobre sua doença, num momento em que falar de Aids era sinônimo de falar sobre a própria morte. Entrou para a antologia do jornalismo brasileiro, a edição da revista Veja [12] que trouxe reportagem de capa com uma fotografia do cantor e a manchete “Uma vítima da Aids agoniza em praça pública”.

A fase dita invisível altera-se, em seguida, para a era fantasma em que parece prevalecer na cobertura jornalística sobre a Aids uma postura ambígua: por um lado, por meio de generalizações, um discurso de pavor frente à letalidade da doença e o desconhecimento da ciência e da medicina em termos dos seus modos de contágio e controle; e, por outro, a tentativa do estabelecimento de quadros explicativos para o novo cenário–seja a partir do esclarecimento de seus nexos causais ou mesmo na demarcação de atores principais de uma intriga que envolveria sexo e morte, como foi a constituição inicial da noção de ‘grupos de risco’ que, segundo Carvalho (2009), é alterada, posteriormente, para comportamento de risco: “Conceitualmente, a noção quer indicar que somente pessoas pertencentes a esses grupos poderiam ser atingidas pela síndrome, estando todas as demais a salvo. Por exemplo, acreditou-se, entre alguns médicos e pesquisadores, que a Aids não poderia ser transmitida de uma mulher para um homem através de relações sexuais, mesmo quando a Aids era, na África, uma doença heterossexual. (...) Hemofílicos, prostitutas e usuários de drogas endovenosas completam o quadro dos ‘grupos de risco’, sendo que apenas os primeiros não sofrem acusações sociais diretas de transgressão das ‘normas aceitáveis de conduta’, por se situarem como vítimas involuntárias e compulsórias de um mal que se origina em outros locais, uma vez que adquirem o vírus através de transfusões de sangue a que são obrigados a se submeter por questão de sobrevivência. (...)”

Segundo o autor, um questionamento mais sistemático em relação à noção de ‘grupos de risco’, no entanto, somente ocorreu a partir do ano de 1987, quando já se percebiam conhecimentos mais consolidados sobre a doença, que tinha como origem um vírus e também seus modos de transmissão, que não excluiriam nenhuma pessoa. Passou-se a adotar, então, a ideia de ‘comportamento de risco’ (Carvalho, 2009, pp. 71-72). Mesmo assim, não apenas o entendimento, mas o próprio imaginário acerca de grupos prioritários de infecção ainda persistiu por um bom tempo, tanto no senso comum quanto na própria imprensa.

5.1 A Aids na imprensa brasileira

Assim como em Portugal e tantos outros países, a cobertura pela imprensa do surgimento da Aids no Brasil, na primeira metade dos anos 1980, foi marcada por certo estarrecimento, que, entre outros motivos, pode ser explicado pelo que vimos denominando de ‘cenário complexo inaugural’, um novo contexto que se instala de modo tão impactante que tem o poder de estabelecer, no tecido social, novos paradigmas de comportamento coletivo e, muitas vezes, reorientando as relações sociais.

O pesquisador Carlos Alberto Carvalho realizou um importante estudo sobre a cobertura jornalística da Aids entre os anos de 1983 e 1987 (Carvalho, 2009). Centrando seus estudos no jornal Folha de São Paulo, Carvalho assinala que no primeiro ano de seu ‘corpus’ de observação (1983), apenas dez matérias foram publicadas no periódico sobre a Aids. Para o pesquisador, a cobertura do tema teve um início ‘discreto’ na Folha–o que sugere ser um período da ‘era de invisibilidade’ destacada por Nelson Traquina, referindo-se ao trabalho do jornalismo sobre a Aids em Portugal.

“No entanto, não é apenas a restrição numérica que indica um aparecimento sem muito alarde. Também deve-se considerar que em nenhuma edição daquele ano por nós analisada, o tema foi destaque em chamada de primeira página, nem ocupou espaços nobre ou consideráveis do jornal [...]. A Aids aparece na Folha pela primeira vez em um artigo de Paulo Francis, que comenta os reflexos do surgimento dos primeiros casos nos Estados Unidos, causando o que denomina ‘delírio do sexo’, levando preocupação aos norte-americanos, especialmente aos homossexuais (...).” (Carvalho, 2009, p. 98)

Importante observar que no ano seguinte aos primeiros registros, em 1984, o número de textos sobre a Aids na Folha caiu para apenas seis matérias, apesar de, na imprensa internacional, a doença ter sido assunto mais presente. Em 1985, este número tem uma forte elevação (93 textos), mas voltou a cair no ano seguinte (37). A Aids se tornou tema muito presente no jornal somente a partir de 1987. Naquele ano, que parece corresponder à era fantasmagórica, mencionada por Traquina (2003), foram registradas 259 matérias. Nos quatro anos (1983-87) de levantamento realizado por Carvalho (2009), foram contabilizadas 405 matérias. Desse total, o pesquisador aponta que a grande maioria (368) foi publicada no caderno Geral/Cidades.

Carvalho (2009) destaca que não apenas no primeiro ano de cobertura da doença, mas nos anos posteriores de seu estudo acerca da Folha, o acompanhamento realizado do jornal brasileiro apontou a persistência de enquadramentos enviesados da Aids:

“qual seja, chamar a Aids de ‘doença de homossexuais’, repetindo procedimento comum a jornais do mundo todo, inclusive no Brasil, com a diferença de que, ao contrário do ocorreu no caso da Folha, verificou-se como procedimento recorrente em outros países tratamento sensacionalista, como chamadas de capa garrafais dando destaque ao ‘câncer gay’ ou à ‘peste gay’, conforme se tratava a Aids, a partir dos conhecimentos médicos então disponíveis” (Carvalho, 2009, p. 98).

No entendimento do pesquisador, os próprios limites da compreensão das áreas médica e científica acerca da doença foram determinantes para a cobertura jornalística sobre a Aids. O autor salienta que em todos os anos pesquisados a noção de ‘grupos de risco’, adotada na primeira hora por médicos e cientistas (e combatida anos depois pelos próprios especialistas, pois significava um equívoco em termos do potencial de transmissão da doença), esteve sempre presente nos textos analisados. Esta noção, constantemente presente nos discursos de autoridades de saúde e, por consequência, nas matérias jornalísticas, demarcava como transmissores da Aids os homossexuais masculinos, os hemofílicos, os usuários de drogas endovenosas e os haitianos.

Deve-se observar que se a cobertura jornalística da Folha se caracterizou, inicialmente, por uma certa ‘discrição’, o rápido crescimento do número de casos da doença fez com que o assunto passasse a estar presente quase que diariamente nas páginas do jornal a partir de 1987. Neste ano, a visível diversificação temática na abordagem da doença e das fontes de informação propiciaram que os tensionamentos presentes na sociedade–agentes de saúde x cientistas x portadores do HIV x discursos moralistas, entre tantos outros grupos e discursos–levaram, por um lado, ao alardeamento dos riscos e um certo pânico e reforço do tom sexista em relação à doença, e, por outro, ao ingresso numa certa rotinização da cobertura, à medida em que as fontes de informação e, em especial, os enquadramentos e angulações da temática, iam, por assim dizer, se estabilizando, a despeito de uma persistente tensão entre jornalistas e cientistas, como observou Carvalho (2009, p. 112) em função de uma mútua desconfiança, em que os repórteres partiriam do princípio que os pesquisadores sonegam deliberadamente informações, enquanto os segundos, quase sempre, não se sentiriam à vontade para expor suas pesquisas, “por acreditarem que eles, não sendo especialistas no tema científico, poderão promover abordagens superficiais ou mesmo distorcidas” (Carvalho, 2009, p. 112).

Em estudo realizado sobre as narrativas construídas sobre a Aids, também pelo jornal Folha de São Paulo, mas no período 1994-1995, Rosana de Lima Soares chamou a atenção para o fato de que já no início da cobertura, no início dos anos 1980, a imprensa, neste caso referindo-se diretamente ao periódico Folha de São Paulo, já cristalizava muitos dos (pré)conceitos que, por décadas, iriam chancelar as referências à Aids.

“O que se destaca nessas primeiras matérias é o fato de que alguns elementos nelas cristalizados permanecem até os dias de hoje. Entre eles, destacam-se as referências aos homossexuais (na matéria de 06/06/83, por exemplo, a expressão doença de homossexuais é usada como sinônimo de Aids) e aos usuários de drogas, o tom alarmista das matérias demonstrando que a ciência–que tudo sabe–não sabia sobre a doença e, de início, nem sobre seu agente transmissor, a ideia de que a doença ‘espalhava-se’ pelo mundo, a imagem da doença como um ‘mal a ser combatido’. Foi assim que a Aids começou a escrever sua história nos primeiros escritos publicados na Folha de S. Paulo.” (Soares, 1998, p. 53).

As análises e estudos mencionados revelam ainda que o marco zero dessas coberturas para os jornalistas denota uma perceptível dificuldade no modo de enquadramento e angulação de temas novos e mais complexos. Mais ainda: não apenas por se apresentarem como efetiva novidade, mas em função do complexo enredamento de que resultam, esses cenários inaugurais parecem provocar nos media uma reação de perplexidade em que alternam-se narrativas que tendem a valorizar do senso comum à abordagem médica; das experiências singulares às estatísticas globais, da contação de estórias a explicações científicas. Não que tais abordagens sejam, a princípio, excludentes, mas chamou a atenção a reiteração pelos analistas de que a cobertura da imprensa no caso da Aids, de certo modo, patrocinava e fazia reverberar aspectos emocionais, transformando a doença em verdadeiros atores sociais, dotados de poderes mortificantes o que, em última análise, fragilizava as possibilidades de reflexão e esclarecimentos sobre seus graves efeitos sociais.

6. Considerações finais

A retomada dos estudos das mencionadas coberturas sobre a Aids, de algum modo, acabou por reforçar o nosso entendimento de que diante de lacunas explicativas e da falta de clareza no que diz respeito às relações causais desses fenômenos, tais coberturas ganharam uma forte tendência da cristalização de mitos (Bird e Dardenne, 1993) e de uma postura fetichizante. Circunstâncias e contextos que, ao seu modo, muitas vezes, acabaram por contribuir para a opacização ainda maior da visada sobre tais cenários, marcadamente complexos em seu nascedouro. Ou seja, o conceito ora proposto: cenários complexos inaugurais. Como se deve destacar também que, por outro lado, e também paradoxalmente, essas coberturas sobre a Aids apresentaram, em determinados momentos, discussões e debates que efetivamente contribuíram para iluminar o tema. Uma cobertura que faz com que as visões oferecidas pelos jornais esbocem-se, muitas vezes, em edições subsequentes, em uma sucessão pendular entre o sensacional e mítico e a descrição objetiva e pretensamente reflexiva.

Por assim dizer, vale ressaltar que nos estudos considerados neste artigo sobre a abordagem pela imprensa dos fenômenos do surgimento e expansão da Aids, observou-se uma associação entre os efeitos de uma cobertura marcada por uma fragmentação de conteúdos e sobrevalorização das chamadas fontes de autoridade, ou seja, especialistas das áreas de saúde e autoridades governamentais. Além disso, deve considerar-se que a dificuldade inicial de enquadramento de tais temas e angulação das abordagens por parte dos jornalistas contribuíram para uma sobrevalorização equivocada de alguns dos aspectos dos mencionados fenômenos em função de seu ineditismo e complexidade, colocando-se para a imprensa como um desafio em termos de construção de relatos noticiosos mais assentados e esclarecedores.

Notas:

[1] A pesquisa “Representações do crack na imprensa mineira: imaginários do jornalismo sobre a droga e agentes envolvidos” tem o apoio da FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais) e foi realizada de março/2012 a março/2013 (Bruck, 2013).

[2] Entende-se aqui por ‘jornal de referência’ os periódicos da imprensa escrita que se estabeleceram tradicionalmente na imprensa brasileira, possuindo, além de efetiva abrangência em termos de circulação, inegável poder de influência junto à opinião pública, sendo, por esses aspectos, dentre outros veículos, tomados como referência pela sociedade.

[3] Ver Crack na imprensa: imaginários e modos de representação do jornalismo sobre o surgimento e a explosão da droga em Belo Horizonte (MG, Brasil). Disponível em http://www.compos.org.br.

[4] Para Traquina (2003), a primeira era das seguidas fases da cobertura pela imprensa portuguesa da Aids.

[5] Ver “Crack na imprensa: imaginários e modos de representação do jornalismo sobre o surgimento e a explosão da droga em Belo Horizonte” (MG, Brasil). Disponível em http://www.compos.org.br.

[6] O jornal Estado de Minas foi fundado em 7 de março de 1928 em Belo Horizonte. O diário, conhecido como o grande jornal dos mineiros, tem o formato standard e também está disponível, para assinantes, em versão digital. Atualmente possui circulação de aproximadamente 112 mil exemplares aos domingos.

[7] O jornal português Público foi fundado em 1990. Surgiu da iniciativa de um grupo de jornalistas. O jornal possui hoje circulação nacional, tendo sua edição principal em Lisboa, mas também edições regionais que cobrem todo o país. Mais informações em http://www.publico.pt.

[8] No final de 2010, uma pesquisa da Confederação Nacional de Municípios (CNM) sobre a situação do crack nos municípios brasileiros revelou que 98% das cidades pesquisadas enfrentavam problemas com a presença do crack e outras drogas. Um estudo do Instituto Nacional de Pesquisa de Políticas Públicas do Álcool e Outras Drogas (INPAD) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), divulgado em setembro de 2012, mostrou que a cocaína fumada (crack e oxi) já foi usada pelo menos uma vez por 2,6 milhões de brasileiros, representando 1,4% dos adultos. Os adolescentes que já experimentaram esse tipo da droga foram 150 mil, o equivalente a 1% deste grupo. O Brasil responderia, segundo o INPAD, por cerca de 20% do consumo mundial de cocaína e crack.

[9] Genro Filho (2012) distingue no jornalismo a singularidade, que acaba por se fazer mais frequente no jornalismo diário, entre outros aspectos, em função de modelos textuais estruturados no lide, da particularidade, que os jornais deveriam buscar para conseguirem apresentar ao leitor o contexto dos fatos que noticiam.

[10] Assim Traquina (2003) nomeia a primeira era das seguidas fases da cobertura pela imprensa portuguesa da Aids, a partir dos estudos de Rogers, Dearing e Chang (1991).

[11] O ator norte-americano Rock Hudson é considerado a primeira grande celebridade a morrer de Aids no mundo.

[12] Edição 1077, de 26 de abril de 1989.

Referências

Alsina, M. R. (2009). A construção da notícia. Petrópolis: Vozes.

Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Bird, S. E. e Dardenne, R. W. (1993). Mito, registro e estórias: explorando as qualidades narrativas das notícias. In: Traquina, N. Jornalismo: questões, teorias e estórias. Lisboa: Veja, pp. 263-277.

Bruck, M. S. (2013). Crack na imprensa: imaginários e modos de representação do jornalismo sobre o surgimento e a explosão da droga em Belo Horizonte (MG, Brasil). Artigo apresentado à Compós em 2013.

Carvalho, C. A. (2009). Visibilidades mediadas nas narrativas jornalísticas: a cobertura da Aids pela Folha de São Paulo de 1983 a 1987. São Paulo: Annablume.

Duarte, J. e Barros, A. (2000): Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação. São Paulo: Atlas.

Genro Filho, A. (2009). O segredo da pirâmide. Petrópolis: Vozes.

Instituto das Drogas e Toxicodependência (IDT). [Em linha]. Disponível em http://www.idt.pt. [Consultado em 30/04/2013].

Observatório Europeu da Droga e da Toxicodependência da União Europeia. [Em linha]. Disponível em http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/index373PT.html. [Consultado em 05/03/2015].

Rebelo, J. (2000). O discurso do jornal: o como e o porquê. Lisboa: Editorial Notícias.

Rodrigues. A. D. (1993). O acontecimento. In: Traquina, N. Jornalismo: questões, teorias e estórias. Lisboa: Vega.

Rogers, E. M., Dearing, J. W. e Chang, S. (1991). AIDS in the 1980’s: The Agenda-Setting Process for a Public Issue. In: Journalism Monographs. 128 (April).

Sapori, L. F. e Medeiros, R. (2010). Crack: um desafio social. Belo Horizonte: Editora PUC Minas.

Traquina, N. (2003). O estudo do jornalismo no século XX. São Leopoldo: Editora Unisinos.

Imprensa paraense pós ‘belle-époque’: um olhar amazónico sobre a Primeira Guerra Mundial

Ana Lúcia Prado

Universidade Federal do Pará (Brasil/Brazil), jornalista e investigadora | journalist and researcher

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Jornalismo e Estudos Mediáticos) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Journalism and Media Studies)

Orientador | Supervisor: Jorge Pedro Sousa

Resumo

A Amazônia brasileira viveu até ao começo da segunda década do século XX o apogeu econômico em função da exploração da borracha. O Estado do Pará experimentou, nesse período, também uma grande explosão cultural com a existência de muitos periódicos, sobretudo na capital, Belém. A decadência dessa era próspera coincide com o contrabando de sementes da árvore da seringa para a Malásia, bem como a entrada de nações naquele que ficaria conhecido como o primeiro grande conflito de proporções mundiais. Inicialmente, a investigação procura compreender–nesse contexto–a natureza da cobertura jornalística sobre a Primeira Guerra Mundial em três jornais relevantes à época do conflito: a Folha do Norte e o Estado do Pará, que eram periódicos diários, de perfis generalistas e cujas edições abrangem os quatro anos da guerra; e o A Tarde, que circulou aproximadamente durante um ano (de outubro de 1915 a setembro de 1916), tendo, portanto, caráter circunstancial. A inserção do A Tarde no ‘corpus’ da pesquisa justifica-se dado o contraponto que esse jornal trouxe a favor da atuação alemã no auge do conflito. Em um segundo instante, pretende-se com essa investigação também problematizar a função do jornalismo enquanto registro histórico ampliado, ao mesmo tempo em que poderia atuar como um espaço de revelação de tensões ideológicas, políticas e econômicas locais à época, em especial, por parte da elite que cultivava valores e expectativas eugénicas. Metodologicamente, a investigação assenta-se na análise de conteúdo e o aporte teórico perpassa conceitos dos campos do Jornalismo, da História, dentre outros. Cabe esclarecer que esta pesquisa encontra-se em andamento, portanto o que se pretende apresentar são os primeiros resultados desse estudo.

Palavras-chave: jornalismo e história, Primeira Guerra mundial, amazônia, jornalismo e guerra, jornalismo paraense | Keywords: journalism and history, First World War, Amazon, journalism and war, journalism from Pará (Brazil)

1. Introdução

“Parece-me que o estranhamento é um antítodo eficaz contra um risco a que todos nós estamos expostos: o de banalizar a realidade” (Ginsburg, 2001, p.41).

O que aqui se apresenta está inserido dentro de uma investigação mais ampla, que constitui parte da tese de doutorado em curso, portanto as reflexões e as análises do objeto aqui apresentadas são ainda um rascunho do estudo “Imprensa paraense pós belle-époque: um olhar amazónico sobre a Primeira Guerra Mundial”. O objeto de estudo centra-se em três jornais paraenses, especificamente da capital Belém, a Folha do Norte, o Estado do Pará, diários, de perfis generalistas e o A Tarde, também diário, contudo, circulou apenas um ano. Este último, de viés pró-Alemanha, serve também de contraponto em relação aos dois anteriores. A título de esclarecimento, neste texto ora se refere à Grande Guerra, ora Primeira Guerra Mundial para identificar o conflito mundial de 1914 a 1918.

Escrever sobre o Jornalismo e a Primeira Guerra Mundial não é tarefa das mais simples, não só pelo distanciamento temporal em relação ao acontecimento, mas porque o tema tem sido bem explorado a partir do ponto de vista da História, campo que, em parte, se utiliza do registro jornalístico como fonte para reconstituição do passado. Além disso, quando se pretende compreender a natureza do jornalismo praticado em uma época, cujo desenrolar se deu também a partir do distanciamento geográfico, a investigação insere-se com cautela, para além do terreno descritivo, para uma tentativa de avançar em um exercício de problematização das forças políticas, econômicas e sociais que se tencionavam no campo da imprensa brasileira, especificamente a paraense, no período entre o final de junho de 1914 e o final de novembro de 1918. E é este o objetivo desta comunicação: aventurar-se pelas páginas de três jornais paraenses, todos da capital Belém, para compreender como se caracterizava o jornalismo àquela época. A questão que surge também é se essa imprensa poderia atuar como um espaço de revelação de tensões ideológicas, políticas e econômicas locais, em especial por parte de uma elite que cultivava valores e expectativas eugénicas.

Este estudo possui caráter interdisciplinar, pois perpassa pelo menos dois campos bem evidentes, o Jornalismo e a História conforme já delineados por Barbosa (2012), Romancini (2007) e Sousa (2008). Contudo, não se trata de uma investigação sobre a História da Grande Guerra, mas antes como a Comunicação, no caso o Jornalismo paraense, se comportou durante a I Guerra Mundial. A História, nesse caso, é o pano de fundo no qual se moviam os atores e os discursos. Há uma questão que talvez possa ser respondida ao longo da investigação: a caracterização da imprensa paraense a partir do ano anterior ao fim do primeiro lustro da segunda década do século XX pode apresentar alguma aproximação, no que tange à cobertura dos periódicos generalistas, a de países onde posteriormente se desenrolou o conflito como Inglaterra e Alemanha, por exemplo? Essa é uma questão que não corresponde à problemática principal dessa investigação, mas em uma comparação superficial pode ajudar a compreender em que medida a imprensa local se espelhava ou não no modelo europeu de jornalismo.

Do ponto de vista metodológico, para tentar compreender como o jornalismo do início da segunda década do século XX se organizava, buscou-se, a partir da noção de géneros jornalísticos, criar uma forma de categorização (quadro 1), cujo suporte para exame usa a análise de conteúdo, técnica bem desenhada e testada por Jorge Pedro Sousa (2004). Aliado a isso, o protocolo proposto por Ponte (2004 e 2005) e Silva e Maia (2011), que tem como referente para esse tipo de análise partir de três níveis de “olhares”:

- tende a dar um “close up” sobre a matéria jornalística de modo isolado.

- comporta um olhar por meio de uma lente normal, o que fornece uma visão mais aberta do objeto (olha-se não só o texto em si, mas o conjunto como a demarcação espacial do texto, a diagramação, o uso de material de imagem; foto.

- grande angular, uma mirada que não cogita detalhes, mas permite um olhar em grande plano.

Também torna-se imprescindível a análise quantitativa, cujo resultado deve apresentar numericamente a dimensão dada por cada periódico para posições pró-eixo, pró-aliados ou neutro, além de temas relacionados com problemas de ordem da economia local e de assuntos diversos. Para tanto, se usará uma amostra probabilística calculada, admitindo-se o erro de 10% em cada periódico estudado, a um nível de 95% de confiança, sendo utilizada a metodologia de amostragem sistemática para cada um deles. Ainda para a análise de dados quantitativos [1], buscou na proposição das técnicas de amostragem de Cochran (1965) o suporte estatístico para dimensionar dados como tamanho ocupado pelo texto referentes à Primeira Guerra, bem como a distribuição dentro da paginação para adequar conforme as categorias, conforme o quadro abaixo.

Quadro 1: Categorias de análise

Ainda que não se pretenda aqui apresentar todas as premissas teóricas que sustentam esta investigação, a próxima sessão versa sobre alguns aspetos dos dois campos teóricos principais que fazem intersecção nesta investigação, Jornalismo e História. Essa pequena revisão conceitual serve para contextualizar o pano de fundo no qual se situa o estudo em questão.

2. As interfaces teóricas entre Jornalismo e História

A história do surgimento do jornalismo está muito bem documentada e registrada por investigadores, historiadores e escritores, que souberam deixar o registro de como essa atividade evoluiu e como soube se desenvolver colada aos crescimentos das grandes cidades e das revoluções industriais e sociais.

O jornalismo pode ser considerado parte da vida humana, ou pelo menos aquela que é reportada pelos media. Para determinados autores, como Tuchman (1978), Beltrão (2006) e Traquina (2002 e 2004) o jornalismo é a vida, mesmo que contada a partir de um ponto de vista, a vida de certo modo enquanto enquadramento. Claro que há conceitos mais completos sobre o jornalismo e que esses e outros autores detalham todas as ‘nuances’ complexas nas quais estão envolvidos todos os processos de produção aos quais a prática, pelo menos a diária, está inserida, que por fim gera uma visão de realidade contada aos pedaços, como defende Traquina (2004, p. 21): o jornalismo “é um conjunto de ‘estórias’, ‘estórias’ da vida, ‘estória’ das estrelas, ‘estória’ de triunfo e tragédia”. A ideia de jornalismo [2] como realidade fragmentada embutida no conceito de Traquina, é detalhada por Jorge Pedro Sousa ao conceituar mais tecnicamente a essência do jornalismo: “actividade organizada e histórica e socialmente determinada de produção e difusão de informação” (2008, p. 155).

De certa forma, é necessário compreender onde e quando essa ‘estória’ assinalada por Traquina se aproxima da História, e as junções que esta última tem com o relato dos fatos, como defendeu Peucer (2004). Pode-se tomar como ponto de partida algumas noções que pretendem circunscrever as interseções dos dois campos, Jornalismo e História. Seja como narração de acontecimentos (Veyne, 2008), ou como narrativa falsa ou verdadeira “com base na realidade histórica” ou puramente imaginária, “pode ser uma narração histórica ou uma fábula” (Le Goff, 1996, p. 17). Ou como afirma Berger (2014, p. 19), “o ponto de partida e de horizonte é que o jornalismo e a história constituem-se como narrativas”.

E ao se partir dessas premissas, a História–e aqui não cabe uma discussão sobre as principais escolas desse campo–como interpretação de fatos ou relato dos fatos se aproxima muito do Jornalismo. Ambos na contemporaneidade, não possuem a pretensão de apresentar todos os ângulos dos acontecimentos. A realidade é mais complexa tanto quanto mais se aproxima ou se distancia dela. Nesse sentido, entende-se aqui que, de certo modo, o papel do jornalista se aproxima ao do historiador. Contudo, o primeiro exerce o “papel importante e ao mesmo tempo polêmico na elaboração da chamada história imediata” (Romancini, 2007, p. 24).

De todo modo, na atualidade, as interfaces entre os campos do Jornalismo e da História se alimentam também de iniciativas que procuram ofertar ao público um bom número de registros históricos, literários e jornalísticos a respeito de determinado tema, insumos potencializados pelas tecnologias digitais que ajudam a alimentar a cultura da memória. No caso da Grande Guerra, o seu centenário mereceu em todo o mundo registros e menções. É o que Andrea Huysseen afirma que–ao usar o Holocausto como exemplo–mantém uma espécie de “globalização da memória” (2004, p. 12).

Não é objetivo aqui problematizar essa questão do fenômeno que a partir dos anos 1980 descola parte do foco no amanhã e mira o olhar em direção ao passado (e não para o futuro), como ainda assinala Huyssen. Entretanto, neste texto o que importa resgatar da fala desse autor é o lugar desse esforço todo: o passado se recupera sempre em parte, pois tramas secundárias são partes constituintes desse passado que se ‘presentifica’ e que é ampliado cada vez que há uma nova mirada recuperada por essas tramas adjacentes. É isso que, de certa forma, o Jornalismo e a História fazem, a partir de métodos distintos–ou mesmo partilhados–para resgatar essas bordas não recortadas dos acontecimentos passados, e, neste caso aqui, a Primeira Guerra reportada pelo jornalismo brasileiro periférico, situado geograficamente longe do centro de decisões políticas nacionais, mas não menos importante e referente do que os produzidos na capital do país: Rio de Janeiro, àquela altura.

Acredita-se que, para uma melhor visualização do objeto de estudo, é importante recuperar um pouco os momentos políticos, econômicos e sociais do Brasil, da Amazônia e do Pará no começo do século XX. É o que será brevemente apresentado na próxima seção.

3. História e contextos: alguns aspectos.

Em 2014, o mundo relembrou os 100 anos do início da Primeira Guerra Mundial, sobretudo na Europa e nos países envolvidos no conflito. Eventos [3] que buscaram recuperar a memória das premissas que levaram nações do Ocidente e do Oriente a lutar durante quatro anos em diferentes frentes.

Para além do estopim do assassinato do arquiduque Francisco Ferdinando, em 28 de junho de 2014, a Grande Guerra pode ser considerada o desenrolar de tensões surgidas anteriormente a partir das composições de alianças entre países europeus como a Tríplice Entendente e a Tríplice Aliança [4].

“Todas essas alianças interligadas foram, de alguma forma, responsáveis pelo encorajamento do conflito. Cada um dos países envolvidos sentiu que tinha alguma coisa a ganhar numa contenda limitada. França e Grã-Bretanha achavam que a Alemanha poderia ser contida; a Áustria-Hungria desejava esmagar o nacionalismo balcânico de uma vez por todas, e a Alemanha elevar seu status no cenário internacional” (Cummins, 2012, p. 202).

Há pouca, ou é quase inexistente, investigação sobre a natureza da cobertura da Grande Guerra pelos jornais brasileiros, notadamente da região Amazônica. No Pará, ressaltamos o trabalho da professora Netília Seixas [5], da Faculdade de Comunicação da Universidade Federal do Pará, que tem conduzido nos últimos cinco anos projetos de pesquisa no âmbito do mapeamento dos jornais paraenses dos séculos XIX e XX, com algum recorte sobre as duas Guerras Mundiais, ainda que de modo muito pontual nesse assunto em específico.

Vale ressaltar que, em termos nacionais, o trabalho de Sidney Garambone (2003) se tornou uma referência, pois deteve um olhar sobre o relato jornalístico a respeito da I Guerra a partir dos jornais Correio da Manhã e Jornal do Commercio, ambos do Rio de Janeiro, na época a capital do Brasil.

Portanto, ainda não há estudos desenvolvidos e consolidados no âmbito da Amazônia e especificamente no Pará que procurem analisar a natureza da cobertura jornalística local por ocasião da Primeira Guerra Mundial. Os estudos mais consolidados tratam mais da relação do jornalismo brasileiro com a II Guerra Mundial. O que é intuitivamente compreensível, dado fatores como desenvolvimento da tecnologia da informação, rádio, cinema etc., que permitiram uma grande quantidade de registros do evento. Além disso, do ponto de vista temporal, o segundo grande conflito mundial está menos distante e é constantemente revisitado em grande parte pela memória do holocausto.

Essa escassez de estudos científicos é observada por Oliver Compagnon (2013) na obra O adeus à Europa. A América Latina e a Grande Guerra. Oliver afirma que os estudos sobre a presença da América Latina na historiografia da I Guerra, de fato, nunca se detiveram especificamente sobre os “20 países do hemisfério americano situados ao sul dos Estados Unidos” (p. 14). Ora, isso já sugere essa escassez de estudos mais específicos sobre a percepção da e na América Latina (e consequentemente do Brasil, único país do continente a participar da Grande Guerra) sobre o conflito.

Ainda do ponto de vista da América Latina, Oliver Compagnon (2013) aponta que a ausência ou a pouca presença da região na historiografia do século XX não diz respeito apenas ao conflito de 1914-1918, mas também pode ser oriunda do pensamento de que na América Latina os efeitos dos dois grandes conflitos bélicos mundiais foram sentidos apenas de forma adjacente, sem os impactos de primeira ordem. Esse “ostracismo que vitimou na historiografia a dimensão latino-americana da Grande Guerra contrasta fortemente com a sua onipresença nas inúmeras fontes disponíveis sobre o período” (Compagnon, 2013, p. 17).

De fato, ao pensar-se em termos de Brasil e de região amazônica, ainda na fase exploratória para esta investigação, identificou-se que os jornais paraenses cobriram de forma sistemática todos os acontecimentos que desenrolaram desde a morte do arquiduque Francisco Ferdinando até aos acordos de paz pós-guerra. Os jornais diários combinavam a cobertura da Grande Guerra e, em alguns momentos, com o mesmo afinco com que davam conta das questões nacionais e regionais.

Nesse ponto, convém referir que ainda há muito que desnudar sobre como os países da América Latina se reconfiguraram a partir da dissolução da racionalidade das luzes–ideal que era mimetizado cá do outro lado Atlântico–e como as identidades nacionais se reconfiguraram após a dissolução do modelo europeu no imaginário latino, brasileiro e, sobretudo, no imaginário paraense. Contudo, esse não é o foco principal desta investigação.

3.1. Brasil, uma república recém-nascida.

Para ilustrar brevemente o contexto vivido no Brasil e na Amazônia no início da segunda década do século XX, cabe aqui recuperar, em linhas gerais, um pouco do momento político e econômico vivido pelo país. Do ponto de vista do Brasil, quando o conflito eclodiu, há 25 anos vivia-se a mudança do regime Monárquico para a Republicano e na Amazônia o período coincide com o começo do declínio da próspera “Era da Borracha”. Essa época foi nacionalmente denominada de Primeira República [6], período compreendido entre 1889 a 1930.

As transformações que culminaram com a proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, levaram o Brasil a sonhar com a afirmação enquanto nação e capaz de sustentar a abertura para o mundo. O modelo de civilização que norteava o espírito daquele tempo era o francês (Schwarcz, 2012), tendo como objetivo alcançar a modernidade propalada além-mar, o país livre da condição de colônia e da escravatura, com seus circuitos literários, cafés, teatros e uma sociabilidade urbana, aspirava ser como as sociedades do Velho Continente (Schwarcz, 2012, p. 19). Ou como acrescenta José Murilo de Carvalho, “A imagem da Primeira República se confundia quase com a da Revolução de 1789, da qual se salientava principalmente a fase jacobina” (1999, p. 86).

Mas esse processo não se deu de forma homogênea. Nos primeiros anos da República, o país enfrentou problemas econômicos e sociais e crises, não só relacionados com as mudanças políticas e económicas, mas também ideológicas, resultando também da ambivalência entre tradição e modernidade, característica que provocava mais tensões no Brasil no início do século passado. Para Pilagallo (2009), no período compreendido entre 1900 e 1920, o Brasil não era uma nação de limites nitidamente claros: “tudo é um pouco indefinido, como num salão enfumaçado da Belle Epoque” (p. 8). A essa noção, soma-se a descrição de Schwarcz para o período da Primeira República brasileira. Para a autora, foi uma época na qual

“Estouraram muitos conflitos e não foram poucos os movimentos autoritários que procuraram assegurar o novo regime na marra–na base de muita eugenia e estado de sítio–, e igualmente não se desconhece o processo de institucionalização jurídica, legal e estatal que passou a Primeira República” (Schwarcz, 2012, p. 24).

Nesses primeiros anos, a alternância no poder da presidência do país era feita entre políticos que sustentavam os interesses dos grandes produtores de café e leite, respectivamente os Estados de São Paulo e de Minas Gerais, o que rendeu o apelido de “República Café com Leite”, sugerindo uma gestão francamente ligada às oligarquias. A centralização do poder no eixo da região Sudeste visibilizava o distanciamento regional dentro da Federação brasileira, problema que perdura, de certa forma, até hoje e desafia a gestão e o respeito ao pacto federativo.

Do ponto de vista das relações internacionais, o historiador Boris Fausto (2001) assinala que a proclamação da República no Brasil teria desagradado a Coroa inglesa e aproximado o Brasil dos EUA. Mais tarde, essa aproximação seria apontada como uma das causas que fez com o que país decidisse tomar parte na Grande Guerra. Além, claro, do caso do vapor brasileiro “Paraná”, torpedeado na costa francesa em abril de 1917, que culminou com o rompimento das relações diplomáticas entre o Brasil e a Alemanha.

Essa fisionomia de República pautava-se por altos investimentos em reurbanização das capitais, sobretudo o Distrito Federal, Rio de Janeiro, cujo modelo era inspirado também no ideal europeu parisiense. Em Belém, capital do Pará, juntamente com Manaus, capital do Amazonas, o fenômeno não foi diferente. A Arquitetura dessas cidades guarda até hoje a memória da opulenta fase de mimetização de um padrão europeu de costumes [7].

3.2. A Amazônia e o Pará: da ‘Belle Époque’ à decadência

Se no alvorecer do século XX o Brasil experimentava o desejo de modernização, internamente havia questões que podiam ser tidas como contradições típicas de um país que se industrializava e atravessava instabilidades tais como embates em torno da sucessão presidencial, organização de sindicatos, movimentos anarquistas, dentre outros (Fausto, 2001, p. 169).

Os Estados do Pará e Amazonas, na região amazônica, concentravam, no período entre 1850 a 1920, a base de comercialização da produção da borracha. O insumo brasileiro na forma bruta alcançou altos preços no mercado internacional. Mas o contrabando de sementes da árvore de hevea para o continente asiático e o sucesso do cultivo das árvores de seringa na Malásia baixou os preços da produção brasileira (Dean, 1989), levando ao declínio da economia da região e assinalando a decadência de um período de riqueza e opulência experimentado pelas elites que se concentravam nas capitais desses Estados.

Mesmo sendo curto o período de desenvolvimento econômico e social, a economia da borracha atraiu um bom fluxo de imigrantes para a região amazônica. Esse fluxo, em alguns casos temporários ou definitivos, teve início ainda no final do século XIX, e era composto basicamente por europeus, sobretudo portugueses. Estudos como os de Emi (2013) e Fontes (2009) analisam em profundidade os grupos predominantes e as razões desses fluxos migratórios que ocorreram desde 1850 a 1950, a ter inclusive atraído pessoas do continente asiático, mais propriamente do Japão.

Não há uma concordância entre autores sobre o período exato da expansão e da decadência da era da borracha. Para Barbara Weinstein, essa periodicidade compreende cerca de 50 anos, partindo da premissa de que o início na expansão ocorreu no final da década de 1870 (1993, p. 89). Por outro lado, Fábio Castro assinala que o domínio brasileiro perdurou até 1912, quando a produção do látex na Malásia passou a concorrer fortemente e por fim determinar a extinção da exportação amazônica (2010, p. 25).

Quando se deflagrou o conflito mundial, em 1914, havia na capital paraense–principal entreposto de comercialização do látex–uma burguesia ascendente e que pensava viver em uma ‘petit Paris’, expressão muito usada pela imprensa local à época (Castro, 2010, p. 180).

Aliás, nesse período, o imaginário grandioso fazia parte da cidade. Belém recebia frequentemente companhias de teatro do exterior para temporadas no Teatro da Paz, inspirado no Scala de Milão (Figura 1). Tinha cinemas, dentre eles, o majestoso Olympia (até hoje o mais antigo do Brasil ainda em funcionamento). A produção literária era bastante grande, gerada em cafés e em círculos intelectuais. E na Arquitetura percebia-se a franca inspiração de origem europeia. Palácios e casarões–muitos deles planeados pelo arquiteto italiano Antonio Landi, contratado pela intendência de Belém–que desenhavam essa noção de um pedaço da Europa no meio da selva.

Figura 1: Teatro da Paz, em Belém. Fonte: Biblioteca do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

E como se reportavam os acontecimentos que alavancaram a Primeira Guerra Mundial, bem como seus desdobramentos, nos jornais de Belém naquela época? Uma análise tangencial, ainda fruto das primeiras impressões desta investigação, é o que se ocupará a próxima seção.

4. Os jornais em destaque

Como já mencionado anteriormente, esta comunicação tem como objeto de análise os jornais Folha do Norte e o Estado do Pará, que eram periódicos diários, de perfis generalistas e cujas edições abrangeram os quatro anos da guerra; e o A Tarde, que circulou aproximadamente durante um ano. Ao todo, a análise abarca a soma de 3.589 edições, ou 13.626 páginas, já excluídas as páginas de anúncios comerciais. O período de análise avança para além da data tida como término da Grande Guerra e acompanha a cobertura do desenrolar dos acordos de paz que resultaram do conflito. O corpo de pesquisa está assim dividido:

- Folha do Norte: de 30 de junho de 1914 a 28 de novembro de 1918; 1.612 edições e 6.448 páginas que serão subdivididas para análise, capas: 1.612 páginas; e outras folhas–fl2 a fl4: 4.836 páginas.

- Estado do Pará: de 30 de junho de 1914 a 28 de novembro de 1918; 1.612 edições e 6.448 páginas que serão subdivididas para análise, capas: 1.612 páginas; outras folhas–fl2 a fl4: 4.836 páginas.

- A Tarde: de 01 de outubro de 1915 a 30 de setembro de 1916; 365 edições e 730 páginas que serão subdivididas para análise, capas: 365 páginas; e outras folhas–fl2: 365 páginas.

4.1. Jornal Folha do Norte

A Folha do Norte foi o jornal mais longevo dos três que são objeto deste estudo. Surgiu em 1896 e circulou até 1974. Foi fundado por Eneas Martins e Cipriano Santos, tinha como linha editorial o combate às políticas do intendente da cidade de Belém àquela altura, Antônio Lemos, também proprietário de um outro jornal de circulação diária intitulado A Província do Pará. Ao longo de sua existência, a Folha do Norte foi um jornal de referência no Pará e, para além dos embates políticos, teve um caderno literário [8] que serviu de espaço para produção dos intelectuais, que, em alguns momentos, só possuíam esse ambiente de publicação. O jornal trocou de propriedade mais duas vezes até ao fechamento.

Composto por edições diárias com quatro a seis páginas, em formato ‘standard’, a Folha do Norte era diagramada em sete colunas, mas, a depender do conteúdo na página, essa disposição poderia ser alterada para menos.

Figura 2: Folha do Norte.

4.2. Jornal Estado do Pará

No depositório da Biblioteca Nacional Brasileira, encontra-se o registro de dois jornais praticamente homônimos [9]: O Estado do Pará e Estado do Pará. O primeiro circulou de 1889 a 1895 (Seixas, 2011; Barata, 1973) e era editado por José Agostinho dos Reis. O segundo surgiu em 1911 e é objeto desta investigação. De acordo com Souza Neto e Bentes (2012) e a Biblioteca Pública do Estado do Pará (2011), o jornal o Estado do Pará circulou entre 1911 a 1980.

Dentre os três jornais aqui analisados, este é o que apresenta maior aproximação com o modelo de modernização do jornal impresso que tomava corpo no alvorecer do século XX. Em uma leitura diagonal, alguns aspectos distintivos chamam a atenção. No caso do Estado do Pará, por exemplo, ele era o mais robusto dos três periódicos e contava com, no mínimo, seis páginas, podendo chegar até às oito, em formato ‘standard’; e em 1914 era o único a usar o recurso da fotografia e ilustrações, sobretudo na primeira página.

Figura 3: Estado do Pará

4.3. Jornal A Tarde

O jornal A Tarde é o único dos três que compõem o objeto de estudo que não teve periodicidade regular ao longo dos quatro anos da I Guerra Mundial, portanto tem fisionomia circunstancial. E, além disso, desconhece-se que tenha sido pesquisado alguma vez.

A primeira edição circulou em 01 de outubro de 1915 e a última (pelo menos em arquivo) em 30 de setembro de 1916. O A Tarde era editado em quatro páginas, duas das quais de anúncios publicitários, em formato ‘standard’ e diagramado em seis colunas. Os responsáveis pelo periódico eram Raymundo Moares e Félix Coelho. De posicionamento francamente pró-alemão, o A Tarde distancia-se da cobertura neutra, até então adotada por parte dos jornais nacionais e locais. A posição editorial dos editores ficava muito clara até no conteúdo das notas telegráficas, escolhidas de forma a indicar as vitórias que favoreciam o desempenho dos países aliados da Alemanha nas frentes de batalha.

Infelizmente, esse jornal não está digitalizado e se encontra em péssimo estado de conservação, o que em um futuro bem próximo inviabilizará alguma pesquisa que o possa ter como base.

Figura 4: Jornal A Tarde

5. Considerações finais

Talvez o título mais adequado para esta seção fosse “considerações iniciais”, pois o que está aqui apresentado são as primeiras impressões oriundas de análises ainda andamento. Metaforicamente, seria como assentar os primeiros tijolos da parede de uma casa que ainda tem seus alicerces em construção. Contudo, mesmo que ainda de forma tangencial, é possível encontrar elementos que apontam para a confirmação da hipótese de que o jornalismo produzido em Belém no começo da segunda década do século XX se interessava pelos acontecimentos internacionais, e, sobretudo após os fatos que culminaram com a deflagração do conflito, em uma cobertura que passou a dividir as atenções com as questões nacionais e locais. O fato de ter havido registro por parte da Folha do Norte e do Estado do Pará desde o dia 30 de junho de 1914, apenas dois dias após o assassinato do arquiduque, apontam para o grande interesse do jornalismo local sobre o que acontecia no Velho Continente.

A tecnologia de comunicação à distância na época, o telégrafo, foi fundamental para abastecer de informações os jornais locais, sobretudo as notas, daí a predominância desse gênero sobre os demais. As agências de notícias eram as grandes fornecedoras de insumos informativos, por isso mesmo, textos mais detalhados sobre decisões políticas, derrotas, vitórias etc. eram explorados em artigos e em editorias, alguns até na primeira página.

A ambivalência da cobertura, ora mais propensa a defender a neutralidade do Brasil no confronto, ora mais disposta a incentivar a entrada do país na guerra, pode apontar para as incertezas políticas e sociais vivenciadas pelo país ao longo da Primeira República. Ou ainda, com o avanço do conflito, o país passou a sofrer os efeitos da queda nas importações e exportações via Atlântico, palco de batalhas navais e afundamentos de navios mercantes.

Do ponto de vista ideológico, a existência de jornais como o A Tarde, claramente defensor da Alemanha, evidencia o que Garambone (2003, p. 25) refere como o fato de o Brasil na época da Grande Guerra ainda ser uma nação “sem grandes patrulhas ideológicas”. Entretanto, não se pode negar que o desejo de eugenia sempre esteve presente na sociedade brasileira, muitas vezes de modo velado, noutras nem tanto. Um país que no começo do século XX tinha como modelo de modernidade o ideal europeu de civilização, viu esse arquétipo se diluir diante da brutalidade de um conflito sangrento, fruto de anseios expansionistas e resquícios de rusgas anteriores entre as nações que a protagonizavam na Europa. O envolvimento, mesmo que tardio, de países das Américas só demonstra que as antigas colônias sofreram direta ou indiretamente os efeitos da guerra, antes mesmo de envolvidos mais diretamente (no caso dos EUA e do Brasil).

À posição defendida por Compagnon, ao afirmar que a conduta de neutralidade em relação ao conflito, por parte da imprensa latina, e, sobretudo da brasileira, cabe acrescentar que uma guerra torna mais visíveis as fraturas sociais encobertas sob o manto do progresso. A História e o Jornalismo apresentam–mesmo que em fragmentos–a realidade contraditória e as tensões que pulsam no âmbito social, sejam em sociedades mais centrais e industrializadas ou em uma grande cidade encravada na maior floresta tropical do mundo.

Os efeitos da I Guerra Mundial foram sentidos não só do ponto de vista econômico, mas, também, com repercussões sociais que, de certa forma, perduram no imaginário local até hoje. A ideia da ‘metrópole da Amazônia’ permeia o senso comum, a ‘petit Paris’ dos trópicos, cuja identidade hoje pode-se dizer que é fruto da mistura entre a decadência e o desejo de ser outra cidade, não teve tempo de alcançar a modernidade.

A I Guerra Mundial, o conflito que mudou o mundo, está desenhada em letras do lado de cá ou de lá do Atlântico, há um horizonte a se descortinar sobre como ela foi reportada e repercutida na periferia de um país, à época, pueril dentro do processo de constituição de uma identidade nacional.

Notas:

[1] Essa segunda etapa, a da quantificação não constará nesta comunicação, pois ainda se encontra em andamento e, portanto, o quadro proposto é mera ilustração da metodologia.

[2] O que isso quer dizer é que, de fato, o jornalismo como atividade prescinde de certas rotinas produtivas para resultar em um produto informativo passível de confiabilidade, preciso e cuja linguagem possa ser compreensível a qualquer pessoa (Kovach e Rosenstiel, 2003). Para Sousa, o jornalismo é uma atividade profissional “de divulgação de mediada, periódica, organizada e hierarquizada de informações com interesse e para o público” (2006, p. 107).

[3] O governo francês organizou, em 2014, em um sítio na Internet não só um acervo que recupera registros e ecos da Grande Guerra na França e em todos os países envolvidos, mas também disponibiliza uma vasta programação que discute os aspectos do conflito. Desde materiais como fotografias, vídeos, periódicos da época até artigos científicos que discutem os mais diversos aspectos da guerra. Cf. http://centenaire.org/fr.

[4] A Tríplice Entendente era formada pela Rússia, Grã-Bretanha e França. A Tríplice Aliança reunia a Alemanha, a Áustria-Hungria e a Itália.

[5] Os estudos do grupo de pesquisa de Netília Seixas, da Universidade Federal do Pará, versam sobre jornais antigos do Pará do século XIX e XX e tangenciam as duas Guerras Mundiais. Contudo, não se detêm em especial na relação do jornalismo e a I Guerra Mundial. Atualmente, o projeto de pesquisa coordenado por Seixas intitula-se “A Trajetória da Imprensa no Pará”, financiado pelo CNPq, e o seu objetivo é, como diz o nome, estudar a imprensa no Pará do ponto de vista de sua configuração e dos conteúdos/discursos enunciados.

[6] Sob a égide da primeira Constituição Brasileira Republicana –segunda do Brasil (a primeira ainda era da época do Império) foi publicada em 24/02/1891 e vigorou até 1932, sofrendo a primeira alteração em 1923. Foi elaborada principalmente por Prudente de Morais e Rui Barbosa. Inspirada no modelo federalista estadounidense, com influência da Constituição da Argentina e da Suíça. Período denominado por alguns historiadores como república velha, comandada por oligarquias latifundiárias.

[7] Um bom exemplo disso foi a contratação de um arquiteto de Bolonha, na Itália, pelo intendente de Belém, para a reformulação de toda a cidade.

[8] A pesquisadora Júlia Maués se dedicou a investigar a modernidade literária no Pará. O resultado da pesquisa está publicado no livro A modernidade literária no Estado do Pará: os suplementos literários da Folha do Norte. Belém, Edições Universidade da Amazônia, 2002.

[9] A confusão entre títulos tão parecidos para esses dois periódicos pode trazer confusão para a identificação e registro histórico sobre a natureza e descrição dos mesmos. Percebeu-se no trabalho de Souza Neto e Bentes (2012), que analisa eventos ocorridos em 1912, mas ao se referir ao jornal, usam o título da folha de José Agostinho, O Estado do Pará, mas trata-se na verdade do Estado do Pará, o mesmo usado nesta comunicação.

Bibliografia

Barata, M. (1973). Formação histórica do Pará. Belém: EDUFPA.

Barbosa, M. (2012). Cenários de transformação: Jornalismo de História no século XX. In: Revista da Famecos. 19(2), pp. 458-480.

Beltrão, L. (2006). Teoria e prática do jornalismo. São Paulo: Cátedra UNESCO.

Berger, C. (2014). Potencialidades das narrativas histórica e jornalística. In: Queiroz, T., Rêgo, A. e Miranda, M. (Eds.). Narrativas do Jornalismo e Narrativas da História. Lisboa: Media XXI Formalpress.

Biblioteca Pública do Pará. (2011). Catálogo de Jornais. Belém: Secult.

Carvalho, J. M. (1999). Pontos e Bordados: Escritos de História e Política. Belo Horizonte: UFMG.

Castro, F. (2010). A cidade Sebastiana. Era da borracha, memória e melancolia numa capital da periferia da modernidade. Belém: Edição do Autor.

Cochran, W. (1965). Técnicas de Amostragem. 2.ª ed. Porto: Fundo de Cultura.

Compagnon, O. (2013). O adeus à Europa. A América Latina e a Grande Guerra. Rio de Janeiro: Rocco.

Cummins, J. (2012). As maiores guerras da história. Rio de Janeiro: Ediouro.

Dean, W. (1989). A luta pela borracha no Brasil. Um estudo de história ecológica. São Paulo: Nobel.

Emi, M. (2013). Um século de imigrações na Amazônia Brasileira. Belém: Editora do Naea/UFPA e CNPq.

Fausto, B. (2001). História Concisa do Brasil. São Paulo: EDUSP.

Fontes, E. (2009). Imigração e mercado de trabalho na Amazônia do fim do século XIX: o caso dos portugueses de Belém do Pará. In: Aragon, L. Migração Internacional na Pan-Amazônia. Belém: NAEA/UFPA.

Garambone, S. (2003). A primeira guerra mundial e a imprensa brasileira. Rio de Janeiro: Mauad.

Ginzburg, C. (2001). Olhos de madeira. São Paulo: Cia da Letras.

Huyssen. A. (2004). Seduzidos pela memória. 2.ª ed. Rio de Janeiro: Aeroplano Editora.

Kovach, B. e Rosenstiel, T. Os elementos do jornalismo. O que os jornalistas devem saber e o público exigir. São Paulo: Geração.

Le Goff, J. (1996). História e memória. 4.ª ed. Campinas: Editora Unicamp.

Peucer, T. (2004). Os relatos jornalísticos. In: Revista Estudos em Jornalismo e Mídia. 1(2, 2.º semestre), pp.13-29.

Pilagallo, O. (2009). A História do Brasil no século 20 (1900-1920). São Paulo: Publifolha.

Ponte, C. (2004). Leitura das notícias: contributos para uma análise do discurso jornalístico. Lisboa: Livros Horizonte.

Ponte, C. (2005). Para entender as notícias. Linhas de análise do discurso jornalístico. Florianópolis: Editoras UFSC e Insular.

Romancini, (2007). História e jornalismo: reflexões sobre campos de pesquisa. In: Lago, C. e Benetti, M. (Eds.). Metodologia de Pesquisa em Jornalismo. Petrópolis: Vozes.

Schwarcz, L. (2012). Abertura para o mundo. 1889-1930. In: Schawarcz, L. (Ed.). História do Brasil nação: 1808-2010. Vol. 3. Rio de Janeiro: Objetiva.

Seixas, N. (2011). Os primeiros passos do colunismo social no Pará: Folha do Norte e A Provincia do Pará. Anais do VIII Encontro Nacional de História da Mídia. Guarapuava.

Silva, G. e Maia, F. (2011). Análise de cobertura jornalística: um protocolo metodológico. In: Revista Rumores. 10(ano 5, julho-dezembro), pp. 18-36.

Sousa. J. P. (2004). Introdução à Análise do Discurso Jornalístico Impresso: um guia de estudantes de graduação. Florianópolis: Letras Contemporâneas.

Sousa. J. P. (2006). Elementos de Teoria e Pesquisa da Comunicação e dos Media. 2.ª ed. revista e ampliada. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Sousa. J. P. (2008). Uma história breve do jornalismo no Ocidente. In: Jornalismo. História, Teoria e Metodologia. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Souza Neto, M. e Bentes, P. (2012). Jornalismo, História: Belém nos relatos do jornal “O Estado do Pará” de agosto de 1912. Encontro Culturas, Linguagens e Interfaces Contemponânes. Belém: Universidade Federal do Pará.

Traquina, N. (2002). O que é jornalismo. Lisboa: Quimera.

Traquina, N. (2004). Teorias do Jornalismo. Porque as notícias são como são. Vol. I. Florianópolis: Insular.

Tuchman, G. (1978). Making News. A study in the Construction of Reality. New York: The Free Press.

Veyne, P. (2008). Como se escreve a história. Lisboa: Edições 70.

Weistein, B. (1993). A borracha na Amazônia. Expansão e decadência 1850-1920. São Paulo: EDUSP.

A imprensa luso-brasileira e a Corte no Brasil

Mario Luiz Fernandes

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Brasil/Brazil)

Investigador do programa de Pós-Doutoramento em História do Jornalismo | Researcher of the Post-doctoral program in History of Journalism

Supervisor: Jorge Pedro Sousa

Resumo

O relato a seguir é referente ao projeto de pesquisa que está em desenvolvimento no estágio pós-doutoral realizado pelo autor junto à Universidade Fernando Pessoa (Portugal). Portanto, não constam aqui análises mais densas e conclusivas sobre o tema proposto. A pesquisa em andamento é de natureza interdisciplinar fazendo a junção entre história, história da imprensa e análise discursiva do texto jornalístico. Trata das representações da imprensa brasileira e portuguesa do início do século XIX sobre a estadia da Família Real Portuguesa no Brasil no período de 1808 a 1821. Nesta exposição consta a síntese de alguns elementos já desenvolvidos como o perfil dos jornais e dos jornalistas estudados e a definição das metodologias a serem utilizadas, notadamente a Análise de Conteúdo (AC) centrada em Bardin (1977), e as Representações Sociais (RS) formuladas por Moscovici (2003). Este relato está estruturado em duas partes: a primeira é relativa ao jornal Correio Braziliense, cuja análise discursiva, referente às edições de junho a dezembro de 1808, foi desenvolvida em 2014 na pesquisa intitulada O Correio Braziliense e as representações da Família Real Portuguesa no Brasil e cujo recorte temporal deverá ser ampliado no estudo em andamento. Na segunda parte são apresentadas as características de O Portuguez e as pautas evidenciadas pelo mesmo referentes à Corte no Brasil.

Palavras-chave: história da imprensa, história do Brasil, O Portuguez, Correio Braziliense | Keywords: history of press, history of Brazil, O Portuguez, Correio Braziliense

Introdução

Com a invasão francesa ocorrida no final de novembro de 1807, a Família Real Portuguesa refugia-se no Brasil e o Rio de Janeiro torna-se a sede do Império Luso-Brasileiro a partir de março de 1808. O retorno da Corte a Portugal só aconteceria 13 anos depois. Neste período, os portugueses amargaram a ausência de sua autoridade máxima e de um de seus principais símbolos. Enquanto pediam pelo seu regresso, sofriam ainda com as invasões francesas que se repetiriam em 1809 e 1810. Do outro lado do Atlântico, os brasileiros comemoravam o desenvolvimento pelo qual passava o Brasil e pediam pela permanência do rei.

Como definiu Habermas (1984), a imprensa é, “por excelência”, uma instituição da esfera pública. E como “[...] não se faz jornalismo fora da sociedade e do tempo histórico” (Lage, 1986, p. 42), seria natural que a imprensa dos dois países se tornasse porta-voz na defesa dos interesses de suas respectivas nações, ainda que ambas compusessem um mesmo reino.

Como representante da imprensa brasileira para esta análise foi escolhido o jornal Correio Braziliense, de Hipólito José da Costa, por ser o mais expressivo periódico brasileiro daquele período; da imprensa lusitana a escolha recaiu sobre O Portuguez, de João Bernardo da Rocha Loureiro.

Este estudo trata da análise discursiva da mensagem jornalística articulada à interdisciplinaridade entre história e história da imprensa. Tem como referenciais teórico-metodológicos de investigação a Análise de Conteúdo (AC), cristalizada em Bardin (1977), e as Representações Sociais (RS) formuladas por Moscovici (2003). Esse hibridismo segue os passos formulados por Moscovici em 1961 ao estudar a psicanálise e elaborar a Teoria das Representações Sociais.

A AC é uma técnica de matiz semiológica que objetiva ler, descrever, compreender, inferir e interpretar o conteúdo das comunicações, tanto sob uma abordagem quantitativa (estatística) quanto qualitativa (inferencial). As RS, que têm como foco o estudo das construções mentais/imagens elaboradas pelo indivíduo ou pela coletividade a partir das comunicações interpessoais e, principalmente dos meios de comunicação, serão o instrumental para a interpretação das representações da imprensa luso-brasileira.

As considerações apresentadas a seguir constituem a arquitetura de um projeto em construção, ou seja, os fundamentos da pesquisa em desenvolvimento no estágio pós-doutoral em realização na Universidade Fernando Pessoa. O projeto visa investigar as representações da imprensa brasileira e portuguesa do início do século XIX sobre a estadia da Família Real Portuguesa no Brasil, no período de 1808 a 1821. Esta exposição traz a síntese de alguns elementos já desenvolvidos como o perfil dos jornais e dos jornalistas estudados. Está estruturada em duas partes: a primeira é relativa ao Correio Braziliense, cuja análise discursiva referente às edições de junho a dezembro de 1808, foi desenvolvida em 2014 na pesquisa intitulada O Correio Braziliense e as representações da Família Real Portuguesa no Brasil e cujo recorte temporal deverá ser ampliado no estudo em andamento. Na segunda parte são apresentadas as características de O Portuguez e as pautas evidenciadas pelo mesmo referentes à Corte no Brasil.

Representações de um novo Império do Brasil

As considerações apresentadas neste tópico sintetizam a análise que publicamos no capítulo intitulado «O Correio Braziliense e as representações da Família Real Portuguesa no Brasil» (Fernandes, 2014, p. 135-153), integrante do livro Notícia em fragmentos: o desafio de aplicar a Análise de Conteúdo ao jornalismo digital, organizado por Thaís de Mendonça Jorge. Naquele estudo foram analisadas as seis primeiras edições do Correio Braziliense (janeiro a junho de 1808), nas quais Hipólito da Costa, no artigo que tem por título “Pensamentos vagos sobre novo Império do Brasil” sinaliza que o Brasil e Portugal tinham direitos sobre as colônias espanholas na América em razão do casamento de D. João VI com Carlota Joaquina, herdeira legítima do trono espanhol e, consequentemente, de suas possessões.

No longo artigo, Hipólito da Costa defende sua tese com uma série de argumentações que enquadramos em quatro questões centrais:

- negação do poder de reação da Espanha em relação à invasão francesa que havia destronado o rei Carlos IV;

- o direito da Coroa Portuguesa sobre as colônias espanholas a partir dos laços matrimoniais entre D. João e Carlota Joaquina;

- que esta possessão teria o reconhecimento internacional, inclusive da Inglaterra;

- como atenuante para a não invasão das colônias, o jornalista argumenta que a Coroa deveria aproveitar sua estadia no Brasil para centrar-se no provimento das melhorias que o Brasil necessitava e que um possível conflito poderia prejudicar esse processo.

Hipólito da Costa e o Correio Braziliense

Em junho de 1808, o brasileiro da Colônia do Sacramento, Hipólito José da Costa (1774-1823), a partir do seu exílio em Londres, faz circular a primeira edição do Correio Braziliense [1], o primeiro jornal brasileiro. Em setembro, no dia 10, a Coroa Portuguesa instalada no Brasil lança a Gazeta do Rio de Janeiro [2], sob a coordenação de D. Rodrigo de Sousa Coutinho (futuro conde de Linhares) e redigido por Tibúrcio José da Rocha e Francisco Vieira Goulart. Em razão da censura que proibia a impressão de jornais no país, este cenário [3] permanece praticamente inalterado até 1821, véspera da Independência do Brasil.

Nestes 13 anos, o Correio Braziliense foi o mais expressivo jornal brasileiro, também com circulação em Portugal e na Inglaterra. Foi o primeiro jornal político em Portugal e o primeiro a circular livre de censura naquele país. Lima Sobrinho (2001, p. xi) define Hipólito da Costa como um “[...] jornalista que é, acima de tudo, um político de extraordinária visão”. Para Dines (2001, p. xxvi), era “o protótipo do intelectual das luzes: humanista, liberal e cosmopolita” que, sem sair de Londres, foi “o cabeça de uma revolução sem sedição”.

Hipólito estudou leis e filosofia na Universidade de Coimbra. Em dezembro de 1798, aos 24 anos, por incumbência do conde de Linhares, chega aos Estados Unidos para uma missão econômica e científica de dois anos, durante os quais estudou as culturas do tabaco, linho-cânhamo e o cultivo de árvores. No início de 1802, é designado para ir a Londres adquirir livros para a Biblioteca Pública e maquinários para a Imprensa Régia. Na Inglaterra, intensifica contatos com a maçonaria. Ao retornar para Portugal em julho de 1802, é preso durante três anos pela Inquisição. Mesmo com a saúde debilitada, consegue fugir e se refugia em Londres sob a proteção do duque de Sussex, irmão do rei inglês. Entre 1805, até ao lançamento do jornal, atua principalmente como tradutor.

O jornalista pertenceu àquela que Kenneth Maxwell definiu como a “geração de 1790” (apud Neves, 2002, p. 470). Eram intelectuais brasileiros formados em Coimbra, de entre os quais o ministro da Marinha, Rodrigo de Sousa Coutinho, procurou agregar em torno de um “plano de reformas que para o Império português, visasse a reduzir a insatisfação da população colonial com os impostos e outros agravantes” e reconhecesse a “importância do Brasil para a sobrevivência econômica e política de Portugal”. Tinha em mente “a criação de um grande Império luso-brasileiro, em que o português ‘nascido nas quatro partes do mundo’ se sentisse unicamente e não mais do que português” (Neves, 2002, p. 471).

Ainda conforme Neves (2002, p. 472), este grupo “não aceitava mudanças bruscas, advindas de uma revolução, e propunham, em seu lugar, saudáveis reformas, que não alterassem a ordem vigente profundamente”. Para atingir seus objetivos, apostavam em medidas culturais e pedagógicas. Neste sentido, o jornal era o instrumento adequado para a disseminação de mudanças naquela nova esfera pública.

Este breve perfil revela um pouco da personalidade e dos ideais de Hipólito. Seus propósitos ao criar o Correio Braziliense não eram outros senão os de aclarar seus compatriotas sobre os acontecimentos políticos na Europa, e assim contribuir no processo de construção do novo país. Neste sentido, Varnhagem (apud Rizzini, 1946, p. 348) ressalta: “Não cremos que nenhum estadista concorresse mais para preparar a formação no Brasil de um império constitucional do que o ilustre redator do Correio Braziliense”.

Hipólito da Costa fazia um jornalismo essencialmente opinativo, de argumentação, doutrinário, por meio de seus artigos e comentários. As sete edições do ‘corpus’ desta análise compreendem 648 páginas com 332 textos distribuídos em quatro seções: Política - 145 textos (43,67%) em 289 páginas (44,60%); Miscelânea - 152 textos (45,78%) em 250 páginas (38,58%); Comércio e Artes - 28 textos (8,43%) em 56 páginas (8,64%); Literatura e Ciência - sete textos (2,11%), em 53 páginas (8,18%). Deste volume, apenas 27 textos (8,1%) são relativos ao Brasil, sendo 14 deles de autoria de Hipólito. Os mais relevantes no sentido de trazer reflexões sobre as consequências sobre a Família Real no Brasil são: «Pensamentos vagos sobre novo Império do Brasil» (junho); «Análise do folheto causas e conseqüências da recente emigração para o Brasil» (julho e agosto); e o «Estabelecimento da imprensa no Brasil» (outubro e novembro).

Considerando a breve análise morfológica daquelas edições, nossa análise discursiva recaiu sobre o artigo «Pensamentos vagos sobre novo Império do Brasil» em razão de suas densas assertivas em relação às consequências políticas e econômicas sobre a Família Real no Brasil e a ampliação do Império luso-brasileiro. Exposto em pouco mais de oito páginas e meia (57 a 65), ao seu final, encontra-se a inscrição “continuar-se-á”, mas sua sequência não ocorre nas edições pesquisadas.

Já em seu título, o enunciado “pensamentos” pressupõe a apresentação de ideias, de conceitos, de análises, enfim, de representações do autor sobre um novo império. Ao mesmo tempo, enuncia que estes construtos são “vagos”, transitórios, carentes de maior reflexão e sujeitos a mudanças. Esse caráter de transição pode sinalizar mudanças no discurso do jornalista ao longo do tempo. Porém, o “novo Império do Brasil” é anunciado de modo afirmativo, consumado. Em outras palavras, as representações sobre este Império podem ser transitórias, circunstanciais e reelaboradas dentro de novos contextos, mas sua edificação já se apresentaria em curso, em construção.

O adjetivo “novo” vinculado ao substantivo “império” também é carregado de significação. Pode-se referir ao fato de que a Família Real estando no Brasil, este país passaria por avanços após permanecer mais de 300 anos apenas como uma possessão a ser explorada. Mas pode-se inferir também que Hipólito já sentenciava ali a possibilidade de anexação de países vizinhos formando, de fato, um novo império que incluiria a ampliação territorial já consolidada no Império português. O título menciona “Império do Brasil” e não Império de Portugal ou do Brasil e Portugal. A inserção do Brasil em plano único pode conotar a intenção do autor em colocar o país como líder deste novo império.

O corpo do texto está estruturado em duas partes distintas, as quais apresentam um perfeito encadeamento discursivo visando à persuasão do leitor: a primeira disserta sobre como as invasões francesas haviam “prostrados os governos da Europa”, onde “um crime produz outro”. Sentencia que na Espanha, a “atrocidade tão horrorosa” não encontra similar no passado e nem no futuro, que aquele país se tornara um “vassalo fiel” dos franceses, e seu rei Carlos IV passou por inúmeras “humilhações”. O rei “sacrificou o comércio da Espanha, privou-se da comunicação com suas colônias, perdeu suas esquadras, paralisou a indústria dos espanhóis, sem outro fim mais que o de agradar à França”. A Família Real foi presa e exilada na França e forçada a abdicar do seu direito ao trono.

Após a dramatização em quatro páginas e meia, expondo esse cenário de atrocidades, Hipólito questiona: “quem se atreverá a duvidar da sábia polícia do Príncipe Regente de Portugal, em mudar a sua Corte para o Brasil?” Ou seja, com a pergunta o jornalista faz a transição discursiva entre um reino que está sem monarca (Espanha), e outro (Portugal) cujo monarca está a salvo e em condições de exercer seu potentado e, se necessário, nas possessões do país vizinho.

A partir da resposta à questão do parágrafo anterior–“a Corte de Portugal não podia ter outra alternativa senão a mudança para o Brasil” e “devolve à família de Bragança o direito ao trono da Espanha”–Hipólito estrutura a sua argumentação ao longo das quatro páginas seguintes da segunda parte do texto. As suas inúmeras sentenças argumentativas foram agrupadas aqui em quatro grandes categorias temáticas para as devidas análises:

a) Negação do poder de reação da Espanha

Estrategicamente, a segunda parte do artigo inicia pela desconstrução, ou melhor, pela negação do poder da Espanha enquanto Estado, da Família Real e da população espanhola em reverter o quadro de domínio francês. Com um texto carregado de advérbios de negação e assumindo um papel de agente desmobilizador e desmoralizador, Hipólito da Costa articula a sua argumentação em três instâncias:

- o resgate da Família Real e o seu restabelecimento ao trono espanhol são apresentados como “tão impossível” que “ninguém suporá” tal libertação, considerando assim como “perdida” a Família Real e que Carlos IV “deixou já de existir” como rei e soberano;

- o povo espanhol, apesar de valoroso, não tem força para expulsar os franceses, o que seria “muito para desejar”;

- e ainda que a tivesse, “do que poderia servir tudo isso” em razão do estado em que se encontra a “causa pública”, e porque “não poderia jamais” conseguir outro efeito se não o de “matar alguns” soldados franceses e deixar o povo espanhol na escravidão, além de apressar a morte (assassinato) da Família Real.

b) Afirmação do direito da Coroa Portuguesa sobre as colônias espanholas

Os enunciados de desmoralização e desmobilização da Espanha são seguidos por um discurso de ordem legal (jurídica) sobre o direito luso-brasileiro sobre as colônias espanholas. Para o jornalista, a invasão na Espanha justifica a vinda dos Braganças para o Brasil, enquanto que o exílio da Família Real espanhola e a salvaguarda da Família Real portuguesa no Brasil “devolvem à família Bragança o direito ao trono da Espanha” e o “justo título” de se apossar de suas colônias. Este “direito” se dá em razão de o Príncipe Regente ser o “único herdeiro legítimo da monarquia espanhola” por parte da “princesa sua mulher”.

Afirma ainda que o príncipe deve “apossar-se de tudo” antes que o inimigo o faça. Acrescenta que, com o apoio da Inglaterra, “é muito natural que consiga” desmembrar as colônias espanholas de sua “antiga metrópole”. A própria expressão “antiga metrópole”, tem a conotação de que as colônias já não pertencem mais a Espanha.

Enfatizando o discurso em primeira pessoa, Hipólito da Costa sentencia: “não hesito em declarar a minha opinião” de que o Príncipe do Brasil “deve se apossar de tudo”.

c) Reconhecimento internacional sobre a invasão

O jornalista sugere um possível apoio da Inglaterra para a invasão das colônias espanholas e que Argentina e Venezuela teriam interesse nesta anexação. Ao conjecturar que “unindo-se as forças” seria “muito natural” que brasileiros e britânicos conseguissem “desmembrar as colônias espanholas de sua antiga metrópole”, sugere um eventual apoio e reconhecimento diplomático internacional por parte da Inglaterra, o que legitimaria o direito luso-brasileiro.

A Inglaterra já “podia muito bem” ter promovido a independência da Argentina e da Venezuela. Só não o fez para evitar hostilidades. O general Miranda teria “sido feliz” se tomasse tal iniciativa em suas expedições aos dois países. O jornalista antecipa que argentinos e venezuelanos, tendo que optar entre “dois males” (França ou Espanha), ficariam com seu “governo antigo”. Porém, se o governo britânico, ao final do conflito entre Argentina e Inglaterra, “empenhasse sua fé e palavra de honra” de que a Argentina se tornaria independente da Espanha, os argentinos se uniriam “voluntariamente aos ingleses”.

d) Atenuantes para a não invasão

As razões ou atenuantes para a não anexação das colônias espanholas na América são de ordem interna ao Brasil. Hipólito aponta a falta de atenção do governo central como causa do atraso do país. A vantagem, então, de a Coroa estar no país, seria uma administração mais direta que pudesse reduzir o atraso nas melhorias necessárias. E, se o governo deslocasse a sua atenção para a ocupação das colônias, colocaria no esquecimento o desenvolvimento do Brasil, tão carente de melhoramentos.

Na edição de dezembro de 1810, quando o conflito entre Montevideo e Buenos Aires se acirra e correm notícias de que o governo português enviara tropas para invadir as colônias espanholas, Hipólito da Costa rejeita a ideia de invasão e destaca a importância das relações políticas entre o Brasil e aquelas colônias, com “consequências de grande extensão para o futuro”. Para o jornalista, uma eventual invasão seria resultado das ações do ministro espanhol no Rio de Janeiro, marquês de Casa Yrajo, e da “ambição mal entendida, de certo partido na Corte do Brasil”. Adverte ainda que a anexação colocaria o Brasil no caminho oposto para resolução de seus maiores problemas: aumentar a população e o comércio interno e não o território.

Insistindo no seu ponto de vista de que a invasão traria mais prejuízos que benefícios para o Brasil, Hipólito argumenta: “Seria com efeito para desejar, que os limites do Brasil se encerrassem, ao norte e ao sul, dentro dos grandes rios Amazonas e da Prata; porém, havendo os estadistas da Corte do Rio de Janeiro deixado perder a ocasião favorável para obter este ponto por uma negociação, empreender agora tal objeto, por meio das armas, é medida da última imprudência. Nem as finanças do Brasil, nem o descontentamento interno, causado pela má forma de Governo das províncias, ou capitanias, nem a grande energia, que é de esperar empreguem em tal guerra as colônias espanholas, entusiasmadas com suas ideias de liberdade, nem o perigo de que essas ideias se comuniquem, em caso de guerra, aos povos do Brasil; podem deixar de infundir grande temor de que o menor projeto de hostilidade contra a América Espanhola seja produtivo de males incalculáveis ao Brasil.” (Correio Braziliense, 1810, vol. 5, p. 652)

Hipólito não menciona qual seria a ocasião favorável para negociar a posse das colônias espanholas pelo governo português, mas é razoável considerar que o jornalista se refere ao período inicial em que a Espanha estava sob jugo francês e o seu rei Carlos IV estava exilado na França. Ao concluir a sua argumentação, sentencia que “[...] o território do Brasil é tão vasto, que toda a ideia de o aumentar é absurda; e a vantagem de ter os limites entre as duas nações claramente designados pelo rio da Prata não equivale aos riscos e males, que se padecerão, tendo de obter essa vantagem com a força armada [...].” (Correio Braziliense, 1810, vol. 5 p. 652)

A imprensa portuguesa

A imprensa portuguesa nasceu com a “Gazeta em que relatam as novas todas que houve nesta corte e que vieram de várias partes no mês de novembro de 1641”, editada de novembro de 1641 a setembro de 1647. A maioria dos periódicos lançada na sequência teve curta duração. Tengarrinha (1989, p. 59) ressalta que “até às Invasões Francesas o movimento da imprensa portuguesa de caráter noticioso e político foi muito baixo” e o único jornal político e noticioso que circulava no país era a Gazeta de Lisboa.

Conforme o autor (1989, p. 60), só em 1808 iniciou uma nova fase “abertamente política e de combate, em contraste com a longa apatia em que estivera mergulhado”, pois agora em Lisboa “conspirava-se por toda parte”. Nesta fase de efervescência, somente em 1809 foram lançados 24 jornais e a Gazeta de Lisboa era a mais tradicional. Fora lançada em 10 de agosto de 1715, mais de 74 anos após a Gazeta da Restauração e 26 anos sem a publicação de quaisquer jornais noticiosos no país. [4] Ao longo de seus 300 anos, a Gazeta de Lisboa recebeu diferentes denominações até se tornar o Diário da República a partir de 1976 e com circulação até os dias atuais.

Por sua relevância histórica, a Gazeta de Lisboa era o jornal inicialmente definido para ser o ‘corpus’ desta pesquisa. Porém, após leitura exploratória de suas edições de 1808, 1809, 1810, 1815 e 1820, não foram localizados textos noticiosos ou reflexões de maior significação sobre a estadia da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, objetivo deste estudo. Editada sob o crivo da censura, seu conteúdo era acrítico e acentuadamente composto pelo noticiário internacional e publicações legais. Como referência, vale citar que durante 1808 o semanário imprimiu 52 edições regulares e mais 121 ‘suplementos’ (edições extras), totalizando 740 páginas por meio das quais o leitor português esteve mais informado sobre o cotidiano da Espanha, da Inglaterra, da França e de outros países do que sobre o seu próprio. Pouco foi relatado sobre a invasão francesa e menos ainda sobre a Corte no Brasil, dois dos principais acontecimentos da história de Portugal no conturbado século XIX. Em suas páginas, o leitor tomou conhecimento desses fatos basicamente por meio de editais, proclamações e decretos.

Em razão desse apático perfil editorial, optou-se, então, pelo jornal O Portuguez como novo objeto de estudo. Produzido em Londres pelo jornalista português João Bernardo da Rocha Loureiro (1778-1853), este periódico desenvolveu densas e críticas reflexões sobre a realidade portuguesa e a Corte no Brasil. O mensário integra um conjunto de jornais editados por jornalistas portugueses exilados em Londres, logo após a Invasão Francesa em Portugal. Longe da censura e apoiado por comerciantes portugueses que viviam na capital inglesa, estes jornais apresentavam uma postura editorial mais crítica sobre as agruras lusitanas e a inoperância da Coroa diante dos fatos. Estes comerciantes se sentiam prejudicados com os acordos comerciais entre Portugal e Inglaterra e passaram a apoiar jornais que dessem voz às suas reivindicações.

1. Rocha Loureiro e O Portuguez

João Bernardo da Rocha Loureiro (1778-1853) graduou-se em Direito, em Leis e em Cânones, em 1805, pela Faculdade de Leis e pela Faculdade de Cânones da Universidade de Coimbra. Ali atuou como professor de Gramática Latina, e depois mudou-se para Lisboa para exercer a advocacia junto ao escritório de Joaquim José da Costa Lima. Mas foi como jornalista que inseriu o seu nome na história de Portugal no início do século XIX. Seu primeiro jornal foi o Correio da Península ou Novo Telégrafo (07/1809), em parceria com Pato Muniz. A defesa dos ideais liberais logo lhe rendeu conflitos com o sistema de poder vigente, principalmente com o padre absolutista José Agostinho de Macedo. Em 1812, o padre chegou a publicar o poema heróico-cómico intitulado “Os Burros”, e no qual Rocha Loureiro era o protagonista. A rivalidade do jornalista também foi extensiva aos Miguelistas e aos Liberais Moderados.

No bissemanário, Rocha Loureiro assinava apenas como J. B. e Pato Muniz como M. O seu discurso contundente e a boa aceitação do público logo provocaram reações do governo e seus partidários, assim como dos oficiais da Gazeta de Lisboa que percebiam o Correio como um forte concorrente. Não tardou para que fosse solicitada a suspensão do jornal e, ao final do seu primeiro ano de circulação, a sua licença não foi renovada sem qualquer explicação. Sem se deixar abater, os dois jornalistas continuaram, por meio de folhetos, a sua campanha contra o padre José Agostinho de Macedo.

Em razão das perseguições políticas, Rocha Loureiro se exila em Londres em maio de 1813. Ali, passa a atuar em O Espelho Político e Moral, jornal dirigido pelo diplomata José Anselmo Correia Henriques e que tinha como protetor Hipólito da Costa. Com o fim do periódico, em fevereiro de 1814, Rocha Loureiro passou a editar O Portuguez a partir de abril daquele ano. Conforme Alves (2005, p. 25), O Portuguez foi uma “arma consciente da mudança”.

Seu prestígio em defesa do liberalismo e na luta por reformas no sistema monárquico português o levou a ser nomeado Cronista-Mor do Reino, pelo governo liberal instaurado após a Revolução do Porto de 1820, embora continuasse residindo em Londres em 1821. Já em Lisboa, foi nomeado Adido à Legação em Madrid. Em 1822, foi eleito deputado pela ala mais revolucionária do Liberalismo, e a sua atuação política o deixou em sério perigo quando da queda do Constitucionalismo, em junho de 1823.

Assim como Hipólito da Costa, Rocha Loureiro era partidário das ideias de D. Rodrigo de Sousa Coutinho relativas à construção do Grande Reino Luso-Brasileiro. Porém, foi um dos pioneiros a conjecturar a possibilidade de separação dos dois reinos; um dos primeiros intelectuais a falar abertamente no que Valentim Alexandre, em seu livro Os sentidos do Império (1992), definirá como “anti-brasileirismo”. Emigrado novamente em Londres, foi exonerado do cargo de Cronista-Mor por Joaquim Pedro Gomes de Oliveira, o mesmo ministro que o nomeou. Retoma, então, sua lide em O Portuguez em 1823, encerrando-o em definitivo em 1826.

Em 1835, foi eleito novamente deputado e, em 2 de janeiro do ano seguinte, retorna a Lisboa onde é reintegrado ao cargo de Cronista-Mor. Comemora o restabelecimento da Constituição de 1822, e em 1836 participa da Revolução de Setembro. Em razão de alguns ministros terem sido eleitos deputados, mesmo contra os preceitos constitucionais, mas por meio da articulação de Passos Manuel, Rocha Loureiro renuncia ao cargo de deputado e retorna a Coimbra.

Em Lisboa e no Porto fez pesquisas para o livro História do Cerco do Porto, que não chegou a escrever. Contrário à política do novo governo, em 1826 perde novamente o cargo de Cronista-Mor. Migrou, então, para Cádis onde publicou, em 1842, o livro O Português em Cádis, que foi apreendido. Seguiu para Madrid, onde atuou como professor particular. A partir de 1851 sofreu com sérios problemas mentais e morreu dois anos depois.

“Ninguém nos paga; escrevemos, não com a mira em o sórdido interesse; e nem ainda por amor da glória, ou celebridade do nome; um sentimento ainda mais nobre nos anima, é o amor da pátria, e da verdade; por isso não pouparemos nenhum dos que têm levado a nossa pátria à ruina, e à perdição: nós os arrestaremos com execração e os denunciaremos publicamente ao tribunal da opinião pública.” (O Portuguez, 1814, vol. 1, p. 8)

O enunciado acima encerra o artigo de apresentação (introdução) de O Portuguez ou Mercúrio Político, Comercial e Literário lançado em Londres em 30 de abril de 1814, por Rocha Loureiro. A introdução de oito páginas sintetiza os fundamentos editoriais e expõe a contundência com que o jornal atuou até outubro de 1826, quando encerrou suas atividades definitivamente. Apesar do tom crítico, para Rocha Loureiro a pessoa do rei era “sagrada” e “só os ministros são responsáveis à nação”; e estes últimos foram os execrados nas páginas de seu jornal. Não por acaso, o artigo de capa da primeira edição tinha por título «Representação do Portuguez ao Exmº Embaixador de Portugal em Londres». Porém, ao avançar dos anos, D. João VI também sofreu severas críticas, inclusive de caráter pessoal, ao ser definido por Rocha Loureiro como “rei fraco e desleixado” (O Portuguez, 1818, vol. 8, p. 501). Ainda na introdução, são expostos quatro princípios fundamentais que foram sistematicamente abordados em suas páginas: liberdade, liberdade de imprensa, ciência e instrução. De forte convicção liberal, a liberdade reivindicada pelo jornalista incluía reformas no sistema monárquico português, fim da inquisição e do tráfico de escravos, a elaboração da constituição para o país, entre outros mecanismos que promovessem a liberdade, as garantias individuais e a felicidade dos cidadãos. Neste sentido, já na primeira edição, o jornalista faz uma distinção entre os conceitos de ‘vassalo’ (que remete à ideia de escravo) e de ‘cidadão’ (homem livre ciente de seus direitos e deveres).

Ao fazer uma revisão da história, Rocha Loureiro considera que aquela seria uma época, “mais que todas, sempre famosa na história pelos acontecimentos extraordinários, e revoluções do tempo” e que estava a nascer ali o “espírito público, árbitro supremo da moral dos povos, e primeiro movel das grandes revoluções”. Em sua análise, o ‘entusiasmo’ do espírito público de cavalaria (período feudal) foi sucedido por um “entusiasmo muito mais perigoso, que foi o espírito de religião mal entendida, que despovoou a metade da Europa em guerras civis por causa do dogma [...]”. Esse ‘espírito de religião’ (fanatismo ou superstição) ensinava que não havia ‘virtude’ sem obediência ao Papa, nem valor senão na guerra contra os infiéis. Para o jornalista, em razão da ignorância dos povos, prevaleciam as opiniões “absurdas” de que “Deus necessitava dos braços dos cristãos para castigar” esses infiéis. (O Portuguez, 1814, vol. 1. p. 6-8).

Esse período de “trevas” foi dissipado gradualmente “ao romper a aurora das ciências, propagadas pela arte divina da imprensa”. Assim, na avaliação de Rocha Loureiro, as ciências, fundamentadas na razão e na natureza, libertaram os povos escravos da tirania teocrática e da tirania dos governos e fizeram nascer o “espírito público de amor da liberdade”. Mas para que a imprensa possa cumprir o seu papel de informar e instruir, é preciso liberdade de imprensa, mesmo que isso signifique a impressão de livros que podem “por abuso causar alguns males; mas estes só podem se corrigir pelo proveito de bons livros”. Sua proposição: “[...] não há outro meio que escolher, senão o de permitir todos os livros [...]” (O Portuguez, 1814, vol.1. p. 7).

Para haver distinção entre bons e maus ensinamentos era preciso instruir o povo. “Infeliz o governo, que se opõe à satisfação do que exige a natureza humana, e que pretende lançar ferros ao pensamento, à língua, e à escritura, que são tão livres, como o ar, que respiramos”, sentencia. Assim agindo, o governo procura as “trevas da ignorância” e não quer “cidadãos leais e sinceros; quer só escravos silenciosos, e vilmente submissos”. Porém, adverte que tal governo deve ter cuidado, pois esses escravos, “encobrindo seus pensamentos com o disfarce, e dissimulação, lá vem tempo que derrubam o seu tirano [...]” (O Portuguez, 1814, vol. 1. p. 7). Para o jornalista, os bons escritos também despertam o patriotismo, o entusiasmo pelas obras-primas nacionais e o amor das instituições, religião e glória do país.

Nesse contexto, O Portuguez se propõe a dar “o remédio aos males da pátria [...]” e não receia ser perseguido, mas se o for “neste asilo de liberdade” que era Londres, buscará novo refúgio. “Temos amor ao nosso Príncipe, e lealdade à casa reinante; se inculcamos algumas ideias de reforma, é para a vermos assentar-se mais firme sobre o trono” (O Portuguez, 1814. vol. 1. p. 7). E foram pelas reformas que incluíam uma constituição para Portugal, melhoramentos no ensino, o fim da corrupção no governo, mudanças no regime econômico e administrativo do país, entre outros, que Rocha Loureiro fez correr a sua corajosa pena. As suas bandeiras o levaram a ser censurado e perseguido em diferentes ocasiões.

O Portuguez tinha a pequena dimensão de 21 por 13 centímetros. Suas edições variavam de 60 a 140 páginas e eram impressas por L. Thompson, na Oficina Portuguesa estabelecida à Great St. Helens. Até final de 1816, eram datadas com o dia 10 de cada mês, mas devido aos constantes atrasos, a partir de janeiro de 1817 passa a constar na capa apenas o mês de impressão, e a partir de janeiro de 1818 apenas o número da edição. Assim como os demais jornais de sua época, não deixou de publicar inúmeros atos legais como editais, proclamações, além de muitas correspondências oficiais e de particulares, porém, em boa parte das vezes estes textos eram seguidos de longas análises e interpretações feitas pelo jornalista, muitas vezes discordando do conteúdo ali exposto.

2. As pautas de um liberal

Conforme já citado na introdução deste relato, a pesquisa ainda não chegou ao estágio da análise discursiva de O Portuguez. Segue uma síntese dos principais temas relativos à estadia da Família Real Portuguesa no Brasil, às quais Rocha Loureiro fazia recorrentes análises em seu jornal, e desenvolvia pontos de vista bastante contundentes, contra ou a favor, sobre os diferentes aspectos dos temas em questão. O levantamento é resultado da leitura exploratória de 62 edições, de 1814 a 1821 (primeira fase do jornal), e que totalizam 6.350 páginas.

a) A Família Real Portuguesa no Brasil

Inicialmente, Rocha Loureiro entende como necessária a fuga da Família Real para o Brasil, porém foram muitas as suas críticas quanto à permanência na América. Entre elas, a de que o governo transferiu para o Rio de Janeiro os mesmos vícios da má administração e a corrupção praticadas em Portugal; a falta de uma política para povoar o Brasil; o fato de o Conselho designado para administrar Portugal exercer uma verdadeira tirania e estava levando o país à miséria, e o mesmo ocorria com os ministros do Brasil; que o Brasil estava explorando todos os recursos portugueses e não oferecia nada em troca; que a Coroa não promovia ações para o desenvolvimento do Brasil; que Portugal estava prestes a se tornar colônia do Brasil.

b) Abertura dos portos brasileiros (1808) e o tratado comercial com a Inglaterra (1810)

Os dois temas de natureza econômica, principalmente o tratado de 1810 com a Inglaterra, talvez tenham sido os que mais frequentaram as páginas de O Portuguez entre os assuntos pesquisados. Para Rocha Loureiro, este tratado foi a causa de toda a ruína de Portugal. O jornalista faz análises comparativas dos diferentes acordos comerciais firmados entre os dois países ao longo dos séculos, e afirma que Portugal se tornou colônia da Inglaterra com o infeliz tratado de 1810, origem de toda ruína e da vergonha do seu país. A ênfase dada à questão evidencia também o seu alinhamento editorial com a classe de comerciantes, da qual o jornal recebia apoio.

c) Possível retorno da Corte a Portugal em 1814

No início de 1814, surgiu a possibilidade de a Corte retornar a Portugal. A Inglaterra chegou a enviar embarcações para o Rio de Janeiro para transportar a Família Real. Porém, após muito hesitar, D. João decidiu permanecer no Brasil. A polêmica se estende até 1815, e foi criado até um Conselho para auxiliar D. João na tomada de decisão. Rocha Loureiro questiona como ficará o Brasil com a saída da Corte? Como ficarão os empregos públicos que aumentaram exageradamente? Como ficarão as obras? No meio de tantas questões, e à indecisão do príncipe, há o momento no qual o jornalista sentencia que o melhor era a Corte não retornar.

d) Elevação do Brasil ao ‘status’ de reino em 1815

Inicialmente, o jornal faz críticas à elevação do Brasil à condição de reino, mas depois chega a manifestar a sua indiferença sobre o assunto, pois o mesmo em nada afetaria as condições de penúria em que se encontravam Brasil e Portugal. Para ele, a Corte deveria dar outras prioridades como o povoamento do Brasil, o fim da corrupção, a criação do policiamento e da instrução para os brasileiros.

e) Independência das colônias espanholas na América

O jornal se posicionou contra qualquer intervenção do Brasil na altura da eclosão dos movimentos de independência das colônias espanholas na América. Rocha Loureiro temia que o Brasil tivesse mais a perder do que a ganhar, caso viesse a intervir neste processo, ou até mesmo a se apossar das referidas colônias. Em vários artigos buscou persuadir o governo pela não intervenção. Era favorável à independência e defendia que a mesma poderia unir as nações sul-americanas. “Esses independentes defendem a mesma causa que nós, em 1808, guerreamos”, justifica o jornalista referindo-se à reação dos portugueses contra a invasão francesa em Portugal.

f) Revolução Pernambucana de 1817

Para Rocha Loureiro, os erros e as maldades do governo português foram os responsáveis diretos pela instauração da Revolução Pernambucana de 1817. Destacou que, enquanto o mundo quase não conhece outra forma de governo que o monárquico, Pernambuco ousou seguir o modelo republicano dos Estados Unidos. Ele considera a causa “bela e justa, que atrai as simpatias de todo o gênero humano”, mas faz críticas quanto à forma como foi conduzido aquele movimento, que primeiramente deveria encaminhar ao rei um manifesto ou declaração com as queixas do povo pernambucano, possivelmente, evitando assim a ação das tropas portuguesas e ganhando a simpatia e adesão da população interna e externa de Pernambuco.

g) União/separação de Brasil e Portugal

A partir de 1817, o jornal passa a tecer pesadas críticas sobre a manutenção do reino Portugal, Brasil e Algarves. A certa altura, passa a conjecturar que seria mais fácil Portugal estabelecer laços mais sólidos com a Espanha–apesar dos conflitos do passado–,do que manter-se unido ao Brasil. Dirigindo-se a D. João, qualificou-o de “rei fraco e desleixado” e sentenciou que o príncipe “tem mais terras do que pode e do que sabe governar”. Em tom profético, antecipou: “Esse reino, mais cedo ou mais tarde há de escapar-lhe as mãos”. Para o jornalista, Portugal não poderia pertencer ao Brasil (um reino de dois dias), mas para conservar a união era preciso dar uma constituição livre a Portugal.

Considerações finais

O projeto em desenvolvimento é significativo para compreensão de parte da história do Brasil e de Portugal, principalmente no que se refere à história da imprensa dos dois países no início do século XIX e ao discurso com o qual aquela imprensa buscava influenciar e formar a opinião pública em relação às consequências da estadia da Família Real em território brasileiro. Cada uma das nações, e por consequência a sua imprensa, parecia vislumbrar projetos distintos em relação a esse fato. De um lado, o Correio Braziliense primando por questões internas relativas ao Brasil e a possível expansão do império luso-brasileiro com a anexação das colônias espanholas na América do Sul; de outro, O Portuguez, propondo reformas que beneficiassem não só o Brasil, mas também Portugal, chegando a considerar a certa altura que seria mais proveitosa a reaproximação entre Portugal e Espanha que a união luso-brasileira.

Mais que um discurso contundente contra os ministros portugueses e brasileiros e o rei D. João VI, Rocha Loureiro tinha uma visão ampla e consistente sobre os problemas que Portugal enfrentava e apresentava alternativas para solucioná-los. Pelos temas apurados na pesquisa exploratória sobre a Família Real no Brasil percebe-se a abrangência do discurso de O Portuguez. Dos aspectos políticos e econômicos, das questões sociais às relações internacionais, era expressivo o seu conjunto de abordagens relativas a Brasil e Portugal e por isso a importância de se estudar este periódico que teve forte influência no início do século XIX que, por isso mesmo, foi tão perseguido pela Coroa Portuguesa.

Notas:

[1] O jornal circulou até dezembro de 1822, após a Proclamação da Independência, num total de 175 edições e 29 volumes. O Correio Braziliense ou Armazém Literário era um misto de jornal, revista e livro, dividido em quatro seções: política, comércio e artes, literatura e ciências, e miscelânea. Mensal, tinha formato de brochura, variando entre 80 e 150 páginas, com capa azul-escuro (Bahia, 1990).

[2] D. Antônio de Araújo de Azevedo, o futuro conde da Barca, trouxe a bordo da nau Medusa dois prelos e 26 volumes do material tipográfico do Arco do Cego, comprado na Inglaterra. O material foi usado na impressão de livros, papéis diplomáticos, leis e cartas de jogar e também da Gazeta do Rio de Janeiro. O semanário circulava aos sábados, passando depois a bi-semanário (quartas e sábados) e tri-semanário (terças, quintas e sábados). Teve várias edições extraordinárias. Somente entre setembro e dezembro de 1808, das 32 edições, 19 foram extraordinárias. Deixou de circular em 31/12/1821, sendo substituída pelo Diário do Governo (Bahia, 1990).

[3] As únicas exceções são o jornal Idade d’Outro (1811-1823), lançado na Bahia por Diogo Soares da S. de Bivar, e a revista As Variedades, de Silva Serva, a primeira do Brasil, que teve apenas duas edições entre fevereiro e julho de 1812.

[4] Entre janeiro de 1663 e julho de 1667, foi publicado o Mercúrio Português, o segundo jornal de Portugal. Em 1689 foi lançado o Mercúrio da Europa, que teve apenas três edições (20 e 28 de maio e 7 de junho). Os Mercúrios ressurgem no século XVIII como importante fenômeno da imprensa portuguesa. Conforme Tengarrinha (2013), circularam: Mercúrio Histórico, Político e Literário (1742), Mercúrio Histórico de Lisboa (1743-1745), Mercúrio Filosófico (1752), Mercúrio Gramatica (1753), Mercúrio de Haia (1759?), Mercúrio Corretivo e Parenético (1776), Mercúrio Histórico, Político e Literário de Lisboa (1794-1797), Mercúrio Britânico ou Notícia Histórica e Crítica sobre os Negócios Atuais (1798-1800), Mercúrio Lusitano (1812-1815, O Português ou Mercúrio Político, Comercial e Literário (1814-1823). Todos eram editados em Lisboa, exceto os dois últimos, em Londres. Os Mercúrios também registraram forte circulação durante o século XIX.

Referências Bibliográficas

Alves, J. A. S. (2005). Ideologia e política na imprensa do exílio. O Portuguez (1814-1826). Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda.

Bahia, J. (1990). Jornal, história e técnica - História da imprensa brasileira. Vol. 1. São Paulo: Ática.

Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Correio Braziliense - edição fac-similar (2001). Edições de junho a dezembro de 1808 e de dezembro de 1810. São Paulo: Imprensa Oficial.

Dines, A. (2001). Apresentação da edição fac-similar do Correio Braziliense. In: Correio Braziliense. São Paulo: Imprensa Oficial.

Fernandes, M. L. (2014). O Correio Braziliense e as representações da família real portuguesa no Brasil. In: Jorge, T. M. Notícia em fragmentos- o desafio de aplicar a Análise de Conteúdo ao Jornalismo Digital. Brasília: Editora da UNB, pp. 135-153.

Gazeta de Lisboa. Edições de 1808, 1809, 1810, 1815 e 1820, Lisboa.

Habermas, J. (1984). Mudança estrutural da esfera pública. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.

Lage, N. (1986). Linguagem jornalística. São Paulo: Ática.

Lima Sobrinho, B. (1996). Hipólito da Costa: pioneiro da imprensa no Brasil. Brasília: Fundação Assis Chateaubriand/Verano.

Moscovici, S. (1978). A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

Moscovici, S. (2003). Representações Sociais - investigações em Psicologia Social. Petrópolis: Vozes.

Neves, L. M. B. P. (2002). Pensamentos vagos sobre o Império do Brasil. In: Hipólito José da Costa e o Correio Braziliense. Vol. 30, tomo 1. São Paulo: Imprensa Oficial.

O Portuguez. Edições de 1814 a 1821. Londres: L. Thompson, Oficina Portuguesa.

Rizzini, C. (1946). O Livro, o jornal e a imprensa no Brasil. Rio de Janeiro/São Paulo/Porto Alegre: Kosmos Editora.

Tengarrinha, J. (1989). História da imprensa periódica portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.

Tengarrinha, J. (2013). Nova história da imprensa portuguesa das origens a 1865. Lisboa: Círculo de Leitores.

Valentim, A. (1992). Os sentidos do Império: questão nacional e questão colonial na crise do antigo regime português. Porto: Afrontamento.

Do monitor à Caverna Digital: experiências de imersão no contexto virtual

Eduardo Zilles Borba

Universidade de São Paulo, Centro Interdisciplinar em Tecnologias Interativas (Brasil/Brazil)

Doutor em Ciências da Informação (Comunicação Publicitária) (UFP) | PhD in Information Sciences (Advertising Communication) (UFP)

Orientadores | Supervisors: Francisco Mesquita e/and Luis Pinto de Faria

Resumo:

A recente evolução técnica e tecnológica dos ambientes em realidade virtual (RV) tem proporcionado grande visibilidade para este tipo de interface digital. Seja por causa da popularização de seus equipamentos, ou pela capacidade em criar ilusões cada vez mais convincentes de deslocamento do corpo orgânico para dentro de cenários sintéticos, a RV está na pauta do dia em centros de pesquisas universitários e laboratórios em empresas (Graft, 2014). Com este artigo pretende-se, justamente, apresentar seus avanços numa ordem temporal (da RV de mesa à RV de simulação) e refletir acerca da influência desses mecanismos de comunicação (visual, sonora, motora) para a geração de sensações de realismo, envolvimento e interatividade do humano em ambientes sintéticos.

Desta forma, além de apresentar a história, características e avanços da RV (Kerkchove, 1995; Zuffo et al., 2003; Friedberg, 2006; Zilles Borba, 2014), aplica-se uma análise qualitativa a dois modelos que imitam o mundo real. Ambos diferem-se completamente no que se refere à capacidade em simular aspectos estéticos e funcionais:

a) RV de 1.ª geração, em que o espaço é visualizado no monitor e explorado por mecanismos de controle como teclado ou rato (Second Life);

b) RV de 2.ª geração, em que o espaço é visualizado em salas de simulação e explorado pelo corpo (Caverna Digital).

Em suma, com este exercício de análise à RV em diferentes períodos da sua evolução, é diagnosticado que a humanidade caminha na direção de comunicações (diálogos, ações) cada vez mais intuitivas com conteúdos digitais. Estamos deixando de lado o ‘modus operandi’ para assumir o ‘modus vivendi’ nas relações com as máquinas informáticas.

Palavras-chave: realidade virtual, comunicação digital, cibercultura, psicologia da comunicação, imersão | Keywords: virtual reality, digital communication, cyberculture, communication psychology, immersion

1. Sobre a realidade virtual

A realidade virtual deve ser compreendida como um modelo de interface que permite ao utilizador visualizar, interagir e manipular os conteúdos digitais através de simulações computacionais que imitam as estéticas e funcionalidades do mundo real (Kirner e Tori, 2004). Segundo Accioly (2006), esta experiência com efeito real torna-se possível devido ao uso de recursos visuais (imagem tridimensional) e interativos (rato, teclado, luva) que estimulam o sentimento de presença no espaço sintético.

Na perspectiva de Zuffo (2003 cit. in Rodrigues et al., 2012), três pilares fundamentam a realidade virtual: a interatividade, o realismo e o envolvimento (Figura 1). A interação se refere ao modo como o indivíduo dialoga com a interface digital. Quanto mais próxima de uma operação natural for essa interatividade com a realidade virtual, mais imersiva será a sua experiência (caminhar, correr, pegar, falar). O realismo indica a capacidade do ambiente virtual em apresentar objetos, espaços e atividades com semelhança ao mundo real (formas, cores, texturas, escalas, proporções). Contudo, além do realismo visual, as sonoridades podem ser integradas. Por exemplo, cenários tridimensionais que reproduzem imagens e sonoridades de uma cidade (árvores, ruas, prédios, pessoas, carros) geram sensações de realismo mais convincentes do que aquelas vivenciadas em interfaces que fazem metáforas de lugares e objetos (ícones, pastas, botões, menus). Por sua vez, o envolvimento está relacionado com a produção de uma ampla noção do espaço. Ao invés de presenciar o mundo virtual num écrã, o utilizador lida com imagens que se estendem ao seu redor devido ao uso de óculos 3D, ou por causa do sistema de projeção de imagens que transporta o cenário virtual para além do écrã (Burdea, 2003).

Ao otimizar a aplicação dos vetores indicados na figura anterior, as ‘tecnoexperiências’ tornam-se mais imersivas. Cabe aqui destacar que o dicionário descreve imersão como toda a ação ou efeito de imergir(-se); ato ou resultado do processo de mergulhar (alguma coisa) em um líquido. No contexto virtual, o termo é utilizado para indicar o ‘feeling’ de estar dentro do ambiente virtual. Ou seja, a imersão no mundo digital aumenta conforme o utilizador visualiza e interage com objetos à maneira das suas vivências no mundo físico (Zilles Borba, 2014). Segundo Milgram e Kushino (1994) existem diferentes modos (e graus) de imersão no contexto virtual. Por exemplo, a imersão pode ser física ou mental. Se a primeira indica o mergulho do utilizador no ambiente, porque os seus sentidos são estimulados pela máquina (experiência sensorial); a segunda aponta o seu profundo envolvimento com o cenário, pois passa a ignorar a sua razão para acreditar que realmente habita numa nova realidade (experiência psicológica) (Cardoso, 2005).

Figura 1: Vetores que fundamentam a experiência imersiva na realidade virtual. Fonte: Zuffo (2003)

2. A evolução da realidade virtual

“O surgimento da realidade virtual remonta ao antigo esforço da arte renascentista em continuar o espaço físico no pictórico, transportando-nos para dentro do mundo da imagem” (Zilles Borba, 2014, p. 247). Agora, além do realismo visual, Ferreira (2010) lembra que a realidade virtual permite ao utilizador navegar no mundo da imagem.

“Os primeiros experimentos com a realidade virtual estiveram diretamente ligados às forças bélicas, especialmente aos militares norte-americanos. No decorrer do século XX, precisamente na década de 60, a capacidade gráfica para a representação de espaços físicos transformou-a num instrumento simulador de campos de guerra, permitindo a execução de uma série de testes táticos antes da sua aplicação no terreno. Nesta fase inicial de desenvolvimento, a aproximação com a imagética do mundo real foi notável” (Zilles Borba, 2014, pp. 247-248).

A questão do efeito real na experiência de visualização das imagens impulsionou o desenvolvimento da chamada primeira geração de realidade virtual. Inicialmente, “o corpo foi pouco requisitado para interagir com o ambiente, caracterizando, assim, as simulações tecnológicas pela capacidade em estimularem a percepção visual através de recursos gráficos”, (Zilles Borba, 2014, p. 248). De fato, a RV de 1.ª Geração teve o seu foco na imersão ocularcêntrica, enquanto que, num segundo momento, ela passou a transportar ações motoras para o universo digital (Hansen, 2006). Isto, obviamente, complementou a experiência audiovisual, pois, além de estimular os olhos e os ouvidos, a integração de gestos e movimentos do corpo do utilizador no cenário sintético tornou-se viável com o uso de sensores de rastreamento (tato, propriocepção, cinestesia). O Nintendo Wii ou o Xbox Kinect são exemplos de RV de 2.ª Geração, nos quais o corpo inteiro do utilizador é convidado a participar do videojogo (Davison, 2001).

Segundo Friedberg (2006), se a evolução da realidade virtual continuar a sua busca pela manipulação total dos estímulos do corpo humano, em breve nem teremos mais de aprender o funcionamento de uma interface digital (o ‘modus operandi’). Isto porque, além de apresentar imagens com semelhança estética ao mundo real (forma, textura, escala, profundidade), ela será capaz de identificar os movimentos do sujeito e traduzi-los em ações coerentes no sistema informático (caminhar, correr, pular, conversar) (Graft, 2014). Conforme Zilles Borba (2015), a humanidade está deixando de lado o ‘modus operandi’ para assumir o ‘modus vivendi’ em suas relações com as máquinas informáticas. A seguir é apresentada uma listagem que sintetiza alguns marcos históricos na evolução da realidade virtual, seja devido seu avanço técnico e/ou tecnológico:

- 1929: simulador de voo mecânico

- 1956: Sensorama (cinema multisensorial)

- 1968: Head Mounted Display – HMD (Ivan Sutherland)

- 1978: Atari (modelo 2600)

- 1987: DataGlove

- 1990: RV para multi-usuários (Figura 2)

- 1994: PlayStation

- 1996: Cavern Automatic Virtual Enviroment (CAVE – Caverna Digital) (Figura 3)

- 1997: VRML (RV baseada em web browser)

- 2003: Second Life

- 2006: Nintendo Wii (Figura 4)

- 2011: QR code é utilizado em campanhas de marketing (realidade aumentada)

- 2011: Óculos 3D para televisores domésticos

- 2012: Oculus Rift (kit desenvolvedores)

- 2013: Google Glass

- 2014: Google Cardboard

Figura 2: Second Life. Fonte: NBCNews.com

Figura 3: Caverna Digital. Fonte: Zilles Borba (2014)

Figura 4: Nintendo Wii. Fonte: Zilles Borba (2014)

3. Metodologia

Ao ter em conta que o objetivo deste artigo passa pela reflexão crítica acerca dos avanços técnicos e/ou tecnológicos da RV, bem como a sua influência na produção de experiências mais imersivas (realismo, envolvimento e interatividade), optou-se pelo uso de uma metodologia exploratória baseada em ações teóricas e empíricas.

Além de realizar um levantamento bibliográfico relacionado com a realidade virtual, a comunicação digital e a interação humano-máquina (Kerckhove, 1995; Zuffo, 2003; Friedberg, 2006; Accioly, 2006; Zilles Borba, 2014) foram conduzidas observações exploratórias a dois modelos de realidade virtual, diferenciados pelo modo como simulam a estética e a funcionalidade do mundo real. Basicamente, adota-se a posição de um utilizador para interagir com os seguintes modelos:

a) Second Life (RV de 1.ª Geração); e,

b) Simulação na Caverna Digital (RV de 2.ª Geração) (Figura 5). Nestas observações foram, então, coletados dados que auxiliaram a realização de uma análise qualitativa com foco na reflexão sobre a experiência de imersão (Sousa, 2003; Zilles Borba, Mesquita e Faria, 2012).

Figura 5: Realidades virtuais de 1.ª Geração (no écrã) e 2.ª Geração (além do écrã)

4. Análise e reflexão

Nas observações exploratórias aos dois modelos de realidade virtual foram analisadas questões relacionadas com as características das suas interfaces e o modo como lidamos com elas (realismo, interatividade, envolvimento). Consequentemente, também foi analisada a sua influência para a produção de uma imersão física e/ou mental. Conforme destacado na Tabela 1, os atributos foram avaliados com classificações alta (seta verde escuro), intermediária (seta verde claro) ou baixa (seta vermelha).

Tabela 1: Avaliação da experiência com diferentes modelos de realidade virtual

4.1. Realidade Virtual de primeira Geração

Durante as observações exploratórias ao Second Life foi diagnosticado que, pelo fato da experiência ser mediada pelo écrã do computador, o diálogo com a máquina dependia do uso de dispositivos de comandos responsáveis por enviarem ‘inputs’ do ser humano para o cenário simulador. Mesmo que a interface revelasse um ambiente com elevado realismo visual e sonoro, o envolvimento com o palco interativo era baixo, pois a experiência de imersão foi exclusivamente sustentada pelo paradigma ocularcêntrico. Ou seja, o que era visualizado no monitor demonstrava realismo à semelhança do mundo real (formas, cores, texturas, escalas, proporções, profundidades, etc.), mas lidar com espaços e objetos já não era algo tão convincente (setas do teclado, movimentos do rato etc.). Por exemplo, ao explorar as ruas de uma simulação de Paris existia um elevado apelo visual (ver), bem como a possibilidade de se comunicar oralmente com outros utilizadores (falar, ouvir), caso houvesse microfone e caixas de som ligados ao computador. Porém, a sensação de presença no mundo virtual não chegou a consolidar-se. Afinal, tratava-se de um corpo sintético que representava o utilizador na simulação (ele-avatar), criando uma representação do ‘eu’ para caminhar pelas ruas e pegar nos objetos com as suas mãos, mediante os meus comandos enviados para a máquina através de operações metafóricas dos gestos e movimentos naturais do corpo (Tabela 2).

Tabela 2: Síntese da experiência com interface mediada pelo monitor do computador

4.2. Realidade virtual de 2.ª Geração

Nas observações à simulação tecnológica dentro de uma Caverna Digital, foi notável a ocorrência de um maior sentimento de imersão no mundo virtual do que aquele presenciado na experiência com o Second Life. Isso ocorre, principalmente, pelo fato de se tratar de uma interface baseada no paradigma de imersão de corpo, em que não apenas as imagens e as sonoridades do espaço estimulam os sentidos do utilizador, mas, também, os movimentos do seu corpo orgânico são rastreados por câmeras que estão afixadas na estrutura do simulador e, por consequência, transportam o posicionamento e os gestos da pessoa para dentro do universo sintético. Isso significa que, além de apresentar um realismo audiovisual com elevada qualidade, à experiência são acrescentados sentimentos de presença, de envolvimento e interação mais complexos e dinâmicos do que aqueles suportados pela realidade virtual de primeira geração, afinal a relação entre humano e máquina aproxima-se ao que se vivencia no mundo real. Caso para dizer que, neste modelo de interface, o ser humano utiliza o seu conhecimento cognitivo adquirido na realidade física para a execução de tarefas no contexto virtual. Isto, obviamente, refletiu numa simplicidade para a realização de operações com a simulação projetada pela Caverna Digital. Afinal, em momento algum fora necessário aprender o funcionamento da sua interface, sendo ela quem teve o trabalho de interpretar as nossas intenções. Em suma, notou-se que uma experiência entre humano-máquina com elevado grau de interatividade alivia a tensão cognitiva de ter que aprender a lidar com a lógica de operação da interface (‘modus operandi’), gerando experiências mais realistas e satisfatórias ao ser humano (Tabela 3).

Tabela 3: Síntese da experiência com interface mediada pela Caverna Digital

5. Considerações finais

Ao final deste exercício reflexivo concluiu-se que, independentemente do modelo de realidade virtual, a geração de uma experiência imersiva está sempre condicionada à capacidade da máquina em mediar sensações do corpo humano (ver, ouvir, pegar, caminhar). No que se refere à imersão no palco virtual, a realidade virtual em CAVE possui largas vantagens em relação àquela projetada no écrã do computador doméstico, especialmente porque está centrada num paradigma de imersão corporal.

Também foi possível diagnosticar que quanto mais as interfaces se aproximam das vivências do utilizador no mundo real (estética, funcionalidade, sonoridade etc.), maior é a dificuldade em diferenciar o virtual (cópia, mentira) e o real (original, verdade). A imersão multissensorial, que transporta o corpo do indivíduo para as ‘tecnoexperiências’ (além da visão e da audição), parece produzir uma espécie de conflito perceptivo para a noção que o sujeito tem da simulação. Afinal, os seus sentidos são convencidos de que se trata de uma experiência semelhante àquela vivenciada no espaço físico (sinto, logo existo no virtual), enquanto a razão teima em lhe dizer que se tratam de simulações virtuais da realidade física (penso, logo não existo no virtual).

6. Agradecimentos

O presente trabalho foi desenvolvido com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil, através do Programa de Atração de Jovens Talentos.

Bibliografia

Accioly, M. (2006). Simulação e tecnologias digitais. [Em linha]. Disponível em http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/166258381834687890853075722643291312339.pdf. [Consultado em 01/03/2015].

Burdea, G. (2003). Virtual reality technology. New York: Wiley & Sons.

Cardoso, A. (2005). Computação gráfica e realidade virtual. [Em linha]. Disponível em http://www.alexandre.eletrica.ufu.br/rv/notas.htm. [Consultado em 12/02/2015].

Davison, S. (2001). Dimensional Input Devices. [Em linha]. Disponível em http://www.chilton-computing.org.uk/inf/literature/newsletters/ecn21-40/p034.htm. [Consultado em 17/02/2015].

Ferreira. E. (2010). Paradigmas do jogar: interação, corpo e imersão nos videogames. [Em linha]. Disponível em http://www.sbgames.org/papers/sbgames09/culture/full/cult26_09.pdf. [Consultado em 21/02/2015].

Friedberg, A. (2006). The Virtual Window: from Albert to Microsoft. Cambridge: The MIT Press.

Graft, M. (2014). The 5 trends that defined the game industry in 2014. [Em linha]. Disponível em http://www.gamasutra.com/view/news/232257/The_5_trends_that_ defined_the_game_industry_in_2014.php. [Consultado em 24/02/2015].

Hansen, M. (2006). Bodies in Code. New York: Routledge.

Kerckhove, D. (1995). A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio D’Água.

Kirner, C. e Tori, R. (2004). Introdução à Realidade Virtual, Realidade Misturada e Hiper-realidade. In: Kirner, C. e Tori, R. (Org.). Realidade Virtual: conceitos, tecnologias e tendências. São Paulo: Editora Senac, pp.3-20.

Milgram, P. e Kushino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality: visual displays. [Em linha]. Disponível em http://cs.gmu.edu/~zduric/cs499/Readings/r76JBo-Milgram_IEICE_1994.pdf. [Consultado em 10/02/2015].

Rodrigues, F., Cabral, M., Belloc, O., Ferraz, R. e Zuffo, M. (2012). Sistema de realidade virtual para simulador de passadiço. [Em linha]. Disponível em http://sbgames.org/sbgames2012/ proceedings/papers/simulacao/W_3.pdf. [Consultado em 06/03/2015].

Sousa, J. P. (2003). Elementos de teoria e pesquisa da comunicação. Porto, Edições Universidade Fernando Pessoa.

Zilles Borba, E. (2014). Imersão visual e corporal: paradigmas da percepção em simuladores. In: Soster, D. e Piccinin, F. (Org.). Narrativas comunicacionais complexificadas ii – a forma. Santa Cruz do Sul: Edunisc, pp. 239-256.

Zilles Borba, E. (2015). Do modus operandi ao modus vivendi: uma nova percepção de interfaces. [Em linha]. Disponível em http://www.assibercom.org/congressoibercom2015. [Consultado em 10/03/2015].

Zilles Borba, E., Mesquita, F. e Faria, L. P. (2012). Urban space design in virtual worlds. An analyses to the aesthetic-spatial and narrative-functional communication of out-of-home advertising in cybercities, metaverses and videogames (urban) landscape. In: Ardèvol, E. (Org.). ECREA Proceedings – 4th European Communication Conference. Istambul, Mimar Sinan University, Turkey, pp. 143-158.

Zuffo, J., Soares, L., Zuffo, M. e Lopes, R. (2003). Caverna Digital - Sistema de Multiprojeção Estereoscópico Baseado em Aglomerados de PCs para Aplicações Imersivas em Realidade Virtual. [Em linha]. Disponível em http://www.academia.edu/253978/Caverna_Digitalsistema_De_Multiprojecao_Estereoscopico_Baseado_Em_Aglomerados_De_Pcs_Para_Aplicacoes_Imersivas_Em_Realidade_Virtual. [Consultado em 07/02/2015].

Ciências Sociais (Psicologia) | Social Sciences (Psychology)

Violência e Crime - Múltiplas Dimensões

Laura M. Nunes

Universidade Fernando Pessoa

Doutora em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Psychology) (UFP)

Orientador | Supervisor: Carlos Mota Cardoso

Resumo

A violência e o crime, não se encontrando forçosa e necessariamente associados, apresentam-se muito frequentemente ligados, integrando diferentes dimensões e manifestando-se através de díspares padrões comportamentais. É nesse campo que se enquadram algumas das investigações entre as quais se estabelecem estreitas ligações, e que aqui serão apresentadas, num registo que, na perspetiva da Universidade Fernando Pessoa (UFP), se adapta à ideia de que a investigação científica é um processo em que se devem estabelecer pontes entre diferentes áreas.

As linhas de investigação que se apresentarão centram-se, essencialmente, em figuras desviantes, cuja realidade inclui o consumo de substâncias, a vulnerabilidade à vitimação que o consumo produz, as práticas delituosas associadas, e a forma como tudo isso tantas vezes se manifesta no mesmo indivíduo. Evidentemente, tais condutas desenvolvem-se em espaços que, saliente-se, estão também estreitamente ligados aos fenómenos em análise. Este artigo apresentará os estudos desenvolvidos nesses domínios, no âmbito do trabalho realizado no Observatório Permanente Violência e Crime (OPVC) da UFP. Apresentar-se-ão as análises feitas ao toxicodependente, enquanto possível delinquente e, evidentemente, enquanto figura vulnerável e exposta à vitimação, não se esquecendo que o seu papel, enquanto figura social, é atravessado por uma outra realidade: a do tráfico de drogas. Por outro lado, e tal como é apontado pela literatura internacional, esses comportamentos são, muito frequentemente, potenciados pelos espaços físicos, pelo que também essas análises têm vindo a ser desenvolvidas na UFP.

Palavras-chave: violência, crime, vitimação, drogas, tráfico | Keywords: violence, crime, victimization, drugs, traffic

Nota Introdutória

Violência e crime, estreita e frequentemente associados, integram as linhas de investigação que vão sendo exploradas pelo grupo de investigadores do Observatório Permanente Violência e Crime (OPVC), fundado na Universidade Fernando Pessoa (UFP) em 2012, na sequência de um primeiro estudo que levou à criação do instrumento de recolha de dados para a edificação dos designados Diagnósticos Locais de Segurança (DLS). Esses diagnósticos, desde há alguns anos desenvolvidos com sucesso em diversos cenários internacionais (Direção-Geral de Administração Interna, 2009) e iniciados em Portugal em 2010 por investigadores da UFP, através da criação de um questionário elaborado para o efeito (Sani e Nunes, 2013a), têm-se revelado essenciais para o traçar de planos de segurança contextualizados e eficazes. A criação do questionário de DLS surgiu na sequência de uma solicitação do Comando Metropolitano da Polícia de Segurança Pública (PSP) do Porto, para que se desenvolvesse uma análise comunitária, em termos de segurança e respetiva perceção, sobre as populações locais, numa área problemática da cidade.

Curiosamente, o estudo realizado na altura por investigadoras da UFP (Sani e Nunes, 2011) acabou por dar origem a um convite para o desenvolvimento de um DLS na Guiné-Bissau, para extração de informação que possibilitasse à Organização das Nações Unidas a edificação de doze esquadras modelo naquele país africano, onde se encontrava em desenvolvimento uma das missões de paz daquela organização. A partir dessas análises, e atendendo à importância de se realizarem investigações regulares centradas nas questões da segurança, da criminalidade e do controlo social formal, emergiu a ideia de se criar um observatório que trabalhasse diversas linhas de investigação, com ligações entre si, mais ou menos diretas.

Assim, o OPVC reúne uma equipa multidisciplinar, bem como um conjunto de alunos e ex-alunos que, integrando a chamada Bolsa de Investigadores, acabam por participar ativamente nos estudos que se vão realizando. Também os alunos de mestrado, orientados pelos investigadores do OPVC acabam, muito frequentemente, por desenvolver os seus estudos dentro das diversas linhas que estão estabelecidas no Observatório. As díspares linhas de investigação foram emergindo por associação às anteriormente existentes, e numa lógica sempre ligada à ideia de avaliação/intervenção comunitária, entre populações problemáticas, tendo-se sempre em atenção o imperativo de, através das Ciências Sociais, se produzirem resultados e se extraírem conclusões que possam ser postas ao serviço das comunidades, numa estreita colaboração com parceiros como a própria Polícia de Segurança Pública, os poderes locais, associações, etc.

Entre os objetivos deste artigo, destaquem-se os mais genéricos, que consistem em explorar a gama de áreas de investigação e de ação do OPVC, bem como revelar o seu funcionamento. Mais especificamente, pretende-se dar a conhecer cada uma das linhas de pesquisa daquele observatório, explorar a forma como se ligam as diferentes linhas de investigação e o impacte dessas pesquisas ao nível das populações.

Ora, para que este artigo alcance tais objetivos, parece pertinente apresentar, genérica e claramente, os principais objetivos do OPVC enquanto centro de investigação. Assim, o OPVC apresenta como grande objetivo contribuir para o desenvolvimento de ferramentas técnicas e de modelos passíveis de operacionalização em contexto real, traduzíveis em processos de formação e de prevenção. Persegue-se ainda o objetivo de compreender a complexidade psicossocial, cultural e económica da violência e do crime, fornecendo visões gerais e parciais. Mais especificamente, o OPVC visa alcançar os objetivos seguintes:

- Centralizar, tratar e analisar dados estatísticos sobre a violência e a criminalidade reportada;

- Medir/mapear a violência e o crime, mediante o recurso a indicadores;

- Aceder às perceções da população a respeito do crime, da vitimação e da segurança em cada área delineada;

- Aceder às perceções dos agentes de polícia a respeito do crime, da vitimação e da segurança em cada área delineada;

- Colaborar/articular com as forças de segurança pública e os poderes locais, no sentido de reunir medidas integradas e estratégias preventivas para o desenvolvimento de práticas contextualizadas.

Para tanto, e como já anteriormente foi sendo referido, reuniu-se um conjunto de investigadores de diferentes domínios técnicos e científicos, que incluem a Psicologia, a Criminologia, a Engenharia, a Sociologia, a Comunicação e a Literatura, passando pela Informática. Essas áreas são, assim, postas ao serviço do que se vai realizando em torno das questões do crime, dos comportamentos criminosos, da vitimação e a respeito do ofensor e da vítima, num regime de complementaridade muito enriquecedor.

1. Observatório Permanente Violência e Crime - o ponto de partida

Crime e violência encontram-se juntos em diversas condutas que constituem graves preocupações nas atuais sociedades, sendo comportamentos que persistem no tempo e que têm mobilizado diversas áreas da ciência na busca de explicações e de soluções (Nunes, 2010; Nunes 2011a; Sani e Nunes, 2011). A violência integra condutas que, criminosas ou não, são certamente ofensivas e envolvem o recurso à força usada contra outrem (Roark, 1993) e que, muito frequentemente, se associam ao crime, num registo de transgressão dos sistemas de normas e dos quadros de valores instituídos (Lourenço e Lisboa, 1992).

Se atendermos ao que foi traduzido pelo Ministério da Administração Interna (2011), apesar da diminuição da criminalidade, designadamente do crime grave e violento, constatou-se que tais crimes apresentaram contornos de maior violência e gravidade. Já no que se refere aos dados mais recentes do Ministério da Administração Interna (2013; 2014), o crime de furto continuou a manter-se em crescimento, sendo que, relativamente ao ano de 2013 (Ministério da Administração Interna, 2013) voltou a constatar-se o destaque para o furto, salientando-se outros crimes como os contra o património e contra as pessoas.

Sendo de grande importância a leitura e análise reflexiva desses valores, é conveniente que se perceba que tais relatórios remetem para os crimes oficialmente registados, não integrando as ocorrências criminosas não reportadas, pelo que se pode concordar com Fernandes e Rêgo (2011) quando afirmam que a consulta de tais documentos se revela claramente insuficiente para se pensarem as políticas de segurança. Aliás, desde há muito se sabe (Skogan et al., 1999) que uma percentagem inferior aos 50% dos crimes ocorridos é alvo de participação às autoridades, pelo que os crimes não reportados apresentam sempre números muito elevados. Por outro lado, a maioria desses relatórios limita-se a apresentar os dados, não os trabalhando por forma a que se obtenham resultados passíveis de interpretar. Assim sendo, estes fatores acabaram por constituir algumas das várias razões que conduziram à criação de um observatório com as características e a missão do OPVC.

1.1. Observatório Permanente Violência e Crime - especificidade e abrangência

O termo observatório foi, então, entendido no seu sentido mais alargado, atendendo à necessidade de consulta regular dos registos de organizações e de dados provenientes da investigação científica e da investigação criminal, integrando a análise ao crime e às questões da segurança/insegurança, em articulação com forças policiais, num registo de funcionamento complementar entre essas instâncias e o domínio científico.

Assim, o observatório procura coligir, medir e descrever informações provenientes de entidades oficiais externas, bem como de geração endógena, continuamente, a fim de que seja possível estabelecer comparações no tempo e no espaço, dos resultados encontrados em termos de criminalidade e vitimação. Esta meta implica, naturalmente, a existência de um considerável substrato de dados que torne possível a análise diacrónica e prospetiva, potenciadora da criação de cenários com aplicação a espaços e a perfis de violência e de crime. Atendendo aos princípios orientadores que devem reger o funcionamento de um observatório, definiu-se que o mesmo deveria prosseguir com as suas missões, sempre numa lógica de cooperação recíproca com parceiros que se revelassem interessados nestes fenómenos, quer em termos de recolha e tratamento de informação, quer ao nível da devolução dos resultados e das definição e implementação de práticas de redução e prevenção criminais.

Por conseguinte, este observatório assume uma dimensão muito mais ambiciosa do que a descritiva, uma vez que se propõe a gerar modelos explicativos, pelo menos parcelarmente, dos fenómenos do crime e da violência. Efetivamente, o que se pretende é que o observatório constitua uma estrutura investigativa que propicie e fomente a investigação científica aplicada ao quotidiano das populações, através de análises que conduzam a conclusões aplicáveis aos problemas que se têm instalado, de forma muito marcante, nas atuais sociedades.

1.2. Observatório Permanente Violência e Crime - as linhas de investigação

A investigação desenvolvida no OPVC passa, essencialmente, pelas questões do crime, da vitimação e da (in)segurança, atendendo-se à população geral e, também, a populações mais específicas como estudantes, indivíduos com condutas desviantes, e até agentes de segurança.

Assim, entre as linhas de investigação do OPVC, destaca-se a referente aos DLS’s que, como foi já referido, foi o domínio que deu origem à ideia do observatório e que remete para as análises comunitárias com foco central nos aspetos referentes à perceção dos sujeitos, relativamente à criminalidade e in/segurança na sua comunidade de pertença, atendendo também à perceção a respeito dos crimes mais frequentes mais temidos.

Efetivamente, este tipo de informação é essencial dado que, segundo Cárrion (2002), a sensação de insegurança vivida diariamente em determinadas áreas urbanas acarreta graves consequências sociais, desenvolvimentais e económicas. Neste tipo de análises, procura-se ainda recolher dados a respeito de situações de vitimação vividas no local, atendendo ao medo do crime, cuja instalação é muito frequente em meios urbanos (Eckert, 2002). Por várias razões, o inquérito de vitimação é fundamental neste tipo de estudos, permitindo aceder à criminalidade muitas vezes não reportada (Seabra, 2005). Não menos importante, até para a melhor definição de modelos de policiamento adaptados a cada comunidade e às respetivas necessidades, é a análise à adaptação do indivíduo, apurando-se o seu possível envolvimento comunitário com instalação e desenvolvimento de sentimentos de pertença (Skolnick e Bayley, 2006) e, obviamente, revelou-se igualmente importante atender às perceções dos sujeitos a respeito da atuação policial (Neme, 2005).

Este inquérito de DLS tem sido desenvolvido em várias comunidades da cidade do Porto pelo OPVC, em parceria com o Comando Metropolitano da Polícia de Segurança Pública do Porto, e o questionário que permite a recolha destes dados foi também adaptado a agentes de polícia (Sani e Nunes, 2013b), dada a necessidade de se apurarem as perceções dos próprios profissionais de segurança a respeito do que se passa na sua área de trabalho. O cruzamento das perceções da população com as dos agentes de segurança poderá trazer elementos úteis ao repensar das medidas adotadas no âmbito do policiamento local. A adaptação desse questionário foi feita também à população estudantil, designadamente a estudantes universitários, em função da urgência em apurar o que se passa em termos de criminalidade e vitimação em áreas muito frequentadas por esta população tão específica (Nunes e Sani, 2015).

O levantamento de dados a respeito da vitimação vivida por populações muito específicas acabou por se revelar extraordinariamente importante, sobretudo entre determinado tipo de população. A verdade é que a literatura internacional tem vindo a referir essa necessidade de análises, especificamente junto de população toxicodependente que, muito frequentemente é estudada em investigações centradas na relação droga-crime, não havendo estudos a respeito da vulnerabilidade desses sujeitos à vitimação (MacCoun, Kilmer e Reuter, 2003; Nunes e Sani, 2013). Por isso, esta é outra das linhas em que o OPVC aposta. Ainda em associação com as questões relacionadas com as drogas, e atendendo à população estudantil que, como é sabido (Feijão e Lavado, 2004; Neto, Fraga e Ramos, 2012), faz muitas vezes uso dessas substâncias, o OPVC avalia também as questões do consumo e do tráfico de drogas ilegais entre estudantes, inclusivamente nos próprios estabelecimentos de ensino, secundário e superior, e nas suas imediações.

A análise às estatísticas oficiais vai sendo igualmente desenvolvida, num esforço de, a partir das estatísticas do crime reportado, se procurar fazer um tratamento que possibilite a extração de resultados que permitam inferir conclusões a respeito dessa criminalidade conhecida e registada, em complementaridade com a autorreportada, mas não conhecida, pelos órgãos oficiais.

Como facilmente se adivinha, todas estas temáticas acabam por se cruzar com o que se passa ao nível das escolas. Assim, no OPVC faz-se também o levantamento de informações que possibilitem a definição do retrato de cada escola em particular, através da linha por nós designada como Diagnósticos do Meio Escolar (DME), e que tem vindo a ser solicitada por escolas, tratando-se de um inquérito por questionário (Nunes, Caridade e Sani, 2013).

Aqueles estudos reúnem dados referentes às características arquitetónicas e paisagísticas da escola e suas imediações, sobre a orgânica estrutural e funcional interna e externa da escola, e a respeito das suas necessidades, recursos e interações institucionais, com enfoque, ainda, sobre as condutas mais problemáticas dos alunos, apelando ao depoimento de profissionais do ensino, professores e não professores. Em todas estas frentes de investigação, o OPVC acaba por estar ligado às questões que se relacionam com a distribuição e as condições dos espaços físicos da cidade, como forma de identificação de fatores que possam estar a potenciar o crime e que, à semelhança do que se vai fazendo em alguns países (Sagant e Shaw, 2010), mediante algumas alterações, possam converter-se em meios de prevenir as práticas delituosas.

2. Observações Finais - o futuro

A equipa do OPVC, sendo multidisciplinar, procura desenvolver estudos que vertam os seus resultados e as suas conclusões para a aplicação que, no dia a dia, traga benefícios às populações, através do cruzamento de saberes como a Psicologia, a Literatura, a Sociologia, a Informática e a Engenharia.

Por isso, este núcleo de investigadores procurará alargar as suas análises às estatísticas nacionais para, posteriormente, se passar à análise regular das estatísticas criminais europeias. Em termos de ‘outputs’, o OPVC encontra-se neste momento a compilar textos de variadíssimos autores para a sua próxima publicação, na obra que constituirá o dicionário Crime, Justiça e Sociedade, que será lançado no ano de 2016. Posteriormente, estão previstas outras publicações, essencialmente centradas nos resultados dos estudos desenvolvidos pela equipa do OPVC, e tendo sempre em mente as questões da criminalidade e da sua prevenção, da vitimação, da (in)segurança e do combate ao crime, das dificuldades que se vivem nas modernas sociedades ocidentais e da forma de se estabelecerem pontes de diálogo e de trabalho entre a investigação científica e a investigação criminal.

Referências

Carrión, F. (2002). Entre el crímen y el castigo. Seguridad ciudadana y control democrático en America Latina y el Caribe. República Dominicana: Nueva Sociedad.

Direcção Geral de Administração Interna (2009). Manual de diagnósticos locais de segurança. Uma compilação de normas e práticas Internacionais. Lisboa: Ministério da Administração Interna.

Eckert, C. (2002). Cultura do medo e as tensões de viver a cidade: narrativa e trajectória de velhos moradores de Porto Alegre. In: Minayo, S. e Coimbra, C. (Eds.). Antropologia, saúde e envelhecimento. Rio de Janeiro: Fiocruz, pp. 73-102.

Feijão, F. e Lavado, E. (2004). Evolução no consumo de drogas na adolescência – ruptura ou continuidade? In: Toxicodependências. 10(3), pp. 31-47.

Fernandes, L. e Rêgo. X. (2011). Por onde anda o sentimento de insegurança: problematizações sociais e científicas do medo da cidade. In: Etnográfica. 15(1), pp. 167-181.

Lourenço, N. e Lisboa, N. (1992). Representações da violência - Percepção social do grau, da frequência, das causas e das medidas para diminuir a violência em Portugal. Lisboa: Ministério da Justiça.

MacCoun, R., Kilmer, B. e Reuter, P. (2003). Research on drugs-criem likage: the next generation. In: Ashcroft, J., Daniels, D. e Hart, S. (Eds.). Toward a Drugs and Crime Research Agenda for the 21st Century: Special Report. Washington: U.S. Department of Justice Office of Justice Programs, pp.65-90.

Ministério da Administração Interna (2011). Relatório anual de segurança interna 2011. Lisboa: Sistema de Segurança Interna, Gabinete do Secretário-Geral.

Ministério da Administração Interna (2013). Relatório anual de segurança interna 2013. Lisboa: Sistema de Segurança Interna, Gabinete do Secretário-Geral.

Ministério da Administração Interna (2014). Relatório anual de segurança interna 2014. Lisboa: Sistema de Segurança Interna, Gabinete do Secretário-Geral.

Neme, C. (2005). Violência e segurança: um olhar sobre a França e o Brasil. In: Revista de Sociologia e Política. 25, pp. 123-137.

Neto, C., Fraga, S. e Ramos, E. (2012). Consumo de substâncias ilícitas por adolescentes portugueses. In: Revista de Saúde Pública. 46(5), pp. 808-815.

Nunes, L. (2010). Crime e comportamentos criminosos. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Nunes, L. (2011a). Droga-Crime. (Des)Construções. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Nunes, L. e Sani, A. (2015). Diagnóstico Local de Segurança no Pólo Universitário de Asprela – estudo exploratório [Relatório não publicado apresentado ao Comando Metropolitano da Polícia de Segurança Pública do Porto e à Direção do Departamento Municipal da Educação da Câmara Municipal do Porto].

Nunes, L. e Sani. A. (2013). Victimization of bthe drug addict. In: Journal of Modern Education Review. 3(9), pp. 677-684.

Nunes, L., Caridade, S. e Sani, A. (2013). Diagnóstico do meio escolar – avaliar para intervir. In: Sani, A. e Caridade, S. (Eds.). Violência, agressão e vitimação: práticas para a intervenção. Coimbra: Almedina, pp. 305-316.

Roark, M. (1993). Conceptualizing campus violence: definitions, underlying factors, and effects. In: Journal of College Student Psychotherapy. 8, pp. 1-27.

Sagant, V. e Shaw, M. (2010). International report on crime prevention and community safety: trends and perspectives. Montreal: International Centre for the Prevention of Crime.

Sani, A. e Nunes, L. (2011). Relatório do inquérito-Diagnóstico Local de Segurança na freguesia da Sé, Porto. [Em linha]. Disponível em http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/3313/1/Relat%C3%B3rio-Bairro%20da%20S%C3%A9%20_31.07.12_%20[publica%C3%A7%C3%A3o%20online].pdf. [Consultado em 15/042015].

Sani, A. e Nunes, L. (2013a). Questionário de diagnóstico local de segurança: estudo numa comunidade urbana. In: Análise Psicológica. 2(31), pp. 185-195.

Sani, A. e Nunes, L. (2013b). Crime e vitimação. Polícia e análise de comunidades urbanas. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Seabra, H. (2005). Delinquência a preto e branco. Estudo de jovens em reinserção. Porto: ACIME.

Skogan, W., Hartnett, S., DuBois, J., Comey, J., Kaiser, M. e Lovig, J. (1999). On the beat. Police and community problem solving. Oxford: Westview Press.

Skolnick, J. e Bayley, D. (2006). Policiamento comunitário. São Paulo: EDUSP.

A exposição da criança à violência vs impacto no seu desenvolvimento global

Eva Raquel Xavier de Melo Gil Chaves

Doutora em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Psychology) (UFP)

Orientador | Supervisor: Ana Sani

Ana Sani

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

O impacto da violência interparental no percurso desenvolvimental da criança, assim como na sua adaptação ao meio social e escolar, justifica uma urgente e necessária investigação. Com este propósito desenvolvemos um estudo qualitativo e transversal, junto de uma amostra intencional de oito crianças com idades compreendidas entre os seis e os 14 anos e respetivos progenitores, utentes de um Gabinete de Apoio à Vítima. A recolha de dados foi realizada através de um guião de entrevista semiestruturado aplicado um aos pais e outro aos menores. O tratamento de dados teve por referência a ‘grounded analysis’. Para avaliar as suas competências sociais e problemas comportamentais recorremos ainda ao questionário de comportamentos da criança (Child Behavior Checklist - CBCL). Os resultados indicam que o impacto negativo da exposição manifesta-se em todos os menores, independentemente do tipo de violência, podendo alguma diferenciação ser ocasionada pela severidade do caso. No entanto, segundo o relato dos progenitores existe uma boa adaptação das crianças aos diferentes contextos. Os dados da CBCL mostram que os valores para o ajustamento global dividem-se entre o nível clínico e normativo, apresentando grande parte da nossa amostra problemas de internalização. Ao nível das competências, grande parte apresenta boas competências, o que sugere um bom prognóstico.

Palavras-chave: violência familiar, violência conjugal, criança | Keywords: family violence, domestic violence, child

Introdução

A violência conjugal está estreitamente relacionada com uma situação de vitimação indireta, a da exposição da criança à violência interparental (Chaves e Sani, 2014). Se, por um lado, a primeira é bastante conhecida e retratada por um ciclo que se repete e tende a agravar com a sua continuidade, a segunda é muitas vezes “invisível” e esquecida (Sani e Cardoso, 2013), fazendo-nos questionar sobre a efetiva proteção da criança e garantia de usufruto dos seus direitos (Gonçalves e Sani, 2015).

O presente trabalho visa, inicialmente, conceder maior visibilidade à questão da vitimação indireta, atribuindo uma maior importância aos significados construídos pelos menores. Existe uma grande disparidade acerca do estudo deste fenómeno em território internacional e nacional, havendo um maior número de estudos internacionais que fundamentam muitas das perspetivas teóricas, designadamente sobre o impacto desta forma de vitimação.

Objetivamos com o nosso trabalho contribuir para um conhecimento mais aprofundado acerca do impacto da violência interparental, ora no desenvolvimento da criança, ora na sua adaptação ao meio social e escolar. Através da revisão da literatura ampliamos a nossa compreensão sobre a temática em estudo, já que com a parte empírica obtivemos uma maior aproximação à sua realidade experiencial.

Assim, o impacto desta violência no percurso desenvolvimental da criança, bem como na sua adaptação ao meio social e escolar, justifica uma urgente e necessária investigação acerca desta problemática. Em função dos objetivos do estudo, seguimos uma abordagem que permitisse explorar e analisar os testemunhos destes menores vítimas de violência interparental, a partir da perspetiva dos próprios, investigação essa que apresentamos de seguida.

Investigação desenvolvida no doutoramento

Objetivos do estudo

O objetivo geral da presente investigação passa por propor uma leitura transversal dos diferentes aspetos desenvolvimentais da criança, tendo em conta uma vertente cognitiva-comportamental, bem como fatores externos, no que concerne à sua integração social. Pretendemos mais especificamente perceber quais as variáveis pessoais, familiares, contextuais-situacionais, associadas ao impacto da exposição à violência interparental no ajustamento psicológico e adaptação da criança ao meio social, assim como detetar sinais de alerta de um impacto negativo da exposição à violência interparental, com vista à minimização das consequências e prevenção de danos mais sérios.

Método

Participaram no nosso estudo oito progenitores utentes da APAV, que constituíram uma amostra de ambos os sexos. A amostra apresenta idades compreendidas entre os 28 e 43 anos, sendo que a maior parte já não vive em contexto de violência. Participaram ainda, oito crianças, com idades compreendidas entre os seis e os 14 anos. Todas foram testemunhas de violência interparental.

A recolha de dados foi realizada através de um guião de entrevista semiestruturada, visto que este formato de entrevista permite-nos estabelecer uma maior confiança com a criança, e ainda, que as questões sejam feitas no tempo que o menor determinar, seguindo a ordem e os temas de conversação, adequando a linguagem ao nível de compreensão do entrevistado.

Recorremos à entrevista de avaliação de Sani (2002) que é direcionada às crianças e pretende determinar como esta integra e percebe a sua experiência de vitimação, apresentando assim uma vertente avaliativa, ao mesmo tempo que as educa sobre aspetos respeitantes aos incidentes (vertente interventiva). Complementarmente fizemos uma entrevista aos progenitores, construída tendo por base o guião de entrevista para crianças de Sani (2002). Esta última é referente à representação do progenitor e questiona-o sobre a forma como a criança integra e percebe essa experiência de vitimação.

Para a análise de dados utilizamos o método da ‘grounded analysis’ decorrente dos pressupostos teóricos da ‘Grounded Theory’. Estabelecemos categorias capazes de agrupar, classificar os elementos retirados das mensagens das entrevistas que nos permite estabelecer uma ligação entre o fenómeno estudado e a teoria, usando como método de análise de dados uma série de estratégias indutivas.

Resultados

Em resposta ao primeiro objetivo específico do nosso estudo, “Perceber quais as variáveis pessoais, familiares, contextuais/situacionais associadas ao impacto da exposição à violência interparental no ajustamento psicológico e adaptação da criança ao meio social”, identificamos algumas variáveis. Assim, existem variáveis mediadoras (pessoais, mais relacionadas com as características da própria criança, familiares relacionadas com a dinâmica familiar e contextuais/situacionais mais relacionadas com características do contexto ou situação em que ocorre a violência) que podem contribuir para o aumento ou diminuição do impacto da exposição à violência interparental.

Com os resultados do nosso estudo identificamos algumas variáveis contextuais/situacionais. O contexto onde ocorre a violência é maioritariamente em casa (um resultado consensual quer nas entrevistas dos progenitores, quer nas entrevistas das crianças), e é corroborado pela literatura que refere que embora o domínio privado seja visto como favorável ao desenvolvimento das crianças, noutros casos pode ser visto como um local perigoso para o menor. No entanto, em ambos os relatos é descrita a existência de um maior risco quando a violência ocorre em local público, um dado partilhado na literatura por Campbell (1995). Segundo as narrações das crianças, estas situações em domínio público foram mais marcantes pelo grau de severidade da violência e pelo medo de morte do progenitor vítima.

A exposição à violência verifica-se em todos os casos. Efetivamente, Jaffe, Wolfe e Wilson (1990) referem que 60 a 80% de crianças inseridas num contexto violento testemunham a violência nas suas diferentes formas. A psicológica é a mais frequente pelas diversas formas que esta pode ser percebida e é associada a outros tipos de violência; já a física está presente em mais de metade das situações, um resultado que vai de encontro aos estudos da coocorrência da violência interparental. A violência é continuada, pode ter início na fase de gravidez ou nos dias seguintes ao parto e prolongar-se por anos. Note-se que existe uma relação entre a duração e a severidade dos episódios violentos. Estes tendem a intensificar-se com a sua continuidade, um resultado também referido no estudo de Canha (2002).

Identificamos alguns fatores de risco presentes nas famílias em estudo e as dificuldades económicas foram mencionadas por praticamente todos os entrevistados. A literatura documenta que os baixos rendimentos e o desemprego aumentam a divergência entre os familiares, havendo uma maior probabilidade de vitimação (Kang, 2012).

Foram também identificados outros fatores de risco, ainda que em menor número, tais como o consumo de drogas e bebidas alcoólicas e a sintomatologia clínica (nomeadamente a depressão materna).

A análise da variável “mudança” trouxe-nos importantes informações ao nosso estudo, já que percebemos que com a transição do menor para um ambiente sem violência resulta em grandes melhorias ao nível comportamental.

Com a análise da variável “autoimagem”, embora se percebam as fracas capacidades expressivas e de comunicação destas crianças, constatamos que com a transição para um ambiente familiar desprovido de violência o menor pode fazer uma introspeção consciente de si e da sua experiência.

Outra variável pessoal analisada refere-se às “reações” durante e após o episódio de violência. Percebemos que existe uma relação entre as reações comportamentais e a severidade da violência, já que algumas crianças intervêm diretamente no evento para proteger a progenitora. Como a literatura documenta (e.g., Renee et al., 2011), a preocupação destes menores reflete-se sobretudo em garantir a integridade física do progenitor, e nem tanto em garantir a sua própria integridade física. Metade das crianças apresenta mais respostas a nível emocional (chorar, ficar triste), um resultado verificado em vários estudos (e.g., Cunningham e Baker, 2007; Kerouac et al., 1986; Sani, 2004, 2011).

A maioria apresenta respostas de ‘coping’ passivas (ir para o quarto e tentar esquecer o acontecimento), mas nem sempre surgem isoladas. Efetivamente, a literatura refere que o comportamento mais frequente em crianças expostas à violência interparental passa pelo afastamento do conflito. Todos os menores vítimas de violência direta apresentam a mesma reação (e.g., chorar), uma reação também presente em todas as crianças que já não vivem em contexto de violência.

Todos os menores revelam dificuldade em lidar com as situações de conflito, já que não reconhecem as suas estratégias como eficazes. Os estudos empíricos referem que os menores expostos à violência interparental apresentam um menor controlo em situações de conflito, identificando impotência perante a problemática.

Os significados construídos por estas acerca da violência podem ser determinantes para a construção das suas crenças. Constatamos que estas estão relacionadas com as inseguranças, associadas à possibilidade de repetição dos episódios de violência. A literatura confirma que, muitas vezes, as crianças receiam que o conflito aumente e que também sejam vítimas diretas de violência. Percebemos ainda que os menores que já não vivem em contexto de violência também sentem inseguranças (receio de voltar a viver com o ofensor). As crenças mais associadas à segurança referem-se à mudança de comportamento do ofensor e à presença de uma figura de suporte–por exemplo, a criança acredita que a presença do irmão mais velho é o suficiente para não haver violência.

Com a análise da variável “atribuições” percebemos que as crianças que assistem às agressões físicas identificam o outro progenitor (e.g., pai) como culpado. A maioria não consegue identificar o motivo. Segundo alguns estudos, os menores sentem-se culpados pela violência, aumentando o sentimento de culpa quando o motivo tem a ver com a criança.

Relativamente à variável “pistas de (in)segurança”, todas as crianças identificam pistas de segurança (pessoas ou locais), o sentimento de segurança é reconstruído com indicadores temporais e espaciais. Percebemos que a figura do adulto (mãe, irmão, avós) é sinónimo de segurança para mais de metade dos menores. Os locais seguros para eles são sítios percecionados como neutros, onde a criança não testemunha violência (casa dos avós, casa da mãe, escola). A existência de um local seguro onde ela se sinta protegida é um fator que pode aumentar o sentimento de segurança atenuando os efeitos do impacto da violência, como é referido na literatura. No entanto, existem alguns indicadores que levam ao sentimento de insegurança dos menores. Estes indicadores ajudam o menor a identificar situações de risco durante o evento. As situações de risco reconhecidas pelo menor referem-se às alterações comportamentais do outro progenitor quando está alcoolizado. Segundo a literatura, muitas das crianças que vivem em contexto de violência consideram que esta só acontece devido ao alcoolismo parental (e.g., Briere, 1992; Cummings, 1998). Porém, existem outros indicadores que, embora não sejam tão claros, podem ser percecionados pelas crianças. Um dos menores identifica algo que se assemelha ao ciclo da violência. O local onde esta ocorre também transmite insegurança. O outro progenitor nem sempre é reconhecido pelo menor como uma figura de risco, essencialmente em situações em que o menor não assiste às agressões entre os progenitores.

Identificamos também variáveis familiares, a análise da variável “condições” permitiu-nos perceber que existem condições facilitadoras e impeditivas para a ocorrência de violência. Como condições facilitadoras foi identificado o comportamento de oposição da progenitora perante o ofensor, com vista à proteção da criança (esta condição foi reconhecida pela progenitor e pelo menor), e o consumo de drogas por parte do ofensor. Como obstáculo, surge a presença e a maioridade do irmão mais velho, que, segundo uma criança, desde que o irmão completou 18 anos o progenitor não tem comportamentos violentos na sua presença (este obstáculo foi identificado pela progenitora e pelo menor).

Ao nível da variável “suporte social”, segundo alguns autores, o suporte da família é fundamental para minimizar o impacto da violência (Milani e Loureiro, 2008). O suporte familiar extra familiar constitui um dos fatores protetores ao desenvolvimento da criança. Das entrevistas efetuadas percebeu-se que os participantes têm suporte maioritariamente informal. A procura de suporte e perceção de suporte recebido foi identificado essencialmente por menores que vivem em contexto de violência. A necessidade destes procurarem ajuda é maior quando comparada às crianças que já não vivem num ambiente violento.

Com a análise da variável “práticas parentais”, percebemos que a estratégia disciplinar mais utilizada é o “castigo”, embora a maioria opte pela associação de várias estratégias. Constatamos ainda que a maioria considera as estratégias utilizadas ineficazes. Segundo a literatura, pais que não investem tanto no desenvolvimento destas crianças apresentam práticas parentais punitivas, tendem a ter filhos com problemas de comportamento e dificuldades a nível das relações interpessoais. Segundo Canavarro (2002), as práticas parentais de risco podem trazer consequências a longo prazo, essencialmente ao nível da saúde mental e das depressões na fase adulta.

Em resposta ao segundo objetivo do nosso estudo, “Detetar sinais de alerta de um impacto negativo da exposição à violência interparental, com vista à minimização das consequências e prevenção de danos mais sérios”, reconhecemos um conjunto de indicadores de vitimação que funcionam como sinais que poderão facilitar a sinalização de situações de violência. Assim, identificamos sinais de alerta a nível pessoal e interpessoal. Relativamente ao primeiro, os pesadelos: embora não sejam reconhecidos pelas crianças como uma consequência da violência, a maioria apresenta este indicador de stresse. A nível interpessoal, insegurança ao nível dos relacionamentos; alteração de comportamento com a transição de um ambiente violento para um ambiente funcional; alteração de comportamento sobretudo relacionada com a separação dos pais; falta de concentração na escola e em atividades lúdicas.

A literatura documenta (e.g., Cunningham e Baker, 2007) que a maior parte das crianças reconhece consequências dos episódios de violência sobre a progenitora. Efetivamente, estes menores revelam uma grande preocupação com a vítima (e.g., marcas causadas pela violência e automedicação posterior ao evento).

O testemunho da violência entre os pais é uma experiência muito traumática que afeta emocionalmente a criança. No domínio afetivo, refletindo-se numa variedade de emoções, sentimentos e pensamentos. O medo é a emoção predominante, sobretudo pela apreensão de insegurança no que respeita a novos incidentes (mais de metade dos menores experienciam esta situação) e três crianças referem a tristeza.

Todos os progenitores reconhecem consequências nefastas da exposição da criança à violência, também mencionadas na literatura por inúmeros estudos. Identificam maioritariamente a ansiedade como a principal consequência, seguindo-se o medo, o nervosismo, problemas somáticos (enjoos e vómitos), destabilização a nível emocional com os telefonemas do outro progenitor, hipersensibilidade ao tom de voz, falta de interesse, falta de atenção/distração fácil, diminuição do rendimento escolar, dependência da figura materna, choro, desobediência, hiperatividade.

A nível interpessoal, os progenitores identificaram a falta de concentração na sala de aula, falta de interesse pela escola, instabilidade ao nível dos relacionamentos, comportamentos agressivos.

A literatura refere ser necessária a intervenção com estas crianças, sendo o objetivo minimizar os problemas de internalização e externalização, restabelecer o sentimento de segurança, ajudar as crianças a desenvolver competências para lidar com situações de conflito e capacidade de relacionamento interpessoal (Sani, 2012).

O estudo quantitativo surge como um complemento ao estudo qualitativo. Utilizamos o Questionário de Comportamentos da Criança desenvolvido por Achenbach (1991) nos Estados Unidos (Child Behavior Checklist - CBCL) e traduzido por Gonçalves, Dias e Machado (2007).

Com o estudo quantitativo concluímos que a maioria das crianças apresenta valores de internalização próximos aos encontrados por Achenbach para a população clínica. Ao nível da externalização, a maioria apresenta valores normativos. Emerge uma maior preocupação nos menores 1 e 5 que apresentavam valores de internalização e externalização, refletindo-se em problemas a nível do ajustamento global. Algumas crianças podem ter problemas a nível de ajustamento global, já que três apresentam valores clínicos e duas pontuam valores ao nível ‘borderline’. A maior parte apresenta valores adequados de competência social, duas assinalam valores clínicos e uma assinala valores ‘borderline’.

A vitimação da criança por exposição à violência interparental é uma experiência complexa, de enorme variabilidade em termos do impacto que causa no seu desenvolvimento global. À criança cabe o direito a um desenvolvimento pleno e integrado, competindo a todos a garantia da sua proteção e usufruto plenos dos seus direitos.

Conclusão

A exposição a episódios caracterizados pela severidade da violência resultam num maior impacto negativo para a criança.

Efetivamente, o impacto negativo está presente em todas as situações, independentemente do tipo de violência. No entanto, o discurso dos progenitores remete para uma boa adaptação ao meio social (todos os progenitores referem a qualidade das relações entre a criança e o grupo de pares) e ao nível escolar (o rendimento escolar remete para o bom aproveitamento na maioria das crianças).

Embora o discurso dos progenitores remeta para uma boa adaptação ao meio social e escolar, constatamos algumas incoerências nestes relatos, já que são reconhecidos pelos mesmos várias alterações comportamentais resultantes da exposição à violência.

Referências

Briere, J. N. (1992). Child Abuse Trauma. Theory and treatment of the lasting effects. London: Sage Publications.

Campbell, J. C. (1995). Assessing dangerousness: Violence by sexual offenders, batterers and child abusers. Thousand Oaks, CA: Sage.

Canavarro, S. C. M. (2002). Relações afetivas e saúde mental. Coimbra: Quarteto editora.

Canha, J. (2002). A criança vítima de violência. In: Machado. C. e Gonçalves R. A. (Eds.). Violência e vítimas de crime. Vol.: Crianças. Coimbra: Almedina, pp. 13-36.

Chaves, E. e Sani, A. (2014). Violência Familiar: da violência conjugal à violência sobre a criança. In: Revista Eletrónica de Educação e Psicologia. 2, pp. 1-13. [Em linha]. Disponível em http://edupsi.utad.pt/images/PDF/revistaN2/Violencia_Familiar_Da_Violencia_Conjugal_a_Violencia_Sobre_A_Crianca.pdf ISSN 2183 – 3990. [Consultado em 15/04/2015].

Cummings, E. (1998). Children exposed to marital conflict and violence: a survey. In: Child Abuse and Neglect. 17, pp. 441-454.

Cunningham, A. e Baker, L. (2007). Little eyes, little ears: how violence against a mother shapes a children as they grow. London: Centre for Children & Families in the Justice System.

Gonçalves, M. e Sani, A. (2015). A participação da criança na justiça: estudo com crianças expostas à violência doméstica. In: Revista Psicologia da Criança e do Adolescente. 6(1), pp. 157-169. [Em linha]. Disponível em http://revistas.lis.ulusiada.pt/index.php/rpca/article/view/1978/2095. [Consultado em 14/04/2015].

Jaffe, P. G., Wolfe, D. A. e Wilson, S. K. (1990). Children of battered woman. Newbury Park, CA: Sage.

Kang, H. J. (2012). The impact of family environment-related factors on violence against adults in the family. In: Journal of Family Violence. 27, pp. 303-312.

Kerouac, S., Taggart, M. E., Lescop, J. e Fortin, M. F. (1986). Dimensions of health in violent families. In: Health Care for Women International. 7, pp. 413-426.

Milani, G. R. e Loureiro, R. S. (2008). Famílias e violência doméstica: condições psicossociais pós ações do conselho tutelar. In: Psicologia Ciência e Profissão. 28, pp. 50- 67.

Renner, L., DeBoard-Lucas e Grych, J. H., (2011). Children’s perceptions of intimate partner violence: causes, consequences and coping. In: Journal of Family Violence. 26, pp. 343-354.

Sani, A. I. (2002). As crianças e a violência. Narrativas de crianças vítimas e testemunhas de crime. Coimbra: Quarteto Editora.

Sani, A. I. (2004). O discurso de crianças expostas à violência interparental: estudo qualitativo. In: Psychologica. 36, pp. 109-130.

Sani, A. I. (2011). Crianças vítimas de violência: representações e impacto do fenómeno. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa.

Sani, A. I. (2012). Intervenção terapêutica com crianças expostas à violência interparental: avaliar, priorizar e intervir. In: Neves, S. (Ed.). Intervenção psicológica e social com vítimas. Vol. I Coimbra: Almedina, pp. 141-162.

Sani, A. I. e Cardoso, D. (2013). A Exposição da criança à violência interparental: uma violência que não é crime. In: Revista Julgar Online. 4, pp. 1-10.

Towards a Psychology of fusion in the acculturation phenomenon

J. F. P. Castro

Doutor em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Psychology) (UFP)

Orientadores | Supervisors: Milton Madeira e/and Prof. Floyd Rudmin

Abstract

In the current paper it was intended to approach, to report and to devise acculturation as an interactive and a dynamic phenomenon, in which the mutual learning is shaped by the acculturative motivations. Psychology is in a unique position to approach the phenomenon of acculturation, because learning and motivation are two of its main topics. The Brazilian culture, which is still in creation, and the Portuguese cultures are fitting in a research design that aims to check out, at the same time, the cultural maintenance, the changes and the cultural mixtures. The Portuguese and the Brazilian cultures are still fitting in the earlier conceptualizations of the acculturation phenomenon written by Powell, Simons, Redfield, Linton and Herskovits.

Resumo

No presente artigo pretendeu-se abordar, reportar e operacionalizar a aculturação como um fenómeno interativo e dinâmico, no qual a aprendizagem recíproca é regulada pelas motivações aculturativas. A Psicologia encontra-se numa posição privilegiada para abordar o fenómeno da aculturação, uma vez que a aprendizagem e a motivação são duas temáticas fundamentais da mesma. A cultura brasileira, que se encontra em formação, e a portuguesa ajustam-se a um desenho da investigação que pretende verificar, em simultâneo, a manutenção cultural, as mudanças e as misturas culturais, sendo ainda que se ajustam às conceptualizações iniciais do fenómeno da aculturação concebidas por Powell, Simons, Redfield, Linton e Herskovits.

Keywords: acculturation, psychometrics, emic, Gilberto Freyre, fusion model | Palavras-chave: aculturação, psicometria, emic, Gilberto Freyre, modelo de fusão

1. The definition of the acculturation construct

The acculturation phenomenon is defined by its main dimensions: the intercultural contact, the mutual interaction among the different cultures (Bourhis, et al., 1997; Redfield, Linton, and Herskovits, 1936), by learning a second culture (Powell, 1880; Rudmin, 2009), and by the cultural changes at the individual (Graves, 1967) and at the collective levels (Malinowski, 1958). In the definition of the acculturation construct it is important to take into account that the cultural changes can do reinterpretation of the own cultural legacy (Barth, 1969), because the acculturation phenomenon is a dynamic process of cultural creation (Boas, 1982; Malinowski, 1958). It is still important to take into account that the acculturation process is shaped by strong motivations in all cultures.

2. The main models to approach the acculturation phenomenon

Arends-Tóth and Van de Vijver (2006) stated that the acculturation topic has three models in order to approach it: the assimilation, the multicultural and the fusion model. Castro (2012, 2014a) added the intercultural model, which is supposed to be linked to the Francophone cultural legacy. The main features from the acculturation models will be described now. However, it is necessary to cast light into a theoretical detail. The words ‘majority’ and ‘minority’ are applied in the current paper, because they are employed in the pervasive Anglo-Saxon literature. It is necessary to standardize the concepts at the international stage, regardless that they should be targets of critical points of view. Hence, the accurate words would be the dominant cultural group and the dominated cultural group (Simons, 1901a, 1901b).

According to Castro (2014a, 2014b), in the assimilation model the minority culture is expected to disappear, after to be completely adapted into the majority culture, and the mutual learning will not be reported on the expected outcome, because the minority will be assimilated into the majority culture. The European assimilation policies, during the 19th century, and the Chicago School conceptualization (Gordon, 1964; Park, 1928) are examples of the assimilation model.

In the multicultural model, the minority culture is expected to learn the culture of the majority, maintaining, however, at the same time, its own culture (Berry, 2001). In the multicultural model just the minority is learning, and both cultures are only interacting in the larger society. It is important to notice that the larger society cannot imply the segregation of the minority group, but rather a minimal intercultural interaction, which is backed by the majority culture. The WASP culture (White, Anglo-Saxon and Protestant) is an example of the multicultural model.

In the fusion model there are interactions and mutual learning processes between both cultures, and there are still cultural mixtures (Herskovits, 1938; Simons, 1901a), which will produce a new culture (Freyre, 1986; LaFromboise, Coleman and Gerton, 1998). The emergent culture has internal diversity, because the different cultures are adding cultural features to each other (Bastide, 1971; Castro, 2012, 2014a, 2014b). The Brazilian culture, the Freyre (1986), and the Ortiz (1995) theories, or the policies of Alexander the Great (Simons, 1901a, 1901b) are examples of the fusion model (Rudmin, Wang and Castro, 2015).

In the intercultural model, the minority at the private and at the individual levels can interact and can change. However, the minority can maintain its own cultural legacy, because it is applied the ‘laissez-faire’ point of view at those domains. The minority at the public level is expected to get cultural adaptation regarding the majority culture, for instance, at the labor and at the educational domains. However, the minority at the institutional level is not expected to interact with the majority culture. The universal values from the French Republic can be an example of the institutional level, because those values are not expected to change through the minority agency. In the light of this, the culture of the French Republic is an example of the model.

3. Culture and acculturation

The acculturation phenomenon is a way to generate culture(s), besides innovation and the cultural diffusion (Boas, 1982). Innovation occurs within the same culture, and acculturation occurs during the relationship between different cultures. Innovation, diffusion and acculturation, as ways to generate culture(s), are often causing appraisals and concerns about the cultural changes. Moreover, acculturation is often an antagonistic phenomenon between the different cultures (Devereux and Loeb, 1943; McGee, 1898), and the conflicts can even appear inside the same culture, because the reaction regarding the cultural changes can take different positions according to the different social classes (Castro, 2014a, 2014b; Navas et al., 2005).

4. The lack of equivalence

In this paper the theoretical rationales are supposed to be dependent and to be an expression of the cultures in which they are created (Bandura, 1999; Cronbach and Meehl, 1955; Sinha, 1997). From an historical point of view, Psychology appeared in Europe concerned with the ‘Völkerpsychologie’ of Wundt (Cronbach, 1957; Wundt, 1916). However, Psychology as a science was developed especially in the Anglo-Saxon North American culture, and its constructs, its dimensions, and its indicators are placed in that culture. From the point of view of the intercultural relationships, the Protestant culture of North America, namely the WASP culture, is characterized by the minimal intercultural interaction among the different cultures (Myrdal, 1944; Tocqueville, 2002; Todd, 1994). The Anglo-Saxons were employing a minimal intercultural interaction regarding the oppressed minorities, for example the American Natives, the Afro-Americans, the Hispanics and the Asians. Yet, the discrimination behavior worked also towards the European immigrants, because the Anglo-Saxons were discriminating the Catholics, the Orthodox and the European Jews. However, more than the discrimination behavior, which characterizes the WASP culture, is above all the minimal interaction among the different cultures. The WASP culture is also not reporting the mutual learning. Thereby, it may be argued that the Anglo-Saxon culture, which is the pervasive in the study of the acculturation phenomenon, does not provide space for sharing cultural features in its theoretical rationales (Bowskill, Lyons and Coyle, 2007; Castro, 2014a, 2014b; Rudmin, 2003), and consequently in the measurement instruments underlying them. The Berry Model (1974, 1997, 2001) is an example of what was stated.

Unlike the Anglo-Saxon culture, Castro (2014a, 2014b), following his doctoral thesis, revealed that in the Portuguese, Brazilian and Cape Verdean cultures are reported reciprocal learning processes. These three cultures are close to the fusion model (LaFromboise, Coleman and Gerton, 1998), and are also close to the earlier conceptualizations of the acculturation phenomenon reported by Redfield, Linton and Herskovits (1936), and to the conceptual legacies of Powell (1880) and Simons (1901a, 1901b, 1901c, 1901d, 1902). Moreover, in the current paper it is still supposed that the fusion model and the theory of Gilberto Freyre (1986) are sharing roughly the same features.

According to Castro (2014a, 2014b), the universalistic ideas of the Catholic Church promoted the fusion of cultures, since the Catholics are perceiving the different cultures as potentially ‘equals’. The Protestant ideas (i.e. predestination) are favoring the individualistic position (Weber, 2001), and the minimal intercultural interaction with other cultures (Tocqueville, 2002; Todd, 1994). Therefore, according to Castro (2014a, 2014b), the Brazilian and the Portuguese historical backgrounds are different from the Anglo-Saxon cultural legacy. This cultural difference is raising the issue of the lack of equivalence (Poortinga and Van Vijver, 1987) between the Anglo-Saxon and the Portuguese or the Brazilian cultures. The lack of equivalence is displaying that it is necessary to contextualize the researches, because the pervasive Berry Model (1974) does not fit in the Portuguese and in the Brazilian cultural realities.

In order to avoid the lack of equivalence in the acculturation topic, in comparison with the Anglo-Saxon culture, it is necessary to contextualize the research and to carry out a theoretical rationale on the Lusophone cultures, and in particular in the Brazilian and in the Portuguese cultures. The emic (Pike, 1954) conceptualization about the Brazilian and the Portuguese cultures can provide the groundwork to devise measurement instruments. Therefore, it is required to contextualize the constructs developed in the Anglo-Saxon culture to the Brazilian and to the Portuguese cultures. The acculturation topic has heuristic and analytical qualities in order to understand cultures, and the intercultural behavior.

The Brazilian culture is privileged to accomplish this task. In the Brazilian culture the acculturation phenomenon can be perceived at the same time as learning a second culture, as maintenance, and also as cultural change (Bastide, 1971; Sanchis, 1995, 2008). The creation of culture is a dynamic construction, because the different cultures are in intercultural contact, and because they are sharing cultural characteristics (Barth, 1969; Bartlett, 1923; Castro, 2012, 2014a, 2014b), allowing mixing cultures and the internal diversities. For that reason, this paper aims to approach acculturation as an interactive and a dynamic phenomenon, in which the mutual learning is shaped by the motivations (Malinowski, 1958; Rudmin, 2009).

4.1 Current situation and acculturation

As was stated above, acculturation may also be perceived as a way of learning a second culture during the entire life span, in addition to socialization and to enculturation. The socialization and the enculturation processes are occurring within the same culture (Castro, 2012, 2014a; Rudmin, 2009). Yet, acculturation is occurring during the intercultural interaction between different cultures. One of the distinctive features of the Human Beings, in comparison with other animal species, is their higher ability to learn (Herskovits, 1967; Lévi-Strauss, 1986; Morin, 2003). Learning the cultural legacy is accomplished by enculturation and by socialization. However, today acculturation coexists simultaneously with the socialization and with the enculturation due to the faster human migrations, the increase of the available information (Serres, 2012), the easier and faster communications (Hobsbawm, 1995), and still because the ethnic identities are intertwined (Serres, 2012). Today, the ethnic identity is formulated beyond the tribe, the family and the State in an individualistic and complex way (Bauman, 2004; Lyotard, 1988). Hence, the cultural influences among the different cultures have increased and are affecting even the pedagogical practices (Compayré, 1889; Crossley, 2012). Moreover, today the national borders are more permeable, and the borders among cultures and among the different ways of learning (acculturation, enculturation, and socialization) are also more blurred. The growing number of the intercultural contacts can lead to conflicts, because of the interdependence and of the complexity in the intercultural relationships. Thus, it is necessary that each culture must be aware that the cultural legacies are done simultaneously between the changes, the maintenance and the cultural mixtures.

To acknowledge the historical and the cultural backgrounds (Wundt, 1916), and an empathic dialogue (Rogers, 1975) with other cultures one can reduce the ethnocentrism and can increase the tolerance and the knowledge about cultures, as Montaigne (n.d.) did when he wrote about the cannibals of the New World. To acknowledge the historical and the cultural backgrounds, and the empathic dialogue (Rogers, 1975) one wants to preserve the own cultural legacy, taking into account, however, its changeable characteristics. However, the preservation of the cultural heritage just seems to be possible under a negotiated position and under a mitigated social dominance point of view (Sidanius and Pratto, 1999).

4.2 Some implications from the current situation

In the material and in the technological conditions described above, the preservation of the cultural heritage works simultaneously with the cultural changes. Today, this phenomenon is enhanced thanks to those factors, representing a dysfunction of the assimilation model. For example, the Afro-American culture or its ethnic identity does not disappear, but rather is maintaining its culture. The contradictions are also present in the multicultural model, because cultures are changing permanently. For example, when a minority is learning a majority culture, it leads to cultural changes, pointing out to the fusion model, and not to the cultural maintenance. Moreover, the majority culture is also learning and it is changing due to the minority cultural influence (Wieviorka, 2011).

The contradiction of the assimilation model is reporting the prevalence of the discrimination behavior in the intercultural relationships (Bauman, 1999; Teske and Nelson, 1974). Yet, the multicultural model of Berry (1974, 1997) implies that the increase of the cultural contact leads to the disappearance of the minority cultural legacy. Therefore, the multicultural Berry Model (2001) is still placed on the assimilation model. According to Rudmin (2009), in the pervasive multicultural approach, the adaption of the minority culture is perceived, at the same time, as the best option (less distressful), but also as a source of distress. This paradox is alike the Hispanic or the immigrant paradox, because the first generation of immigrants is reported to have a better health than the second generation, regardless the second generation is more adapted regarding the majority culture. Hence, the Berry Model (1974, 2001) can work well with newcomers (immigrants), but cannot work well with the minorities, who are living in the same territory with the majority culture for generations.

Nowadays, what remains from the assimilation model is the discrimination behavior addressed by the dominant culture (Bauman, 1999). However, discrimination, as Rudmin (2009) pointed out, is not acculturation by itself. The acculturation phenomenon is, above all, learning a second culture (Powell, 1880; Rudmin, 2009; Ward, 2010). Thus, the construct of acculturation returns to its original meaning, when Powell (1880) complained that the increasing contact between the Europeans and the Natives of North America, and also the increasing contact among the American Natives, were doing the research of the native languages too complex or useless. Thus, according to Powell (1880), acculturation (learning a second culture) was mixed with the enculturation of the native languages.

5. The goals of the current paper

Arends-Tóth and Van de Vijver (2006) stated that the fusion model does not have any empirical study about its existence. However, in Brazil the culture of mixtures is a consensual reality, because of the Brazilians historical and sociological backgrounds (Bastos, 2012; Braudel, 1943; Cardoso, 2003; Herskovits, 1967; Holanda, 1948, 2000; Meucci, 2005; Nabucco, 1908; Ribeiro, 1995; Velho, 2008; Verissimo, 1887).

In this paper it was devised one general goal, which is leading to two secondary goals. The current paper aims to explore and to contextualize the Brazilian and the Portuguese cultures about the acculturation phenomenon. This general goal implies to carry out an emic theoretical rationale about the acculturation phenomenon, compared with the pervasive Anglo-Saxon culture (McGuire, 1973; Popper, 2002). The first main goal leads to a secondary goal. It aims to devise a measuring instrument adapted and contextualized to the Brazilian and to the Portuguese cultures, which will be grounded in the theoretical rationale.

The acculturation phenomenon implies cultural mixtures and cultural changes, besides the cultural maintenance. Thereby, acculturation is a dynamic process of cultural creation (Boas, 1982), and it is shaped by strong motivations in all cultures during the intercultural contact. The second secondary goal aims to broadcast the Brazilian and the Portuguese cultures, because they can be sources of soft power (Nye, 2011), taking into account the cultural challenges from the globalization process, and in particular in comparison with the pervasive Anglo-Saxon literature.

6. The psicometric operacionalization

In this paper is presumed that will it be possible to devise a Brazilian and a Portuguese theoretical rationale by approaching the phenomenon of acculturation as a dynamic process. The theoretical rationale provides the ground to devise measuring instruments adapted to the Brazilian and to the Portuguese cultures. Castro (2014a) divided the acculturation construct in eleven dimensions (Boudon and Lazarsfeld, 1965): interaction, direction, dimension of learning a second culture, dimension of consensual, problematic or conflictive relationship, dimension of maintenance versus cultural change, dimension of cultural mixtures, acculturative appraisals about cultural changes, domains, diversity, dimension of dynamic versus static process, and finally ethical appraisals.

In the work of Castro (2014th, 2014b) the four acculturation models (assimilation, multicultural, fusion and intercultural) are located in axes, taking into account the eleven dimensions of the acculturation construct. The positions of the models in the axes are representing the models as an expected outcome and also as a dynamic process. Besides, each dimension has an axis for the majority and for the minority cultures. The development of the axes allows a comparison between the observed outcomes and the expected outcomes. Thereby, the acculturation construct should be approached taking into account its dimensions, and its main models. Moreover, the axes are avoiding the exclusive application of proxies in the study of acculturation, such as discrimination, the socioeconomic status, the well-being, and above all the cultural preferences or the attitudes.

In the pervasive Anglo-Saxon literature, the cultural preferences or the attitudes are determining which acculturation model the individual is choosing. For example, if an Indigenous person from Brazil prefers the ’Brazilian’ food and, at the same time, the ‘Indigenous’ food, he or she would be reporting a multicultural (integration) attitude. The Indigenous person prefers the ‘Brazilian’ culture, however without changing his or her indigenous cultural legacy. The integration attitude is leading to the Berry Model (1974, 2001), which is supposing that cultures are not sharing any cultural feature. In the Berry Model cultures, each culture is supposed to be uniform, and the different cultures are separated, even if the majority and the minority are living in the same territory for generations. For instance, it is the case of the indigenous tribes or of the Afro-Americans regarding the WASP culture. Thereby, the Berry Model does expect that cultures are sharing cultural features (Bowskill, Lyons and Coyle, 2007; Rudmin, 2003, 2006). However, culture is dynamic, and the indigenous cultures of America are not the same as some centuries ago, and the Brazilian or the North American cultures are done by cultural contributions of several cultures, including the indigenous cultures. Hence, it is necessary to take into account that in the acculturation process the minority and the majority are both changing (Wieviorka, 2011), and both cultures are sharing cultural features.

The current paper aims that the acculturation construct must be formulated from the positions of the acculturation models, using the dimensions of the construct. The construct of acculturation should not be only devised employing the preferences or the cultural attitudes. It is also proposed that the same question must be answered by both cultures, and not only by the minority cultural group. The majority culture is also changing, and the appraisals about its cultural changes must be taken into account. Therefore, in the current paper the questions and their items will be devised taking into account the acculturation construct as a dynamic process.

The study of the acculturation phenomenon is shaped by culture and by History. Moreover, History has influenced the way that the acculturation phenomenon is approached. The need to return to the earlier conceptualizations of the acculturation phenomenon established by Powell (1880), Simons (1901a) and Redfield, Linton and Herskovits (1936) to question both cultural groups, and the need that the dimensions of the acculturation construct must be expressed in axes is connected with the ambiguity of the construct of acculturation itself. The ambiguity of the acculturation construct was reported in the work of Gilberto Freyre (1986).

6.1 The ambiguity of the acculturation construct

In North American literature about the immigration phenomenon the word “acculturation” is common. Yet Castro (2014a) in his doctoral thesis noticed that in the literature about the Portuguese emigration and about the immigration phenomena the word “acculturation” was rarely applied. However, the acculturation phenomenon is central in the Portuguese literatures about the emigration and about the immigration phenomena. In the database of the Observatório da Emigração or in the Portuguese journal Análise Social, the word acculturation appeared rarely. On the contrary, on the website Memória de Africa (http://memoria-africa.ua.pt/), which covers the Portuguese imperial history, the word “acculturation” appeared more than one hundred times in the bibliographic references (Castro, 2014a).

In the French culture, the word “acculturation” was abandoned due to its supposed low explanatory power, due to its ethnocentric meaning, and because acculturation supposedly leaded to discrimination, which entered in conflict with the egalitarian values of the French Republic (Brégent, Mokounkolo and Pasquier, 2008; Sabatier and Boutry, 2006). In Portugal, it occurred something similar to what happened in France, even because the last decades of both colonial empires were alike; with settlements and, after the mid-20th, with colonial wars, and there is also an historical sense of guilt and resentment. However, today the world is post-colonial, and many countries are living in an intermediate position on the international scene. For example, Portugal (Santos, 1991) and Brazil have, at the same time, emigrants and immigrants and open societies.

The importance of the acculturation phenomenon emerges, because it contributes to the formation of culture by learning a second culture, and also because the human behavior is shaped by the cultural legacies, which are constantly remade. The world today appears increasingly interconnected, interdependent, and the subjectivity of the individual identities is increasing the cultural complexity.

Acculturation as an antagonistic process is reported by Freyre (1986), who considered the Brazilian society as being shaped by acculturation and, at the same time, by the intercultural conflicts. According to Freyre (1986), in Brazil, the main features from the Portuguese and the Brazilian cultures were the biological mixtures. However, the biological mixtures among the females from the oppressed cultural groups with the ruling European males were displaying an antagonist and an asymmetric meaning. The work of Freyre is displaying, at the same time, the race and the gender discriminations. Finally, it is necessary to state that the ambiguous meaning of acculturation is not avoiding that Psychology can approach it. But, on the contrary, the acculturation phenomenon is central for Psychology, because it covers the motivation and the learning phenomena.

7. Acculturation as a dynamic process and as an expected outcome in the future

7.1 The dimension of direction

Figure 1: The direction dimension as an expected outcome, majority position

The acculturation models are described in the following axes with the labels: the assimilation as As., the multicultural as Mt., the fusion as Fs., and finally the intercultural as It. In Figure 1, the acculturation models are represented as an expected outcome. In Figure 2, the models are represented as a dynamic process. The description of the intercultural model was suppressed in order to reduce the complexity. In the present paper it is only displayed the majority position, because the appraisals of the majority culture are often neglected. The study of acculturation is usually about and often only addressed to the minorities.

In Figure 1, it is visible that in the assimilation model the direction takes only one sense of acculturative influences. The assimilation process provides a single, and an expected result in the future, and the cultural influences of the minority will not be reported in the majority culture. The assimilation model appears on the axis with a very negative value. In the multicultural model the direction is based on the ‘laissez-faire’ ideology. The direction is close to zero on the axis, and its value is negative, because the cultural influences from the minority will not be reported in the majority culture. In the fusion model the process is reported as having two directions of cultural influences, being the only model in which this occurs, because the minority group learns a second culture. Besides, in the fusion model the culture of the minority will be reported in the emerging new culture.

Figure 2: The direction dimension as a dynamic process, majority position

In Figure 2 is visible that just the assimilation model is not taking two-ways of cultural influences. The model appears on the axis with a negative value, though less than a result in the future, because there is more interaction. The majority is also learning the minority culture. In the multicultural model the direction of the majority is almost negative, because the minimal interaction implies only the cultural adaptation of the minority. However, as in the assimilation model, during the acculturation process the ruling group can learn some cultural features from the minority culture. Although these features will be reported as belonging to the larger society. In the fusion model the direction takes two-ways of cultural influences, appearing as positive in both axes, because the majority culture learns, and because what is learned is reported as such. Although in the fusion model the power relationship between the two cultures can be asymmetric. The two-ways of the fusion model are reported, for example, in the Brazilian literature of the 19th century (Cunha, 1984; Lacerda, 1911; Nabucco, 1908), and later in the beginning of the 20th century by Gilberto Freyre (1986). The main difference in the dimension of direction as a result and as a process is placed on the fact that all the models are achieving more positive values as a dynamic process especially the multicultural model.

7.2 The dimension of learning a second culture

Figure 3: The learning dimension as an expected outcome, majority position

The learning dimension is displayed in Figure 3 as an outcome, and in Figure 4 as a dynamic process. In Figure 3 it is visible that in the assimilation model the majority culture does not learn any cultural feature from the minority culture. In the assimilation model the learning process will not be reported in the future outcome. The model is appearing with a negative value on the axis. In the multicultural model it is expected that the minority would be learning the majority culture and, at the same time, it is expected that the minority would be maintaining its culture (Berry, 1974). Thus, the minority is reported as active in the learning process. However, the topic of learning is not addressed to the majority culture. The majority culture only allows the preference or the cultural attitude of the minority, because of the ‘laissez-faire’; to learn the culture of the majority and simultaneously to maintain the minority cultural legacy. The value of learning in the majority appears near zero on the axis, but it is positive. In the fusion model the learning process covers both cultural groups; the minority and the majority are reported as actives in the learning processes. Therefore, the majority is reported as more active than in the other models. In the Portuguese and in the Brazilian cultures to learn with the foreign cultures is reported.

Figure 4: The learning dimension as a dynamic process, majority position

The learning dimension as a dynamic process is displayed in Figure 4. In the assimilation model the majority culture is learning some cultural characteristics of the minority, even because the interaction is maintained over many generations. The minority culture does not disappear as it was expected. In the majority, the cultural characteristics from the minority can experience reinterpretation in their functions, and in their meanings. However, as a result the cultural characteristic of the minority will be reported as belonging to the majority culture. In the multicultural model can happen the same as in the assimilation model, since the majority group can learn some cultural characteristics of the minority. But, these cultural characteristics will be reported as belonging to the larger society. In Figure 4, the multicultural model comes with the lowest value in the learning dimension, since the model prescribes a reduced intercultural interaction. In the fusion model, the dominant group is intervening in the minority culture, sometimes in an antagonistic way, but it is also learning some cultural features from the minority. Moreover, the majority group reports the cultural characteristics of the minority in the emerging new culture. The culture of the majority still reports the interaction with the minority. Therefore, the minority culture is reported in the ruling one, which is leading to the cultural diversity and to a new culture.

The main difference in the learning dimension, as an outcome and as a dynamic process, is that learning is taking place in all the models, including in the assimilation model. Therefore, taking into account the positions of the models in the axes, the acculturation phenomenon should be approached as a dynamic process.

7.3 The dimension of maintenance versus of the change dimension

Figure 5: The maintenance as an expected outcome, majority position

Figure 6: The cultural change as an expected outcome, majority position

The dimension of the cultural maintenance implies its reverse, thus the cultural change. The dimension is represented on the axes 5 and 6 as an expected outcome, and it is represented on the axes 7 and 8 as a dynamic process. In the assimilation model the majority culture will prevail completely or the acculturation will be reported as such. There is no cultural change due to the influence of the minority culture, because the acculturation process is reported as an expected result; the assimilation of the minority. Therefore, as an expected outcome, the majority culture remains completely (see Figure 5). The model in the axis of the cultural maintenance appears with a positive result, and in the axis of the cultural change, it occurs the opposite, because the majority culture is not supposed to change (see Figure 6). In the multicultural model the cultural maintenance is a fundamental dimension of the model (Berry, 1974, 1997). The multicultural model aims the cultural maintenance of all cultures in contact, although it is only reporting concerns with the cultural maintenance of the minority culture. In the majority, the model appears close to zero in the axis (see Figure 6). The main contradiction of the multicultural model is reported, because the majority and the minority are not expected to change, regardless both cultures are living in the same territory for generations. As Lévi-Strauss (1986) stated, the full communication with a different culture sooner or later triggers changes in the own culture.

The changes in the majority culture are omitted, because the dominant group is not expected to change with the minority cultural influences. In the multicultural model, the majority ‘laissez-faire’ position can be just to maintain the majority culture unchanged. In the fusion model the cultural maintenance is reduced in both cultures (see Figure 5), and there are changes in both cultures (including in the ruling majority). In the fusion model the value of the cultural change is the highest.

Figure 7: The cultural maintenance as a dynamic process, majority position

In Figure 7, it is visible that in the assimilation model the cultural maintenance of the majority is higher than in the other models, because the majority absorbs the minority. However, while the absorption of the minority culture does not end and the intercultural interaction remains, the majority can learn some cultural characteristics of the minority, changing its culture. Yet, those cultural domains are not reported in the expected result. In the multicultural model the majority culture is maintaining its culture, but at a lower value than in the assimilation model due to the Anglo-Saxon cultural characteristic of the minimal intercultural interaction between the different cultures. In the fusion model the majority culture is changing, and it is the only case among the models. However, if the power relationship between the two cultural groups is very asymmetric, the majority keeps some main characteristics, and it reports the mixtures separately, allowing, however, the cultural diversity.

Figure 8: The cultural change as a dynamic process, majority position

As it is visible in Figure 8, in the assimilation model the majority is changing, because it is learning, and the majority is getting some cultural characteristics of the minority culture, which will not be reported in the expected outcome. But, as a process there are cultural changes in the majority in the assimilation model. The multicultural model obtains the lowest level of changes, because the minimal intercultural interaction postpones a larger interaction. However, the majority can change in some cultural domains, in which it is interacting with the minority. The position of the multicultural model on the axis is positive. The fusion model gets the highest value of acculturative change, which takes place in several cultural domains. However, if the intercultural relationship is very asymmetric, the emerging culture is separated in some domains, taking into account the internal diversity of the emerging culture.

In view of all the described axes, all cultures are changing, and the changes and the cultural maintenance are gaining more positive values as a dynamic process than as an expected outcome. Hence, the acculturation phenomenon should be addressed as a dynamic process, because the cultural changes can occur at the same time as the cultural maintenance.

7.4 The dimension of diversity

Figure 9: The diversity dimension as an expected outcome, majority position

Figure 10: The diversity dimension as a dynamic process, majority position

The axes 9 and 10 are representing the dimension of diversity. In the assimilation model the majority can learn some cultural characteristics of the minority, because the assimilation process allows different results in several cultural domains (see Figure 10). The multicultural model gets the lowest value of diversity on the axis due to the characteristic of the minimal intercultural interaction, and also due to the cultural maintenance of the minority. In the Anglo-Saxon culture the internal diversity is not due to the intercultural interaction, but to the cultural separation between the different cultures. In the Anglo-Saxon culture the cultural diversity is previous and it is independent of the intercultural interaction. The different cultures are living in the same space, but they are only interacting in a third cultural space; the larger society. In the fusion model the majority is changing in several domains, even if the relationship is asymmetric, and it is getting the highest value of diversity on the axis. The majority is learning, and it is reporting the minority in the emerging culture.

Arends-Tóth and Van de Vijver (2006) stated that the fusion model does not have any empirical study about its existence. However, the majority of the research designs are only approaching the minority, and not the majority culture. The approach of the fusion model should also study the majority, the intercultural interaction, and the learning process (Castro, 2014a, 2014b). The approach of the fusion model also should take into account the antagonistic processes, because they can reveal the motivations of both cultural groups, even when assimilation is the minority preferred option. In further researches, it will be necessary to devise questions, which will be corresponding to the positions of the dimensions, and of the models in the axes.

8. Conclusions

The literature about the acculturation phenomenon is usually only reporting the appraisals from and about the minority culture, and it is not approaching the majority appraisals about its cultural changes (Geschke et al., 2010; Rudmin, Villemo and Olsen, 2007). However, Freyre (1986) reported that the Portuguese culture, regardless being the ruling culture in Brazil, was learning cultural features from the oppressed minorities. He also reported that the Brazilian culture is diverse according to the cultural domains, because it resulted in a synthesis with several outcomes. For example, in the Brazilian culture the Candomblé and the Umbanda religions are representing different cultural mixtures (Bastide, 1971, 1976), but both religions are the result of acculturation (Pierucci, 2000).

In the work of Freyre (1986), the mutual learning arises from the fact that the Portuguese majority was interacting in the same space and at several domains with the oppressed minorities. The construct of multiculturalism has several dimensions (Inglis, 1996), and the maintenance of cultural heritage is one of its fundamental dimensions. Another dimension from the construct of multiculturalism (Schalk-Soekar and Van de Vijver, 2008) requires that the different cultures are living in the same space or territory, but the latter does not imply by itself the existence of an open intercultural interaction, and it does not imply that the WASP majority would be reporting the interaction and the learning process with the minorities.

The main advantage of Freyre’s work (1986) is not only based on the fact that he is providing a positive value to mixtures, which was rare (Rodrigues, 1934), in 1933, but also because he reported a majority learning with the oppressed cultures. Nowadays, the cultural of mixtures and the majority learning process are working as a consensual ideology in Portugal and Brazil (Almeida, 2004).

According to the author of this paper, the most important advantage of Freyre’s work is grounded on the fact that his theoretical rationale is fitting in the current globalization process, which is interactive, in which cultures are interdependent, and the different cultures are learning with each other (Serres, 2012). The work of Freyre still works as an heuristic and as an analytical tool to understand the acculturation phenomenon, because it was (and it is) a dynamic process of cultural creation.

Another advantage of the Freyre’s work (1986) is to report that the acculturation process is often antagonistic. In Brazil, the acculturation process was carried out under strong motivations in all cultural groups. As Freyre accomplished, the acculturation process can be better understood, if the researchers have in mind the motivations of both cultures, and their gains and their losses (Rudmin, 2009) from their social practices, besides their cultural preferences.

The simultaneous use of qualitative and quantitative techniques seems to be the most suitable option for the study of acculturation. Regarding the quantitative techniques, the construction of axes through the fundamental dimensions of the construct and its models seems to be the best option. Besides, the current research aims to devise a research design that is close to the earlier conceptualizations of the construct of acculturation developed by Powell (1880), Simons (1901a) and Redfield, Linton and Herskovits (1936). The Brazilian and the Portuguese cultures are in a privileged position to carry out such task, because in these cultures it is possible to check out at the same time the cultural maintenance, the changes, and the cultural mixtures, besides the interaction, the learning process and the motivations.

Learning and motivation are two main topics of Psychology. The learning phenomenon is fundamental for humans. Lévi-Strauss (1986) stated that learning is the nature of humans, and to learn any culture is in our genes. Taking into account the motivation, as Lévi-Strauss (1986) said, it is hard to overcome a full and open communication regarding the strange culture, maintaining at the same time our culture untouched.

Given that acculturation is often an antagonistic phenomenon, it is necessary an empathic (Rogers, 1975) and a distant point of view (Lévi-Strauss, 1986) in order to approach the phenomenon, trying, in a precarious balance, to reconcile the changes and the tradition, the own and the culture of the Other. It is also necessary to extend that look beyond the human being towards nature (Morin, 2003), and still believing in the progress of knowledge (Elias, 1994), however taking into account the hazards of history (Morin, 2003).

Linton, in 1937, wrote about an American man who was concerned with the cultural changes in the North American culture. The American citizen did not notice that almost everything around him was done throughout the World History by many cultures:

“There can be no question about the average American’s Americanism or his desire to preserve this precious heritage at all costs… he will not fail to thank a Hebrew God in an Indo-European language that he is a one hundred percent (decimal system) invented by the Greeks…” (Linton, 1937, pp. 427-429).

Linton reminds us that the fears about the own cultural changes can be often an overreaction, and that culture(s) is(are) done by a dynamic process, in which the maintenance is working at the same time than the cultural changes, and in which cultures are mixing and are sharing cultural features.

References

Almeida, M. V. (2004). An earth-colored sea: “Race,” culture, and the politics of identity in the postcolonial Portuguese-colored sea. Oxford: Berghahn Books.

Arends-Tóth, J. V., and Van de Vijver, F. J. R. (2006). Issues in conceptualization and assessment of acculturation. In: Bornstein, M. H. and Cote, L. R. (Eds.). Acculturation and parent-child relationships: Measurement and development. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 33-62.

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. In: Asian Journal of Social Psychology. 2, pp. 21-42.

Barth, F. (1969). Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference. Oslo: Universitetsforlaget.

Bartlett, F. C. (1923). Psychology and primitive culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Bastide, R. (1971). As religiões africanas no Brasil. São Paulo: Pioneira.

Bastide, R. (1976). Negritude et intégration nationale: La classe moyenne de couleur devant les religions afro-brésiliennes. In: Afroasia. 12, pp. 17-30.

Bastos, E. R. (2012). Gilberto Freyre: A cidade como personagem. In: Sociologia & Antropologia. 02/03, pp. 135-159.

Bauman, Z. (1999). Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

Bauman, Z. (2004). Amor líquido: Sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

Berry, J. W. (1974). Canadian psychology: Some social and applied emphases. In: Canadian Psychologist. 15, pp. 132-139.

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. In: Applied Psychology: An International Review. 46, pp. 5-68.

Berry, J. W. (2001). A psychology of immigration. In: Journal of Social Issues. 57, pp. 615-631.

Boas, F. (1982). Race, language, and culture. Chicago: University of Chicago Press.

Boudon, R. and Lazarsfeld, P. (1965). Le vocabulaire des sciences sociales, concepts et indices. Paris: La Haye, Mouton.

Bourhis, R. Y., Moise, C. L., Perreault, S. and Senécal, S. (1997). Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. In: International Journal of Psychology. 32, pp. 369-386.

Bowskill, M., Lyons, E. and Coyle, A. (2007). The rhetoric of acculturation: When integration means assimilation. In: British Journal of Social Psychology. 46, pp. 793-813.

Braudel, F. (1943). À travers un continent d'histoire. Le Brésil et l’oeuvre de Gilberto Freye. In: Mélanges d'histoire sociale. 4, pp. 3-20.

Brégent, M., Mokounkolo, R. and Pasquier, D. (2008). Recherche et classification d’indicateurs d’acculturation à partir du contexte francophone. In: Psychologie Française. 53, pp. 51-69.

Cardoso, F. H. (2003). Um livro perene. In: Freyre, G. Casa Grande & Senzala, formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. Recife: Fundação Gilberto Freyre, pp. 1-19.

Castro, J. F. P. (2012). The Portuguese tile in the Rudmin Acculturation Learning Model: A fusion case. In: Gaiser, L. and Čurčić, D. (Eds.). EMUNI, bridging gaps in the Mediterranean research space. Conference proceedings of the 4th EMUNI Research Souk, 17-18 April 2012. El. Knjiga/Portorož: EMUNI University, pp. 618-625.

Castro, J. F. P. (2014a). O contexto da aculturação português através do modelo de Rudmin: do encontro intercultural com o Japão até ao Luso-Tropicalismo. [The Portuguese context of acculturation employing the Rudmin Model: From the intercultural encounter with Japan until Luso Tropicalism]. Doctoral dissertation. Porto: Universidade Fernando Pessoa.

Castro, J. F. P. (2014b). O contexto da aculturação português através do modelo de Rudmin: do encontro intercultural com o Japão até ao Luso-Tropicalismo. [The Portuguese context of acculturation employing the Rudmin Model: From the intercultural encounter with Japan until Luso Tropicalism]. Actas dos Dias da Investigação na Universidade Fernando Pessoa, 12-14 de março de 2014. Porto: GADI. (e-Book) [Em linha]. Disponível em http://gadi.ufp.pt/dias-da-investigacao-na-ufp/dias-da-investigacao-na-ufp-2014. [Accessed 22/02/2015].

Compayré, G. (1889). History of pedagogy. Boston: Health & Company.

Cronbach, L. J. (1957). The two disciplines of scientific psychology. In: American Psychologist. 12, pp. 671-684.

Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological test. In: Psychological Bulletin. 52, pp. 281-302.

Crossley, M. (2012). Comparative education and research capacity building: Reflections on international transfer and the significance of context. In: Journal of International and Comparative Education. 1, pp. 4-12.

Cunha, E. (1984). Os Sertões. São Paulo: Três.

Devereux, G. and Loeb, E. M. (1943). Antagonistic acculturation. In: American Sociological Review. 8, pp. 133-147.

Elias, N. (1994). O processo civilizador: Uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

Freyre, G. (1986). The masters and the slaves: A study in the development of Brazilian civilization. Berkeley: University of California Press.

Geschke, D., Mummendey, A., Kessler, T. and Funke, F. (2010). Majority members’ acculturation goals as predictors and effects of attitudes and behaviours towards migrants. In: British Journal of Social Psychology. 49, pp. 489-506.

Gordon, M. M. (1964). Assimilation in American life: The role of race, religion and national origins. New York: Oxford University Press.

Graves, T. D. (1967). Psychological acculturation in a tri-ethnic community. In: South-Western Journal of Anthropology. 23, pp. 337-350.

Herskovits, M. J. (1938). Acculturation: The study of culture contact. New York: J. J. Augustin Publisher.

Herskovits, M. J. (1967). Pesquisas etnológicas na Bahia. In: Afroásia. 4/5, pp. 89-106.

Hobsbawm, E. J. (1995). The age of extremes: The short twentieth century, 1914-1991. London: Abacus.

Holanda, S. B. (1948). Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olímpio.

Holanda, S. B. (2000). Visão do paraíso: Os motivos edênicos no descobrimento e colonização do Brasil. São Paulo: Publifolha.

Inglis, C. (1996). Multiculturalism: New policy responses to diversity. Paris: UNESCO.

Lacerda, J. B. (1911). The metis, or half-breeds of Brazil. In: G. Spiller (Ed.). On inter-racial problems. London: P. S. King & Son, pp. 492- 565.

LaFromboise, T., Coleman, H. L. K. and Gerton, J. (1998). Psychological impact of biculturalism: Evidence and theory. In: Organista, P. B., Chun, K. M. and Marín, G. (Eds). Readings in ethnic psychology. New York: Routledge, pp. 117-155.

Lévi-Strauss, C. (1986). O olhar distanciado. Lisboa: Edições 70.

Linton, R. (1937). One hundred per-cent American. In: The American Mercury. 40, pp. 427-429.

Lyotard, J-F. (1988). O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio.

Malinowski, B. (1958). The dynamics of cultural change: An inquiry into race relations in Africa. New Haven: Yale University Press.

McGee, W. J. (1898). Piratical acculturation. In: American Anthropologist. 11, pp. 243-249.

McGuire, W. J. (1973). The yan and yang of progress in social psychology: Seven koan. In: Journal of Personality and Social Psychology. 26, pp. 446-456.

Meucci, S. (2005). A experiência docente de Gilberto Freye na escola normal de Pernambuco (1929-1930). In: Caderno CRH. 44, pp. 207-214.

Montaigne, M. (n.d.). Essais, livre premier. [Online]. Available from http://www.ebooksgratuits.com/ebooks.php. [Accessed 22/06/2010].

Morin, E. (2003). El método V: La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Ediciones Cátedra.

Myrdal, G. (1944). An American dilemma: The Negro problem and modern democracy. New York: Harper & Brothers Publishers.

Nabuco, J. (1908). The spirit of nationality in the history of Brazil. In: Address delivered before the Spanish Club of Yale University. New Haven: Yale University, pp. 1-14.

Navas, M., García, M. C., Sánchez, J., Rojas, A. J., Pumares, P. and Fernández, J. S. (2005). Relative acculturation extended model (RAEM): New contributions with regard to the study of acculturation. In: International Journal of Intercultural Relations. 29, pp. 21-37.

Nye, J. S. (2011). The future of power. New York: Public Affairs.

Ortiz, F. (1995). Cuban counterpoint: Tobacco and sugar. Durham and London: Duke University Press.

Park, R. E. (1928). Human migration and the marginal man. In: The American Journal of Sociology. 33, pp. 881-893.

Pierucci A. F. (2000). Apêndice: As religiões no Brasil. In: Gaarder, J., Hellern, V. and Notaker, H. (Eds.). O livro das religiões. São Paulo: Companhia das Letras, pp. 305-329.

Pike, K. L. (1954). Language in relation to a unified theory of structure of human behavior. Vol. 1. Glendale, CA: Summer Institute of Linguistics.

Poortinga, Y. H. and Van de Vijver, F. J. R. (1987). Explaining cross-cultural differences: Bias analysis and Beyond. In: Journal of Cross-Cultural Psychology. 18, pp. 259-282.

Popper, K. (2002). The logic of scientific discovery. London: Routledge.

Powell, J. W. (1880). Introduction to the study of Indian languages: With words phrases and sentences to be collected. Washington: Government Printing Office.

Redfield, R., Linton, R. and Herskovits, M. T. (1936). Memorandum for the study of acculturation. In: American Anthropologist. 38, pp. 149-152.

Ribeiro, D. (1995). O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras.

Rodrigues, N. (1934). As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Guanabara.

Rogers, C. (1975). Empathic: An unappreciated way of being. In: Counselling Psycologist. 5, pp. 2-10.

Rudmin, F. W. (2003). Critical history of the acculturation psychology of assimilation, separation, integration and marginalization. In: Review of General Psychology. 7, pp. 3-37.

Rudmin, F. W. (2006). Debate in science: The case of acculturation. In: AnthroGlobe Journal. [Online]. Available from http://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/1996/article1.pdf?sequence=1. [Accessed 08/01/2010].

Rudmin, F. W. (2009). Constructs, measurements and models of acculturation and acculturative stress. In: International Journal of Intercultural Relations. 33, pp. 106-123.

Rudmin, F. W., Villemo, C. and Olsen, B. (2007). Acculturation of the majority population: How Norwegians adopt minority ways. In: Psykologisk Tidsskrift. 11, pp. 43-51.

Rudmin, F. W., Wang, B. and Castro, J. F. P. (2015). Critique of acculturation research and some recommendations. In: Schwartz, S. J. and Unger J. B. (Ed.). Handbook of acculturation and health. Oxford: Oxford University Press. In press.

Sabatier, C. and Boutry, V. (2006). Acculturation in Francophone European societies. In: Sam, D. L. and Berry, J. W. (Eds.). Cambridge handbook of acculturation psychology. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 349-367.

Sanchis, P. (1995). As tramas sincréticas da história. Sincretismo e modernidades no espaço luso-brasileiro. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais. 28, pp. 123-138.

Sanchis, P. (2008). Cultura brasileira e religião... Passado e atualidade... In: Cadernos Ceru. 19, pp. 71-92.

Santos, S. B. (1991). Pela mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. Porto: Afrontamento.

Schalk-Soekar, S. R. G. amd Van de Vijver, F. J. R. (2008). The concept of multiculturalism: A study among Dutch majority members. In: Journal of Applied Social Psychology. 38, pp. 2152-2178.

Serres, M. (2012). Petite Poucette. Paris: Éditions Le Pommier.

Sidanius, J. and Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Cambridge: Cambridge University Press.

Simons, S. E. (1901a). Social assimilation. I. In: American Journal of Sociology. 6, pp. 790-822.

Simons, S. E. (1901b). Social assimilation. II. In: American Journal of Sociology. 7, pp. 53-79.

Simons, S. E. (1901c). Social assimilation IV. In: American Journal of Sociology. 7, pp. 386-404.

Simons, S. E. (1901d). Social assimilation III. Assimilation in the Modern World. In: American Journal of Sociology. 7, pp. 234-248.

Simons, S. E. (1902). Social assimilation V. In: American Journal of Sociology. 7, pp. 539-556.

Sinha, D. (1997). Indigenizing psychology. In: Berry, J. W., Poortinga, Y. and Pandey, J. (Eds.). Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 1 - Theory and method. Boston: Allyn & Bacon, pp. 129-169.

Teske, R. H. C. and Nelson, B. H. (1974). Acculturation and assimilation: A clarification. In: American Ethnologist. 1, pp. 351-367.

Tocqueville, A. (2002). Democracy in America. Vol I. Pennsylvania: The Pennsylvania State University.

Todd, E. (1994). Le destin des immigres assimilation et ségrégation: Dans les démocraties occidentales. Paris: Editions du Seuil.

Velho, G. (2008). Gilberto Freyre trajetória e singularidade. In: Sociologia, Problemas e Práticas. 58, pp. 11-21.

Veríssimo, J. (1887). As populações indigenas e mestiças da Amazonia. In: Revista Trimensal do Instituto Historico e Geographico Brazileiro, Tomo L, Parte Primeira. pp. 295-390.

Ward, C. (2010). Acculturation and social cohesion: Emerging issues for Asian immigrants in New Zealand. In: Leong. C-H. and Berry, J. W. (Eds.). Intercultural relations in Asia: Migration and work effectiveness. Singapore: World Scientific, pp. 3-24.

Weber. M. (2001). The protestant ethic and the spirit of capitalism. London and New York: Routledge.

Wieviorka, M. (2011). A world in movement. In: Migraciones Internacionales. 6, pp. 45-60.

Wundt, W. (1916). Elements of folk psychology: Outlines of a psychological history of the development of mankind. London: George Allen & Unwin.

Acufenos: Caracterização biopsicossocial, desenvolvimento, implementação e avaliação da eficácia de uma intervenção psicológica

Vasco de Oliveira

Hospital Militar Regional N.º 1 e/and Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto (Instituto Politécnico do Porto)

Aluno do programa de Doutoramento em Ciências Sociais (Psicologia) | Student of the Doctoral program in Social Sciences (Psychology)

Orientadores | Supervisors: Rute F. Meneses e/and Nuno Trigueiros-Cunha

Rute F. Meneses

Universidade Fernando Pessoa

Nuno Trigueiros-Cunha

Hospital de Pedro Hispano - ULS Matosinhos

Resumo

Os acufenos são a perceção de um som que não é gerado por uma fonte externa, sendo inaudível pelos outros. Os indivíduos com acufenos tendem a relatar um conjunto de dificuldades derivadas dos mesmos e uma qualidade de vida (QDV) inferior à da população geral.

Assim, os objetivos do presente estudo são:

(a) sistematizar os motivos que sustentam a proposta de implementação rotineira de um programa de promoção da QDV para indivíduos com acufenos;

(b) apresentar uma proposta de um programa deste tipo, com base na literatura e experiência clínica e

(c) avaliar a eficácia de tal programa.

A ansiedade, a depressão, as estratégias de ‘coping’, o otimismo, a auto-eficácia, a espiritualidade, particularmente pela relação com o ‘coping’ religioso, e o suporte social foram identificados como aspetos a investigar/intervir nos indivíduos com acufenos, até pela relação com a sua QDV. Surgiu, assim, a necessidade de um plano de intervenção que complemente o tratamento habitual e que possa contribuir para melhorar a sua QDV, tendo-se optado pelo recurso a um manual impresso (biblioterapia). Para avaliar a eficácia do manual desenvolvido, foram avaliados 58 indivíduos com acufenos, divididos em dois grupos: grupo de intervenção (N=27) e grupo de comparação (N=31).

Os dados (longitudinais) obtidos até ao momento são promissores relativamente à utilidade do programa implementado.

Palavras-chave: acufenos, biblioterapia, caracterização biopsicossocial, intervenção psicológica, qualidade de vida | Keywords: tinnitus, bibliotherapy, biopsychosocial characterization, psychological intervention, quality of life

Introdução

As queixas de acufenos são de difícil abordagem pelo desconhecimento dos mecanismos que as provocam, pela dificuldade de encontrar intervenções terapêuticas eficazes e pela diferença demonstrada na valorização que os vários pacientes apresentam a queixas com iguais medições psicoacústicas, constituindo um desafio no contexto da saúde. Daí a necessidade de que os vários profissionais de saúde por quem passam os pacientes com acufenos, desde o clínico geral, ao enfermeiro, aos agentes da medicina ocupacional, entre outros, estejam atentos e percebam quando é que será necessário procurar ajuda e apoio para aquele paciente que se queixa de acufenos, encaminhando-o para um apoio multidisciplinar, que passa pelo médico otorrinolaringologista, o audiologista, o neurologista e o neurocirurgião, o dentista, o psicólogo e o psiquiatra, entre outros (Møller, 2011a; Newman et al., 2011).

Os acufenos são a perceção de um som que não é gerado por uma fonte externa, sendo inaudível pelos outros (Dauman, 1997). Araújo e Escada (2003, p. 50) definem acufenos (vulgo, zumbidos) referindo que “em função do doente, pode definir-se como a percepção aberrante de som, sem a existência de estímulo acústico externo”. O desconhecimento dos mecanismos que provocam os acufenos dificulta a abordagem terapêutica associada à diferença de valorização que os próprios pacientes apresentam a queixas iguais do ponto de vista psicoacústico.

Num dos primeiros estudos sobre a prevalência dos acufenos, Axelsson e Ringdahl (1989) estimaram que 2,6% da população inglesa estaria severamente afetada na sua vida quotidiana pela sua presença. Num trabalho publicado por Jastreboff e Hazell, em 2004, estes autores fazem uma análise sistemática de vários artigos encontrados na bibliografia referente ao tema, tendo verificado que os valores apresentados se situavam entre 6 e 30% dos indivíduos que referem apresentar acufenos, mas que só entre 0,5 e 2% são afetados de uma forma significativa e perturbadora. Numa análise posterior, a grande variação de valores encontrada é explicada pela dificuldade em definir o que são os acufenos perturbadores (Andersson et al., 2005).

Os resultados encontrados por Pilgramm et al. (1999) num estudo abrangente, efetuado na população alemã, permitem concluir que os acufenos são efetivamente uma queixa frequente, uma vez que 25% dos sujeitos inquiridos referem já ter sentido acufenos ou ruídos nos ouvidos pelo menos uma vez, e que, no momento do estudo, 3,9% da amostra apresentava acufenos, referindo metade destes, cerca de 2% dos sujeitos do estudo, algum incómodo, entre o moderadamente grave até ao insuportável. A experiência clínica com indivíduos com queixas de acufenos, bem como a bibliografia e as investigações consultadas revelam que muitos destes indivíduos manifestam problemas psicológicos/psicossociais e reduzida qualidade de vida (QDV) e que as várias terapias utilizadas apresentam um grau de sucesso relativamente baixo (Kennedy, Wilson e Stephens, 2004).

Para além de fatores de tipo fisiológico, a literatura refere um conjunto de mecanismos psicológicos e psicossociais que interferem com a presença dos acufenos. Estes mecanismos estão particularmente interligados, não sendo fácil determinar quais são os responsáveis pela perceção da gravidade dos acufenos, e de que forma interagem entre si (Holgers, 2003; Kennedy, Wilson e Stephens, 2004; Tyler, 2006).

Em face do exposto, os objetivos do presente estudo são:

a) sistematizar os motivos que sustentam a proposta de implementação rotineira de um programa de promoção da QDV para indivíduos com acufenos;

b) apresentar uma proposta de um programa deste tipo, com base na literatura e experiência clínica e

c) avaliar a eficácia de tal programa.

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Porquê?

1. Qualidade de Vida

Consideramos, como a Organização Mundial de Saúde, que a qualidade de vida corresponde à

“percepção de um indivíduo da sua posição na vida no contexto da cultura e sistema de valores em que vive e em relação aos seus objectivos, expectativas, padrões e preocupações. É um conceito amplo, afectado de um modo complexo pela saúde física da pessoa, estado psicológico, nível de independência, relações sociais e relação com aspectos salientes do seu meio” (Orley, 1994, p. 99),

logo a QDV pode ser afetada pelo aparecimento de acufenos.

Na realidade, a perceção de um acufeno desencadeia algumas alterações na vida do indivíduo, que passam pela sensação de perda do silêncio ou do seu controlo, sendo necessário que o indivíduo se reajuste a estas alterações. Os pacientes com queixas de acufenos podem, assim, sofrer múltiplos estados perturbadores, tais como desespero, raiva, ansiedade, depressão (Andersson, 2002). A reação de ajustamento que o paciente apresenta ao fim de alguns dias ou semanas após sentir os acufenos, faz com que estes deixem de ser perturbadores, não interferindo com a sua QDV. Todavia, tal nem sempre acontece.

Num trabalho efetuado por Davis e Roberts (1996), em que utilizaram o SF-36 para avaliar a QDV de pacientes com acufenos, verificou-se que para todas as sub-escalas os resultados obtidos eram inferiores aos da população geral (Reino Unido), e que quanto maior a perceção da gravidade dos acufenos, mais se acentuava essa diferença, resultados confirmados por Nondahl et al. (2007) para uma amostra dos Estados Unidos, e Oliveira e Meneses (2008a; 2009) para uma amostra de indivíduos portugueses.

Nesse estudo, Oliveira e Meneses (2008a, 2009) verificaram que a QDV relatada por portugueses com acufenos era inferior à da população geral em todas as dimensões/subescalas do SF-36 v2, i.e., função física, desempenho físico, dor física, saúde em geral (dimensões da componente física), vitalidade, saúde mental, desempenho emocional e função social (dimensões da componente mental; cf. normas de Ferreira e Santana, 2003), mas com maior incidência na função social, saúde em geral, saúde mental e na vitalidade. Já anteriormente, Wilson, Lewis e Stephens (2002) tinham realizado um trabalho semelhante em que verificam que as sub-escalas mais afetadas são o funcionamento social, a dor física, o desempenho físico e o desempenho emocional, sendo a sub-escala da saúde geral a que apresenta valores mais próximos dos da população geral. Nondahl et al. (2007), por sua vez, encontram maiores diferenças no desempenho físico, dor física, vitalidade e saúde mental, referindo igualmente que associado a uma maior gravidade dos acufenos se encontram valores inferiores para todos os domínios do SF-36.

As características psicossociais (p.e., níveis de ansiedade) de indivíduos com acufenos sugerem que a sua presença pode ser entendida como algo perturbador ou ameaçador. É, pois, importante perceber as relações entre características psicossociais e QDV dos indivíduos com acufenos, o que poderá melhorar a intervenção clínica com estes pacientes. Espera-se que, ao focar a intervenção em aspetos que estão intimamente relacionados com a (baixa) QDV dos indivíduos com acufenos, seja possível melhorar a sua QDV.

2. Aspetos emocionais

Existem muitos e variados estudos que demonstram a relação entre os acufenos e problemas emocionais (Andersson et al., 2005).

Assumindo a importância para a intervenção terapêutica da identificação de perturbações de ansiedade e depressão em indivíduos com acufenos, Zöger, Svedlund e Holgers (2004) tentaram determinar a utilidade da Escala de Ansiedade e Depressão Hospitalar (HADS) nesses pacientes. Verificaram que a validade era superior para a sub-escala Ansiedade, mas bastante útil para identificar ambas as patologias. Concluem que a gravidade dos acufenos está relacionada com a presença de perturbações de tipo psiquiátrico e emocional, refletindo a associação a fatores como a ansiedade e a depressão presentes em indivíduos com acufenos (Zöger, Svedlund e Holgers, 2006).

Tendo em consideração as divergências relativas ao modo de definir, classificar e avaliar a sintomatologia ansiosa e depressiva, é de clarificar que o objetivo da HADS não é fornecer diagnósticos psiquiátricos, mas sim permitir ao clínico a tomada de consciência da separação entre estados de ansiedade e depressão (Snaith e Protheroe, 1995). Constitui um instrumento útil e fiel de rastreio de ansiedade e depressão em indivíduos com patologia física (e não só) e uma medida válida da gravidade destas perturbações (Snaith e Zigmond, 1994; Zigmond e Snaith, 1983). Em termos proporcionais, a escala de Ansiedade da HADS é principalmente constituída por humor, seguidamente por comportamento e, finalmente, cognição, não considerando os aspetos “arousal” e somático da ansiedade (Keedwell e Snaith, 1996).

Quanto à relação com a QDV, Erlandsson e Hallberg (2000) identificaram preditores da QDV de indivíduos com acufenos, onde se incluía a sensação de estar deprimido, e Dall-Igna et al. (2004) confirmam alguns estudos anteriores que apontam no sentido de existir uma associação entre a presença de depressão e a menor QDV em indivíduos com acufenos. Bartels et al. (2008) procuraram avaliar o efeito da ansiedade e depressão em medições clínicas da saúde geral e da QDV, verificando o efeito cumulativo de ambas nessas medições, justificando-se plenamente a sua investigação na avaliação clínica de indivíduos com acufenos.

3. ‘Coping’

Heinecke et al. (2008) procuraram encontrar aspetos fisiológicos e psicológicos associados a respostas ao ‘stress’. Os indivíduos com acufenos apresentaram uma menor adequação na avaliação da exposição a situações de ‘stress’. No entanto, a reatividade fisiológica estava só ligeiramente afetada. Para estes autores, os programas de intervenção em acufenos deveriam considerar a intervenção nesses processos de avaliação, bem como nos mecanismos de ‘coping’ em situações de ‘stress’.

O ‘coping’ é definido por Lazarus e Folkman como um conjunto dinâmico de esforços comportamentais e cognitivos, usados no sentido de adequarem a resposta a exigências internas ou externas específicas que ultrapassam os recursos do indivíduo (Pais-Ribeiro e Rodrigues, 2004). É preciso distinguir entre estilos de ‘coping’, mais relacionados com as características da personalidade, e as estratégias de ‘coping’ associadas às ações cognitivas e comportamentais tomadas no decurso de uma situação específica de ‘stress’ (Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira, 1998).

No que se refere a estratégias de ‘coping’, Budd e Pugh (1995) utilizaram o Tinnitus Coping Style Questionnaire, tendo verificado que existe uma relação entre o ‘coping’ mal-adaptado e a perceção subjetiva da gravidade dos acufenos, algo que não existe quando as estratégias de ‘coping’ utilizadas são eficazes, o que parece confirmar a utilidade da terapia psicológica, particularmente no que respeita à intervenção nessas estratégias utilizadas pelo paciente. Adicionalmente, Dineen, Doyle e Bench (1997) verificaram que as estratégias de ‘coping’ usadas para lidar com os acufenos nem sempre eram eficazes e estavam relacionadas com as crenças que o paciente apresenta relativamente ao problema.

A relação entre QDV e ‘coping’ tem sido encontrada em diversas amostras clínicas, levando os autores a defender que os profissionais de saúde devem apoiar a utilização de estilos de ‘coping’ eficazes (p.e., He e Liu, 2005). No caso de indivíduos com acufenos, Roggerone (2010) identifica o ‘coping’ como um preditor da QDV.

4. Otimismo

O otimismo pode ser definido como a tendência que o sujeito apresenta para aguardar de uma forma positiva os acontecimentos de vida relacionados com o bem-estar psicológico, social e físico (Laranjeira, 2008). Os indivíduos otimistas são os que apresentam expectativas gerais que envolvem a obtenção de um resultado positivo, contrapondo-se aos pessimistas que, em geral, estão à espera de um resultado negativo (Valle e Mateos, 2008). Os indivíduos que apresentam uma visão da vida mais favorável têm maior capacidade de lidar com o ‘stress’ e a doença de uma forma mais positiva, com processos adaptativos mais eficazes (Laranjeira, 2008).

O uso do LOT (Life Orientation Test) tem mostrado uma relação significativa entre o otimismo e a presença de dificuldades associadas à queixa de acufenos, o que se estende igualmente à presença de perda auditiva (Andersson, 1996). Assim, dada esta relação entre o otimismo e as variáveis audiológicas, pode ser particularmente importante intervir também a este nível, procurando encontrar uma dinâmica cognitiva mais positiva (Andersson, 1996).

Neste contexto, é de referir o estudo de Roggerone (2010), em que o otimismo se revelou um preditor da QDV de indivíduos com acufenos.

5. Auto-eficácia

A auto-eficácia refere-se à forma como os indivíduos auto-percecionam a sua capacidade de organizar e realizar atividades em situações desconhecidas e imprevisíveis, potenciadoras de situações ‘stressantes’ (Pais-Ribeiro, 1995). Esta auto-percepção da eficácia influencia a forma como as várias situações são abordadas, o esforço despendido, marcando os comportamentos, determinando uma menor motivação e envolvência nas ações tendentes a melhorar ou resolver a situação em que o indivíduo se encontra (Bandura, 1977, 1982; Pais-Ribeiro, 1995).

Bandura (1988) apresenta igualmente uma perspetiva em que define a ansiedade como sendo um estado de apreensão antecipada relativo a situações ou acontecimentos ‘stressantes’ ou ameaçadores. Sendo a auto-eficácia determinante no comportamento do indivíduo, a utilização de estratégias que visem alterar esses comportamentos, tornando-os mais eficazes na resposta à situação específica, serão de toda a utilidade, levando também a uma maior persistência dos esforços despendidos (Nogueira e Mesquita, 1992).

Torna-se, assim, clara a relevância da auto-eficácia no caso de indivíduos com acufenos. Este reconhecimento fez até com que a auto-eficácia fosse um indicador de eficácia de uma intervenção destinada a indivíduos com acufenos (Rief et al., 2005), estando também patente no artigo de Smith e West (2006).

Não tendo sido identificado nenhum estudo sobre a relação entre auto-eficácia e QDV em indivíduos com acufenos, foi, no entanto, identificada noutras amostras (p.e., Cunningham, Lockwood e Cunningham, 1991; Robinson-Smith, Johnston e Allen, 2000).

6. Espiritualidade

Existem várias definições de espiritualidade. Sawatzky, Ratner e Chiu (2005) referem a Espiritualidade como sendo algo que ultrapassa as dimensões fisica, psicológica ou social da vida, mas que está também frequentemente associada a uma procura existencial de significado e propósito para a vida, juntando-se um terceiro atributo que atribui à espiritualidade uma relação com as experiências pessoais de cada um, mas que não serão necessariamente expressas através de comportamentos e práticas pré-definidas, distinguindo espiritualidade de religião, uma vez que se encontram pessoas que consideram espirituais, mas não necessariamente religiosas.

Nos últimos anos, várias investigações científicas têm vindo a focar a espiritualidade (Meneses, 2006), sugerindo a existência da relação entre a religião/a componente espiritual e a saúde mental e física (Koenig, 2004). Sendo apontada como uma importante dimensão da QDV, a espiritualidade é igualmente outro aspeto referido na literatura que apoia a investigação em áreas ligadas à saúde, particularmente pela relação com o ‘coping’ religioso (Panzini et al., 2007). Perspetivando uma mudança de paradigma nos cuidados de saúde, passando de uma abordagem fisiopatológica para uma abordagem mais abrangente e global, é de considerar a espiritualidade como uma dimensão importante a investigar (Pinto e Pais-Ribeiro 2007), apesar de na pesquisa bibliográfica efetuada não ter sido encontrado nenhum estudo em indivíduos com acufenos.

7. Suporte Social

Existem fatores de ordem psicossocial que podem interagir com os problemas resultantes da presença dos acufenos, como é o caso de acontecimentos de vida negativos (p.e., luto, separação), isolamento afetivo, ‘stress’ inter-familiar, dificuldades financeiras, entre outros (Davis, Morgan e Sirois, 2002). Os autores acrescentam que, nestes casos, os indivíduos tendem a afastar-se socialmente, sentindo-se isolados e sem o suporte necessário para resolver o problema.

Erlandson, Hallberg e Axelsson (1992) constataram que a relação entre suporte social e gravidade dos acufenos não era considerável, e Erlandsson e Hallberg (2000) referem não ser um preditor da QDV.

Torna-se necessário sublinhar que o conceito de suporte social pode ser referido remetendo para realidades bastante distintas (p.e., suporte social psicológico vs. não psicológico, suporte social percecionado vs. real, suporte social percebido vs. recebido - Pais-Ribeiro, 1999). Em termos de intervenção, a noção de satisfação com o suporte social revela-se particularmente interessante. Esta pode ser definida, de acordo com vários autores, como a existência de pessoas que se mostram disponíveis para se preocuparem connosco e nos ajudarem e em quem confiamos, existindo um conjunto de informações que levam a supor que se é amado e com quem os outros se preocupam, informações de que se é valorizado e admirado, e informações sobre a pertença a uma rede de comunicações e com inerentes obrigações, podendo igualmente resultar da existência de recursos e unidades sociais disponíveis como resposta a solicitações de apoio (Pais-Ribeiro, 1999).

Em indivíduos submetidos a transplante cardíaco, a satisfação com o suporte social revelou-se um preditor da QDV (White-Williams et al., 2010). Não foi, contudo, identificado nenhum estudo em que a relação entre satisfação com o suporte social e a QDV fosse explorada em indivíduos com acufenos.

De referir que há diversos estudos que sugerem que as variáveis psicossociais previamente abordadas estão não só relacionadas com a QDV dos indivíduos (com acufenos), como também entre si (p.e., Bartels et al., 2008).

Em síntese, pode defender-se que há um conjunto não desprezável de motivos que sustentam a proposta de implementação rotineira de um programa de promoção da QDV para indivíduos com acufenos (não apenas um programa de intervenção que foque uma ou outra variável psicossocial). De seguida será apresentado o resumo de uma proposta de um programa deste tipo, com base na literatura e experiência clínica.

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Como?

Existem vários tipos de abordagens para a intervenção com indivíduos com acufenos. Rief et al. (2005) avaliaram um programa de intervenção que incluía uma abordagem psicofisiológica, complementada por estratégias cognitivo-comportamentais, como o uso de folhetos com informações sobre o sistema auditivo, os acufenos, a reatividade muscular, a atenção seletiva, bem como outras estratégias relativas aos acufenos. Os aspetos fisiológicos envolvidos eram a atividade muscular da cabeça e ombros e a atividade electrodérmica. Encontraram uma melhoria significativa nos pacientes do grupo experimental, o que demonstrou que uma intervenção, mesmo simples, como a realizada, poderá levar a bons resultados.

Existem também vários exemplos de estreita colaboração entre a equipa de otorrinolaringologia (ORL) e a psicoterapia, como a que existe no Hospital Universitário de Genebra (Degives e Kos, 2006). Os pacientes que não aceitam a sua disfunção auditiva, ou que se encontram muito focados no desconforto causado pelos acufenos, são enviados para uma consulta conjunta com um médico otorrinolaringologista e um psicólogo. Esta consulta aborda os aspetos sociais e psicológicos, procurando consciencializar o paciente para a relação entre a presença dos acufenos e alguns dos aspetos perturbados na sua vida diária.

A Terapia Cognitivo-Comportamental, uma abordagem terapêutica utilizada frequentemente com estes pacientes, e com alguns resultados positivos, representa, para estes, várias deslocações para as sessões, o que se poderá tornar, em termos económicos, ‘pesado’ e desmotivador (Andersson, 2002; Rief et al., 2005). Adicionalmente, ainda que o número de sessões possa fazer diferença em termos da eficácia da intervenção, essa relação nem sempre é linear (Kröner-Herwiget al., 2003).

De um ponto de vista (mais) prático, existem alguns centros especializados nos acufenos que fornecem material impresso aos pacientes, para que estes obtenham informação mais precisa sobre o seu problema. Porém, na literatura pesquisada, não foi encontrado nenhum estudo que avaliasse a utilidade/eficácia deste tipo de intervenção, ou que identificasse quais os aspetos psicológicos que seriam de maior utilidade abordar na terapia, sendo este um dos objetivos do trabalho que nos propomos realizar.

Assim, pelo anteriormente referido, será importante desenvolver estratégias de intervenção por forma a melhorar a auto-eficácia, o otimismo e as estratégias de ‘coping’ destes pacientes, procurando igualmente reduzir a sintomatologia ansiosa/depressiva e, em última instância, promover a sua QDV. Na realidade, a investigação sugere que focar apenas uma única variável psicossocial pode ser insuficiente, por oposição a uma estratégia de intervenção multimodal (cf. Sullivan et al., 1994). Inversamente, a literatura analisada não apresenta dados (robustos) sobre o papel (positivo) da espiritualidade e da satisfação com o suporte social ao nível da promoção da QDV destes indivíduos. No entanto, tanto a espiritualidade como a satisfação com o suporte social são tidas na literatura como importantes na promoção da QDV, afiguram-se como variáveis cuja integração na modalidade de intervenção a testar se revela desafiante.

Neste contexto, considerou-se que o uso de um manual com informação relevante sobre os acufenos e com dicas práticas (estratégias biopsicossociais) poderá ser uma forma eficaz de atingir os objetivos atrás mencionados com uma boa relação custo-benefício. Este manual pode ser útil para permitir que o sujeito se sinta mais preparado e com mais apoio para lidar com os acufenos do que o que é fornecido nas abordagens até agora utilizadas (pelo menos, rotineiramente).

Assim, de seguida, apresenta-se o processo de desenvolvimento do manual em causa.

Com base na literatura e experiência clínica foi elaborado um manual com o intuito de ser utilizado no estudo, mas que posteriormente pudesse ser utilizado na generalidade dos pacientes com esta queixa, e que foi desenvolvido com base num instrumento pré-existente em língua francesa, e que, após o contacto e autorização da autora do mesmo (Dr.ª Martine Oheresser) para a sua utilização, serviu de base para a realização deste, através da revisão da literatura e do ‘apport’ de peritos e leigos, tendo-se igualmente recorrido ao site Em torno da Cóclea, obtendo a autorização do Doutor Rémy Pujol.

Foi efetuada uma primeira tradução e adaptação do Manual, com a colaboração da orientadora e do coorientador do estudo. Foi pedida a colaboração de um médico otorrinolaringologista e de um especialista em linguística para avaliar o conteúdo e a formatação escrita. Após algumas correções, a versão daqui resultante foi apresentada a alguns sujeitos para avaliar da sua compreensão relativamente ao conteúdo do Manual.

Após esta fase, e com o apoio da Agência de Comunicação da UFP, particularmente da Prof.ª Doutora Fernanda Viana, foi feito o arranjo gráfico e preparada a versão final do Manual, tendo-se encontrado um patrocínio para a sua realização. O seu formato é em A5, tendo 12 páginas com conteúdo e um anexo com instruções para lidar com dificuldades do sono.

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Como saber se é eficaz?

De forma a verificar a eficácia do manual desenvolvido, foi planificado um estudo longitudinal que de seguida se explica.

Material e Procedimento

Participantes

A população alvo deste estudo é constituída por indivíduos com queixas de acufenos crónicos, que apresentam audição normal ou perda auditiva ligeira (PTA<40dB), cujo impacto na vida do sujeito é reduzido (Normas BIAP 02/1), procurando evitar que a perda auditiva pudesse interferir com as avaliações da QDV.

A amostra é constituída por utentes, maiores de idade, seguidos na Consulta de ORL do Hospital Militar Regional N.º 1 (HMR1 - Porto) que apresentam queixas de acufenos há, pelo menos, seis meses, para que possam ser consideradas crónicas. Dos 339 indivíduos com queixas de acufenos, que foram contactados para pertencerem ao estudo entre abril de 2011 e abril de 2014, foram incluídos na amostra 58 que não apresentaram critérios de exclusão, tendo sido divididos em dois grupos: 31 no grupo de controlo e 27 no grupo experimental.

Dos 58 elementos da amostra, 37 (63,8%) eram do sexo masculino, a média de idade foi de 56,6 anos (DP-9,11; 27-66), eram maioritariamente casados (48; 82,8%), a média de escolaridade era de 6,9 anos (DP-3,71; 2-17), verificando-se que 15 (25,9%) dos sujeitos eram ou tinham sido profissionais das forças armadas, 13 (22,4%) vendedores ou membros de serviços de proteção e segurança, estando 16 (27,4%) sujeitos dispersos por várias atividades, restando 12 (20,7%) domésticas [(Classificação Portuguesa de Profissões, 2010) (Tabela 1)].

Tabela 1: Distribuição por profissões

No que concerne aos aspetos clínicos, verifica-se que os indivíduos sentiam os acufenos em média há cerca de cinco anos (4,96; dp-7,37; 0,5-40). Em 45 sujeitos (77,6%) os acufenos eram permanentes, sendo percepcionados unilateralmente em 28 casos (48,3%) e nos dois ouvidos em 21 (36,2%). O nível médio de audição foi de 25,59 dB (DP=6,65).

Material

O material utilizado no estudo para a execução dos exames audiológicos propostos foi o existente na consulta de ORL do HMR1, local onde foram realizadas todas as recolhas de dados. Foram igualmente utilizados questionários para a avaliação biopsicossocial dos indivíduos.

Procedimento

Avaliação auditiva

A avaliação auditiva pode ser realizada com o recurso a vários testes, tendo neste caso concreto sido seguido o protocolo adotado na consulta de ORL do HMR1.

A prova inicial e a base da avaliação audiométrica para a medição dos níveis de audição de cada sujeito é o audiograma tonal (Courtat et al., 1995; Roeser, Buckley e Stickney, 2000; Yantis, 1999). Além da quantificação do nível auditivo, importante para enquadrar o paciente no critério de exclusão a ele referente, o audiograma tonal permite igualmente uma abordagem qualitativa, ao permitir um diagnóstico diferencial entre patologia de transmissão, localizada nos ouvidos externo e/ou médio e patologia neurossensorial, de origem no ouvido interno ou em estruturas retrococleares da audição (Courtat et al., 1995; Portmann e Portmann, 1979; Roeser et al., 2000).

Processamento auditivo central

Para a avaliação do PAC foi utilizada a versão portuguesa do Stagered Spondaic Word Test (SSW), desenvolvido por Jack Katz em 1962, e traduzido e adaptado para o português europeu por Martins (2007), que permite avaliar a habilidade figura-fundo (Frascá, 2005). Foi utilizado um teste monótico de fala no ruído, de acordo com Baran e Musiek (2001), para avaliar a atenção e a representação fonológica (Martins, 2007), e um teste dicótico de integração temporal, o Pattern Duration Test (PDT) desenvolvido por Frank Musiek em 1990 (Musiek, Baran, e Pinheiro, 1990), que apresenta como estímulos sons e não palavras. De referir que não existem protocolos para avaliação do PAC para a população portuguesa, uma vez que os instrumentos padronizados para essa população são muito recentes.

Questionários

A) QUESTIONÁRIO SOCIO-DEMOGRÁFICO E CLÍNICO:

No sentido de facilitar a recolha dos dados relativos ao doente foi elaborado um questionário socio-demográfico. Uma vez que nem sempre era possível ter acesso ao processo clínico do paciente, que em muitos casos era omisso relativamente a dados tidos como importantes para a sua caracterização (mesmo referentes à presença dos acufenos), era-lhe pedido o preenchimento desse questionário. Incluía questões relativas à sua caracterização socio-demográfica, como o sexo, a idade, o estado civil, a profissão e respetiva situação profissional, e a escolaridade em número de anos, ou seja, o último ano frequentado. Procurou-se igualmente fazer uma caracterização clínica dos indivíduos, incluindo-se questões relativas à duração da queixa dos acufenos, como surgiram, qual o seu tipo, a sua localização, o incómodo provocado por ruídos fortes ou ambientais e queixas de desequilíbrio ou vertigem, aspetos importantes, segundo Araújo e Escada (2003), na anamnese destes sujeitos. Incluem-se também questões que permitem averiguar um eventual problema psicológico, perceção da relação entre este e a presença dos acufenos e qual a abordagem efetuada a esse problema.

No questionário socio-demográfico e clínico, foram incluídas duas escalas visuais analógicas para avaliar a perceção da intensidade dos acufenos, e outra com a avaliação do incómodo provocado pela hipersensibilidade ao som e, num segundo momento, a avaliação da utilidade do manual.

B) TINNITUS HANDICAP INVENTORY (THI):

Uma das formas de avaliar a queixa de acufenos é através de instrumentos de tipo questionário, permitindo uma quantificação do incómodo, angústia, desconforto ou perturbações físicas, emocionais, sociais, entre outras, decorrentes dos acufenos (Langguth et al., 2011), existindo uma versão traduzida e adaptada para o português europeu (Oliveira e Meneses, 2008b).

Pode-se considerar que se está perante um instrumento de QDV específico, uma vez que se apresenta direcionado para o impacto da condição e tratamento no funcionamento emocional e físico do paciente e seu estilo de vida, no caso concreto os acufenos (Bowling, 2001; Heller, 2003). Este aspecto é corroborado por um estudo de Oliveira e Meneses (2009) e através dos resultados de Salviati et al. (2013) que permitem assumir a importância do THI para a avaliação da comorbilidade de fatores emocionais e psiquiátricos em pacientes com acufenos.

Nos resultados obtidos por Newman, Jacobsen e Spitzer (1996) verificaram-se amplos desvios-padrão, algo que está igualmente presente em instrumentos gerais para avaliação da QDV como o SF-36 (Ferreira e Santana, 2003), podendo ser interpretados como consequência de reações individuais heterogéneas à presença dos acufenos (Wilson, Lewis e Stephens, 2002). Os autores fazem referência ao mal-estar provocado nos pacientes pelas alterações do sono, depressão e dificuldades de concentração (Newman, Jacobsen e Spitzer, 1996).

O THI é composto por 25 itens que refletem questões relacionadas com a presença dos acufenos, para as quais o sujeito tem três alternativas de resposta, que na versão portuguesa são “sempre”, “por vezes” e “nunca” (Newman, Jacobsen e Spitzer, 1996; Oliveira e Meneses, 2008b).

Os resultados obtidos nas 25 questões do THI oscilam entre 0 e 100 na escala global, e permitem calcular valores para três subescalas: a funcional, a emocional, e a catastrófica (Newman, Jacobsen e Spitzer, 1996). A subescala funcional (11 itens) avalia limitações funcionais, como aspetos de concentração, particularmente na leitura, dificuldades nas atividades sociolaborais, a acuidade auditiva e o sono, avaliando a subescala emocional (nove itens), aspetos ligados às respostas afetivas de que fazem parte a frustração, a ansiedade, o nervosismo, a depressão, a insegurança e eventuais dificuldades que surjam no relacionamento familiar ou com os amigos, referindo-se a subescala catastrófica (cinco itens) às reações mais severas aos acufenos, ao nível do desespero e da incapacidade para enfrentar o problema, ou outras sensações negativas (Herráiz et al., 2001; Langguth et al., 2011; Oliveira e Meneses, 2008). Os valores obtidos permitem verificar qual o aspeto mais atingido, o que, conjuntamente com o quadro clínico do paciente, poderá ser importante na perceção de qual o tipo de intervenção que deverá ser utilizado (Newman, Jacobson e Spitzer, 1996). Um valor mais elevado corresponde a um maior impacto dos acufenos na vida diária do sujeito e a uma maior necessidade de intervenção (Heller, 2003; Newman, Jacobson e Spitzer, 1996).

C) BRIEF-COPE:

Foi utilizada a versão portuguesa, traduzida e adaptada por Pais-Ribeiro e Rodrigues em 2003 (Pais-Ribeiro e Rodrigues, 2004). A escala Brief-Cope avalia, sobretudo, o ‘coping’ disposicional em adultos. A versão original, publicada por Carver, Scheier e Weintraub em 1989, baseada no modelo de ‘coping’ de Lazarus e Folkman, sendo multidimensional, apresentava 60 itens, tendo desenvolvido posteriormente uma escala com 28 itens, aos quais correspondem 14 sub-escalas. As respostas baseiam-se na ação que o indivíduo prevê realizar face ao que é perguntado, sendo as respostas dadas relativamente a quatro alternativas que vão desde “nunca faço isto” a “faço sempre isto”, variando de 0 a 3 (Pais-Ribeiro, 2007; Pais-Ribeiro e Rodrigues, 2004). A consistência interna apresenta valores adequados e semelhantes aos da versão original (Pais-Ribeiro e Rodrigues, 2004).

D) ESCALA DE SATISFAÇÃO COM O SUPORTE SOCIAL (ESSS):

É um instrumento que permite avaliar o suporte social percebido em adultos e que foi desenvolvido para a população portuguesa por Pais-Ribeiro (1999), assumindo a importância desta dimensão subjetiva para o bem-estar e QDV, tanto em populações saudáveis como em doentes (Pais-Ribeiro, 2007; Santos, Pais-Ribeiro e Lopes, 2003).

Deste instrumento fazem parte 15 questões para autopreenchimento, com as possibilidades de resposta a variarem entre “concordo totalmente” e “discordo totalmente”, perfazendo cinco hipóteses. Daqui podemos obter quatro dimensões que são a “satisfação com os amigos” (cinco itens), a “intimidade” (quatro itens), a “satisfação com a família” (três itens) e as “actividades sociais” (três itens).

E) ESCALA DE AVALIAÇÃO DA ESPIRITUALIDADE EM CONTEXTOS DE SAÚDE:

Para a avaliação da espiritualidade Pinto e Pais-Ribeiro (2007) desenvolvem a Escala de Avaliação da Espiritualidade em Contextos de Saúde, que apresenta propriedades psicométricas adequadas. Permite avaliar duas dimensões associadas à espiritualidade: a dimensão vertical que está associada à prática religiosa, e a dimensão horizontal mais associada à procura do sentido da vida, da esperança e do otimismo, e com maior correlação com a QDV do indivíduo.

F) ESCALA DE AUTO-EFICÁCIA GERAL (EAEG):

O instrumento utilizado para avaliar a auto-eficácia foi a EAEG (Pais-Ribeiro, 1995), que é uma tradução e adaptação para o português europeu do Self-Efficacy Scale (Sherer et al., 1982). Este instrumento foi desenvolvido para medir as expectativas gerais na auto-eficácia em jovens e adultos, apresentando duas sub-escalas, a de Auto-Eficácia Geral (17 itens) e a de Auto-Eficácia Social (6 seis itens), num total de 23 itens, tendo sido validada pelas relações com outros instrumentos de medida como o Locus de Control, o Controlo Pessoal, o Desejo Social, entre outros (Pais-Ribeiro, 1995; 2007; Sherer et al, 1982). A adaptação para a versão portuguesa inclui 15 desses 23 itens, apresentando três sub-escalas ou fatores, que são a “iniciação e persistência” (seis itens), que avalia a vontade do indivíduo para iniciar e terminar uma ação, a “eficácia perante a adversidade” (cinco itens), que se centra na capacidade de persistir numa atividade, mesmo quando as condições se revelam adversas, e a “eficácia social” (quatro itens), que se refere às expectativas de eficácia em situações sociais, exibindo todas elas um alfa de Cronbach adequado (Pais-Ribeiro, 1995, 2007). Estamos perante uma escala de Lickert de sete pontos, com valores extremos de “discordo totalmente” (zero valores) e “concordo totalmente” (seis valores), que permitem obter um valor global (0-90), ao qual corresponde um valor mais baixo para uma menor perceção subjetiva de eficácia pessoal, permitindo ainda um perfil das diferentes sub-escalas (Pais-Ribeiro, 1995; 2007; Rocha et al., 2008).

G) ESCALA DE OTIMISMO (LOT-R):

Para avaliar o Otimismo Disposicional, Scheier, Carver e Bridges (1994) criaram o LOT (Life Orientation Test), escala que foi posteriormente revista, surgindo o LOT-R (Revised Life Orientation Test) para se adequar melhor aos pressupostos teóricos da dimensão estudada (Laranjeira, 2008). A lógica que está na génese do LOT é que o Otimismo e o Pessimismo são polos opostos da mesma dimensão (Scheier et al., 1994).

A LOT-R inclui 10 itens, sendo seis para avaliarem o Otimismo e quatro distratores (Laranjeira, 2008). Dos itens da escala original, que incluía oito para avaliar o Otimismo, mantiveram-se quatro.

Existe uma adaptação para a língua portuguesa com propriedades psicométricas semelhantes às do instrumento original (Laranjeira, 2008).

H) ESCALA DE ANSIEDADE E DEPRESSÃO HOSPITALAR (HADS):

A HADS, apresentada por Zigmond e Snaith em 1983, é um instrumento utilizado com grande frequência para a avaliação da ansiedade e depressão, quer em contexto hospitalar, quer em contexto de avaliação de problemas de saúde mais alargados, dirigindo-se a populações não psiquiátricas com doença física, às quais a ansiedade e a depressão podem aumentar o desconforto originado por esse problema físico (Bennett, 2002; Pais-Ribeiro, 2007; Pereira e Figueiredo, 2008). A forma como foi estruturado procura evitar que alterações físicas associadas a problemas emocionais, (p.e., perda de apetite) possam ser resultados do problema físico e interferir com o resultado (Pais-Ribeiro, 2007).

É uma escala constituída por 14 perguntas, inicialmente desenvolvida para uso em doentes internados (Hallstrom e McClure, 2000). É constituído por sete itens de ansiedade, que refletem um estado de ansiedade generalizada, e mais sete itens de depressão, associados a um estado de anedonia, sendo as duas escalas classificadas separadamente (Zigmond e Snaith, 1983, citado por Pereira e Figueiredo, 2008). Apresenta quatro hipóteses de resposta que variam de zero (baixo) a três (alto), numa escala de Likert de quatro pontos, variando os resultados finais entre zero e 21 (Pais-Ribeiro, 2007; Pereira e Figueiredo, 2008). Uma pontuação de zero a sete não apresenta ansiedade clínica, de oito a 10 estamos num valor ‘border line’, de 11 a 16 valores moderado, e de 17 a 24 revela ansiedade grave, sendo de considerar uma intervenção terapêutica em valores acima dos 15, tendo o mesmo tipo de relevância para a depressão (Bennett, 2002; Hallstrom e McClure, 2000).

A HADS revela-se, no entanto, mais útil a percecionar problemas depressivos do que de ansiedade neste tipo de pacientes (Zöger, Svedlund e Holgers, 2004). Para estes autores, um valor de ‘cut-off’ ≥ 5 seria o valor de referência na avaliação dos acufenos. A HADS é considerada um instrumento de rastreio da ansiedade e depressão em patologias físicas, tendo sido proposta a sua utilização nos acufenos (Pais-Ribeiro, 2007; Zöger, Svedlund e Holgers, 2004). Existe uma versão traduzida, adaptada e validada para o português europeu, em 2006, por Pais-Ribeiro, Silva, Ferreira, Martins, Meneses e Baltar, que apresenta valores de fidelidade e validade próximos da versão original (Pais-Ribeiro, 2007; Pais-Ribeiro et al., 2007).

Para avaliar a eficácia do manual foram constituídos dois grupos. Um deles (Grupo de Controlo – GC) era sujeito à abordagem habitual utilizada no protocolo do Serviço para pacientes com queixas de acufenos, que passa por uma breve entrevista com o sujeito, onde lhe são explicadas as possíveis causas dos acufenos e que procedimentos adotar. De seguida, era perguntado ao participante se estaria disponível para ser envolvido na segunda parte do estudo, que implicaria responder de novo a alguns dos questionários respondidos anteriormente, num espaço temporal de cerca de seis meses. Deste grupo fazem parte os primeiros 31 participantes do estudo.

No segundo grupo (Grupo de Intervenção – GI), para além deste procedimento, o utente era convidado a participar na segunda parte do estudo e, uma vez aceite, era-lhe entregue o manual, sendo-lhe feita a apresentação do mesmo e da sua utilização.

A avaliação final foi efetuada, pelo menos, seis meses depois da entrega do manual, coincidindo com nova consulta de ORL. Nesta altura, foi de novo utilizado o THI para avaliar a QDV, sendo igualmente administrados os vários questionários anteriormente utilizados (Brief-Cope, ESSS, LOT-R, EAEG e HADS). Optou-se por não re-administrar a Escala de Avaliação da Espiritualidade em Contextos de Saúde, uma vez que se verifica na literatura que é uma dimensão que tendencialmente não se altera num espaço temporal relativamente reduzido, e sem que surja uma alteração dramática na vida do sujeito (Narayanasamy, 1996).

Foi administrada uma versão ligeiramente modificada do questionário socio-demográfico e clínico, onde se perguntava se tinha existido alguma alteração relevante na vida do sujeito, se tinha existido ou se mantinha algum problema nervoso, se os acufenos se tinham alterado de alguma forma, confirmando-se a existência de hipersensibilidade aos sons, colocando-se, de novo, duas escalas visuais analógicas para medir a percepção da intensidade dos acufenos, e o incómodo da hipersensibilidade aos sons.

Os dados (longitudinais) obtidos até ao momento são promissores relativamente à utilidade do programa implementado.

Conclusão

A prática clínica junto de indivíduos com acufenos, bem como a análise da literatura, motivada pela primeira, permitiram sistematizar um conjunto de dados que estão na base da defesa da implementação rotineira de um programa de promoção da QDV para estes indivíduos que complemente a terapêutica habitual. De facto, às evidências de QDV inferior à da população em geral, juntam-se dados que indicam a necessidade de intervir num conjunto alargado de variáveis psicossociais e que esta intervenção pode resultar na melhoria da QDV destes indivíduos (cf. relação entre variáveis psicossociais e QDV).

Assim, tendo em consideração a experiência clínica, os relatos de intervenções que têm vindo a ser implementadas em diversos centros clínicos (alguns dos quais aflorados no presente estudo) e as vantagens e desvantagens associadas aos mesmos, propõe-se, como meio de melhorar a QDV de indivíduos com acufenos, o desenvolvimento de um pequeno manual cujo conteúdo possa complementar as informações habitualmente fornecidas aos doentes, de modo a diminuir a sintomatologia ansiosa e depressiva, aumentar o optimismo e a auto-eficácia, ampliando as estratégias de ‘coping’ disponíveis e a satisfação com o suporte social, permitindo, assim, aos doentes lidar melhor e de forma mais eficaz com a presença dos acufenos, para que o desconforto subjectivo percebido vá gradualmente diminuindo, atingindo um estádio em que, apesar de sentir os acufenos, estes já não tenham uma conotação aversiva.

A avaliação das necessidades biopsicossociais de uma amostra de utentes da Consulta de ORL do HMR1 (pré-intervenção) e da eficácia da intervenção concebida com base na experiência clínica e revisão da literatura (pós-intervenção) permitirá analisar, na população portuguesa, as relações entre QDV e um conjunto de variáveis biopsicossociais em indivíduos com acufenos, antes e após a intervenção, identificando-se as variáveis biopsicossociais que se modificaram (e não se modificaram) com a intervenção e se essas alterações se reflectiram na QDV dos indivíduos.

Referências Bibliográficas

Andersson, G. (1996). The role of optimism in patients with tinnitus and in patients with hearing impairment. In: Psychology and Health. 11, pp. 697-707.

Andersson, G. (2002). Psychological aspects of tinnitus and the application of cognitive-behavioral therapy. In: Clinical Psychological Review. 22, pp. 977-990.

Andersson, G., Baguley, D. M., McKenna, L. e McFerran, D. (2005). Tinnitus: A multidisciplinary approach. London: Whurr Publishers.

Antoniazzi, A. S., Dell’Aglio, D. D. e Bandeira, D. R. (1998). O conceito de ‘coping’: uma revisão teórica. In: Estudos de Psicologia. 3(2), pp. 273-294.

Araújo, P. E. S. e Escada, P. (2003). Acufenos. In J. L. Reis (Ed.). Surdez: Diagnóstico e reabilitação. Lisboa: Servier Portugal, pp. 47-74.

Axelsson, A. e Ringdahl, A. (1989). Tinnitus – a study of its prevalence and characteristics. In: British Journal of Audiology. 23, pp. 53-62.

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. In: Psychological Review. 84, pp. 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-Efficacy mechanism in human agency. In: American Psychologist. 37, pp. 122-147.

Bandura, A. (1988). Self-Efficacy conception of anxiety. In: Anxiety Research. 1, pp. 77-98.

Baran, J. A. e Musiek, F. E. (2001). Avaliação comportamental do Sistema Nervoso Auditivo Central. In: F. E. Musiek e W. F. Rintelmann (Eds.) Perspectivas actuais em avaliação auditiva, pp. 371-409. Manole: São Paulo.

Bartels, H., Middel, B. L., van der Laan, B. F. A. M., Staal, M. J. e Albers, F. W. (2008). The additive effect of co-occurring anxiety and depression on health status, quality of life and coping strategies in help-seeking tinnitus sufferers. In: Ear & Hearing. 29(6), pp. 947-959.

Bennett, P. (2002). Introdução clinica à Psicologia da Saúde. Lisboa: Climepsi.

Bowling, A. (2001). Mesuring disease. 2.ª ed. Buckingham: Open University Press.

Budd, R. e Pugh, R. (1995). The relationship between locus of control, tinnitus severity, and emotional distress in a group of tinnitus sufferers. In: Journal of Psychosomatic Research. 39(8), pp. 1015-1018.

Courtat, P., Elbaz, P., François, M., Ohresser, M. e Leca, F. (1995). Exploration de la fonction auditive. In: Courtat, P., Peytral, C. e Elbaz, P. (Eds.). Explorations fonctionnelles en ORL. Paris: Masson, pp. 1-57.

Cunningham, A. J., Lockwood, G. A. e Cunningham, J. A. (1991). A relationship between perceived self-efficacy and quality of life in cancer patients. In: Patient Education and Counseling. 17(1), pp. 71-78.

Dall-Igna, C., Schmidt, L. P., Smith, M., Zannete, V. e Bisol, L. (2004). Impact of depression in the quality of life of patients with tinnitus. In: Otolaryngology – Head and Neck Surgery. 131(2), pp. 273 (Annual Meeting of the American Academy of Otolaryngology - Head and Neck Surgery Foundation, Inc. 2004 Official Program).

Dauman, R. (1997). Acouphénes: mecanismes et approche clinique. In: Encyclopedie Médico-Chirurgicale, Oto-rhino-laryngologie. Paris: Elsevier, 20-180-A-10.

Davis, A. C. e Roberts, H. (1996). Tinnitus and health status: SF36 profile and accident prevalence. In: Reich, G. E. e Vernon, J. A. (Eds.). Proceedings of the Fifth International Tinnitus Seminar. Portland: American Tinnitus Association, pp. 257-265.

Davis, C. G., Morgan, M. e Sirois, F. M. (2002). Coping with tinnitus: Severity, interpretations and adjustments. Summary report. Ottawa: Carleton University.

Degives, C. e Kos, M-I. (2006). Joint medico-psychological consultation for patients suffering from tinnitus. In: Journal of Oto-Rhino-Laryngology, Head and Neck Surgery. 68, pp. 38-42.

Dineen, R., Doyle, J. e Bench, J. (1997). Audiological and Psychological Characteristics of a Group of Tinnitus Sufferers, Prior to Tinnitus Management Training. In: British Journal of Audiology. 31(1), pp. 27-38.

Erlandsson, S. I. e Hallberg, L. R-M. (2000). Prediction of Quality of Life in Patients with Tinnitus. In: British Journal of Audiology. 34(1), pp. 11-19.

Erlandsson, S. I., Hallberg, L. R. e Axelsson, A. (1992). Psychological and Audiological correlates of perceived tinnitus severity. In: International Journal of Audiology. 31(3), pp. 168-179.

Ferreira, P. L. e Santana, P. (2003). Percepção de estado de saúde e de qualidade de vida da população activa: Contributo para a definição de normas portuguesas. In: Revista Portuguesa de Saúde Pública. 21(2), pp. 15-30.

Frascá, M. F. S. S. (2005). Processamento auditivo em teste e reteste: Confiabilidade da avaliação. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Universidade de São Paulo.

Hallstrom, C. e McClure, N. (2000). Ansiedade e depressão: Perguntas e respostas. Lisboa: Climepsi.

He, G. e Liu, S. (2005). Quality of Life and Coping Styles in Chinese Nasopharyngeal Cancer Patients After Hospitalization. In: Cancer Nursing. 28(3), pp. 179-186.

Heinecke, K., Weise, C., Schwarz, K. e Rief, W. (2008). Physiological and psychological stress reactivity in chronic tinnitus. In: Journal of Behavioural Medicine. 31, pp. 179-88.

Heller, A. J. (2003). Classification and epidemiology of tinnitus. In Sismanis, A. (Ed.). Tinnitus: Advances in evaluation and management. In: The Otolaryngologic Clinics of North America. 36(2), pp. 239-248.

Herráiz, C., Hernández-Calvín, J., Plaza, G., Tapia, M. C. e de los Santos, G. (2001). Evaluación de la incapacidad en pacientes com acúfenos. In: Acta Otorrinolaringologica Espanhola. 52, pp. 534-538.

Holgers, K-M. (2003). Mechanisms and classification of tinnitus: a discussion paper. In: Audiological Medicine. 1, pp. 238-241.

Instituto Nacional de Estatística (2010). Classificação Portuguesa de Profissões. [Em linha]. Disponível em http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub_boui=107961853&PUBLICACOESmodo=2. [Consultado em 20/09/2014].

Jastreboff, P. J. e Hazell, J. W. P. (2004). Tinnitus Retraining Therapy. Cambridge: University Press.

Keedwell, P. e Snaith, R. P. (1996). What do anxiety scales measure? In: Acta Psychiatrica Scandinavica. 93, pp. 177-180.

Kennedy, V., Wilson, C. e Stephens, D. (2004). Quality of Life and tinnitus. In: Audiological Medicine. 2, pp, 29-40.

Koenig, H. G. (2004). Religion, Spirituality, and Medicine: Research findings and implications for clinical practice. In: Southern Medical Journal. 97(12), pp. 1194-1200.

Kröner-Herwig, B., Frenzel, A., Fritsche, G., Schilkowsky, G. e Esser, G. (2003). The management of chronic tinnitus: Comparison of an outpatient cognitive–behavioral group training to minimal-contact interventions. In: Journal of Psychosomatic Research. 54(4), pp. 381-389.

Langguth, B., Searchfield, G. D., Biesinger, E. e Greimel, K. V. (2011). History and Questionnaires. In: Moller, A. R., Langguth, B., DeRidder, D. e Kleinjung, T. (Eds.). Textbook of Tinnitus. New York: Springer, pp. 387-404.

Laranjeira, C. A. (2008). Tradução e validação portuguesa do revised life orientation test (LOT-R). In: Universitas Psychologica. 7(2), pp. 469-476.

Martins, J. H. (2007). Testes de avaliação do Processamento Auditivo Central – SSW em Português Europeu. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Meneses, R. F. (2006). Espiritualidade na óptica da Psicologia da Saúde. In Leal, I. (Coord.). Perspectivas em Psicologia da Saúde. Coimbra: Quarteto, pp. 203-230.

Møller, A. R. (2011a). Introduction. In: Møller, A. R., Kleinjung, T., Langguth, B. e Ridder, D. (Eds.). Textbook of Tinnitus. New York: Springer, pp. 3-7.

Musiek, F. E., Baran, J. A. e Pinheiro, M. L. (1990). Duration pattern recognition in normal subjects and patients with cerebral and cochlear lesions. In: Audiology. 29, pp. 304-313.

Narayanasamy, A. (1996). Spiritual care of chronically ill patients. In: British Journal of Nursing. 5(7), pp. 411-416.

Newman, C. W., Jacobson, G. P. e Spitzer, J. B. (1996). Development of the Tinnitus Handicap Inventory. In: Archives of Otolaryngological Head and Neck Surgery. 122, pp. 143-148.

Newman, C. W., Sandridge, S. A., Bea, S. M., Cherian, K., Cherian, N., Kahn, K. M. e Kaltenbach, J. (2011). Tinnitus: patients do not have to ‘just live with it’. In: Cleveland Clinic Journal of Medicine. 78(5), pp. 312-320.

Nogueira, C. e Mesquita, A. P. (1992). Auto-eficácia e ansiedade: Aplicações na consulta psicológica. In: Jornal de Psicologia. 10(3), pp. 16-22.

Nondahl, D. M., Cruickshanks, K. J., Dalton, D. S., Klein, B. E. K., Klein, R., Schubert, C. R., Tweed, T. S. e Wiley, T. L. (2007). The Impact of Tinnitus on Quality of Life in Older Adults. In: Journal of American Academy of Audiology. 18, pp. 257-266.

Oliveira, V. e Meneses, R. (2008b). Balanço da utilização da versão portuguesa do Tinnitus Handicap Inventory (THI). In: Audiologia em revista. 1 (2), pp. 101-106.

Oliveira, V. e Meneses, R. (2009). O papel do SF-36v2 em indivíduos com queixas de zumbidos: Avaliação da qualidade de vida. In: Sequeira, C., Ribeiro, I. L., Carvalho, J. C., Martins, T. e Rodrigues, T. (Eds.). Saúde e Qualidade de Vida em análise. Porto: Escola Superior de Enfermagem do Porto – Núcleo de Investigação em Saúde e Qualidade de Vida, pp. 248-257.

Oliveira, V. e Meneses, R. F. (2008a). Qualidade de vida de portugueses com zumbidos: Confronto de indicadores. In: Psicologia, Saúde & Doença (livro de resumos do 7.º Congresso Nacional de Psicologia da Saúde. Porto, Sociedade Portuguesa de Psicologia da Saúde).

Orley, J. (1994). The World Health Organization (WHO) Quality of Life Project. In: Trimble, M. R. e Dodson, W. E. (Eds.). Epilepsy and quality of life. New York: Raven, pp. 99-107.

Pais-Ribeiro, J. L. (1995). Adaptação de uma escala de avaliação da auto-eficácia geral. In: Almeida, L.e Ribeiro, I. (Eds.). Avaliação Psicológica: formas e contextos. Braga: APPORT, pp.163-176,

Pais-Ribeiro, J. L. (1999). Escala de Satisfação com o suporte social (ESSS). In: Análise Psicológica. 3, pp. 547-558.

Pais-Ribeiro, J. L. (2007). Avaliação em Psicologia da Saúde. Coimbra: Quarteto.

Pais-Ribeiro, J. L. e Rodrigues, A. P. (2004). Questões acerca do Coping: A propósito do estudo de adaptação do Brief Cope. In: Psicologia, Saúde & Doença. 5(1), pp. 3-15.

Pais-Ribeiro, J., Silva, I., Ferreira, T., Martins, A., Meneses, R. e Baltar, M. (2007). Validation study of a Portuguese version of the Hospital Anxiety and Depression Scale. In: Psychology. Health & Medicine. 12(2), pp. 225-237.

Panzini, R. G., Rocha, N. S., Bandeira, D. R. e Fleck, M. P. A. (2007). Qualidade de Vida e Espiritualidade. In: Revista de Psiquiatria Clínica. 34(supl 1), pp. 105-115.

Pereira, M. G. e Figueiredo, A. P. (2008). Depressão, ansiedade e stress pós-traumático em doentes com cancro colo-rectal - Validação do Hospital Anxiety and Depression Scale (HADS) e Impact o f Events Scale (IES) numa amostra de doentes oncológicos. In: Oncology News. 5, pp. 11-19.

Pilgramm, M., Rychlick, R., Lebish, H., Siedentrop, H., Goebel, G. e Kirchoff, D. (1999). Tinnitus in Federal Republic Germany: A representative epidemiological study. In: Hazell, J. (Ed.). Proceedings of the Sixth International Tinnitus Seminar. Cambridge: The Tinnitus and Hiperacusis Centre, pp. 64-67.

Pinto, C. e Pais-Ribeiro, J. L. (2007). Construção de uma Escala de Avaliação da Espiritualidade em Contextos de Saúde. In: Arquivos de Medicina. 21(2), pp. 47-53.

Portmann, M. e Portmann, C. (1979). Audiometría Clínica. 3.ª ed. Barcelona: Toray-Masson.

Rief, W., Weise, C., Klein, N. e Martin, A. (2005). Psychophysiologic treatment of chronic tinnitus: A randomised clinical trial. In: Psychosomatic Medicine. 67, pp. 833-838.

Robinson-Smith, G., Johnston, M. V. e Allen, J. (2000). Self-Care Self-Efficcy, Quality of Life, and Depression After Stroke. In: Archives of Physical Medicine and Rehabilitation. 81, pp. 460-464.

Rocha, N., Queirós, C., Aguiar, S. e Marques, A. (2008). Implicações da Neurocognição e da Auto-Eficáca na predição de factores do funcionamento psicossocial de pessoas com esquizofrenia. In: Análise Psicológica. 4, pp. 587-600.

Roeser, R. J., Buckley, K. A. e Stickney, G. S. (2000). Pure Tone Tests. In: Roeser, R. J., Valente, M. e Hosford-Dunn, H. (Eds.). Audiology Diagnosis. New York: Thieme, pp. 227-251.

Roggerone, M. (2010). Determinants of tinnitus’ impact in Quality of Life in an outpatient clinic protocol. [Em linha]. Disponível em http://umcg.wewi.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Rapporten/2010/tinnituspolikliniek/3.pag.pdf. [Consultado em 18/05/2010].

Salviati, M., Macrì, F., Terlizzi, S., Melcore, C., Provenzano, A., Capparelli, E., Altissimi G. e Cianfrone G. (2013). The Tinnitus Handicap Inventory as a screening test for psychiatric comorbidity in patients with tinnitus. In: Psychosomatics. 54(3), pp. 248-256.

Santos, C. B., Pais-Ribeiro. J. e Lopes, C. (2003). Estudo de adaptação da Escalade Satisfação com o Suporte Social (ESSS) a pessoas com diagnóstico de doença oncológica. In: Psicologia, Saúde & Doenças. 4(2), pp. 185-204.

Sawatzky, R., Ratner, P. A. e Chiu, L. (2005). A meta-analysis of the relationship between Spirituality and Quality of Life. In: Social Indicators Research. 72, pp. 153-188.

Scheier, M. F., Carver, C. S. e Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. In: Journal of Personality and Social Psychology. 67, pp. 1063-1078.

Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B. e Rogers, R. W. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and validation. In: Psychological Reports. 51, pp. 663-671.

Smith, S. L. e West, R. L. (2006). The application of Self-Efficacy principles to Audiologic Rehabilitation: A Tutorial. In: American Journal of Audiology. 15, pp. 46-56.

Snaith, R. P. e Protheroe, D. N. (1995). The Hospital Anxiety and Depression Scale. In: Hospital Update. 5, pp. 240-242.

Snaith, R. P. e Zigmond, A. S. (1994). The Hospital Anxiety and Depression Scale with The Irritability-Depression-Anxiety Scale and The Leeds Situational Anxiety Scale Manual. Berkshire: NFER-NELSON.

Sullivan, M., Katon, W., Russo, J., Dobie, R. e Sakai, C. (1994). Coping and marital support as correlates of tinnitus disability. In: General Hospital Psychiatry. 16(4), pp. 259-266.

Tyler, R. S. (2006). Neurophysiological models, psychological, and treatments for tinnitus. In Tyler, R. S. (Ed.). Tinnitus treatment: Clinical protocols. New York: Thieme, pp.1-22.

Valle, C. H. C. e Mateos, P. M. (2008). Dispositional pessimism, defensive pessimism and optimism: The effect of induced mood on prefactual and counter factual thinking and performance. In: Cognition and Emotion. 22(8), pp. 1600-1612.

White-Williams, C., Grady, K., Naftel, D., Myers, S., Wang, E. e Kirklin, J. (2010). Relationships Among Satisfaction with Social Support, Perceived Stress, and Coping on Quality of Life and Survival 5 to 10 Years after Heart Transplantation. In: Circulation. 122. [Em linha]. Disponível em http://circ.ahajournals.org/cgi/content/meeting_abstract/122/21_MeetingAbstracts/A9061. [Consultado em 22/05/2011].

Wilson, C., Lewis, P. e Stephens, D. (2002). The short form 36 (SF36) in a specialist tinnitus clinic. In: International Journal of Audiology. 41, pp. 216-220.

Yantis, P. A. (1999). Avaliação dos Limiares Auditivos por Via Aérea. In: Katz, J. (Ed.). Tratado de Audiologia Clínica. 4.ª ed. São Paulo: Manole, pp. 97-108.

Zigmond, A. S. e Snaith, R. P. (1983). The Hospital Anxiety and Depression Scale. In: Acta Psychiatrica Scandinavica. 67, pp. 361-370.

Zöger, S., Svedlund, J. e Holgers, K-M. (2004). The Hospital Anxiety and Depression Scale (HAD) as a screening instrument in tinnitus evaluation. In: International Journal of Audiology. 43, pp. 458-464.

Zöger, S., Svedlund, J. e Holgers, K-M. (2006). Relationship between tinnitus severity and psychiatric disorders. In: Pshychosomatics. 47, pp. 282-288.

A Teoria da Aprendizagem para Guitarra Jazz: ensino versus tutoria

Carlos Alberto Ferreira Viegas

Conservatório Artes e Comunicação FUOB

Pós-doutoramento em Psicologia da Aprendizagem e do Ensino (UFP) | Post-doctoral program in Psychology of Learning and Teaching (UFP)

Resumo

O presente estudo na área da psicologia da aprendizagem tem como visão principal desenvolver estratégias de aprendizagem para implementá-las na prática do ensino/tutoria da guitarra jazz tanto em contextos formais como informais, com o intuito de ajudar professores nesta prática e, consequentemente, os seus alunos (crianças e adultos). Este estudo contém um ‘syllabus’ de exames de grau em execução de guitarra jazz/blues, que serve como um guia de aprendizagem estruturado. Foram mencionadas técnicas de motivação para todos os alunos e tutorandos, ajudando-os, assim, a alcançar os seus objetivos e todo o seu potencial. Adicionalmente foi defendido que os estudantes de música aprendem melhor através da tutoria do que do ensino, no caso da aprendizagem de um instrumento musical, e que as metodologias de aprendizagem da guitarra e seus fatores psicológicos e psicomotores foram necessários para alcançar esta proposta, utilizando como instrumentos de pesquisa três avaliações da tutoria e três avaliações dos parâmetros da experiência da aprendizagem observada, para se poder detetar os perfis psicológicos dos estudantes de guitarra jazz.

Palavras-chave: aprendizagem, ensino/tutoria, psicologia/psicomotricidade na guitarra | Keywords: learning, teaching/tutoring, psychology/guitar psychomotricity

Introdução

O tema desta pesquisa é o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem para a prática do ensino/tutoria da guitarra jazz/blues em contextos formais ou informais, utilizando técnicas na área da psicologia da aprendizagem e psicomotricidade, ajudando assim professores e, consequentemente, os alunos (crianças e adultos) a atingirem todo o seu potencial.

Na antiga Grécia, Sócrates e Platão tinham os seus filhos sob a orientação de um tutor ou mestre. Os filhos dos ricos (gregos e romanos) eram educados individualmente ou em pequenos grupos por mestres e tutores. A tutoria na Antiguidade era o método utilizado em ajudar alguém a aprender. Por exemplo, o método socrático chamado “Questionamento”, era uma forma de questionar o aluno, ajudando-o a chegar a uma conclusão correta (Lasiewicz, 2008).

Outro exemplo foram os aprendizes dos artesãos medievais, que fazem lembrar a tutoria individualizada, como forma de aprendizagem.

Este método de Sócrates assemelha-se à técnica de “Questioning and listening” do manual de formação Greenwood’s Guide for Tutors (Greenwood, 2011).

Objetivos e âmbito

Esta pesquisa vinculada ao pós-doutoramento mostra novos conceitos para o ‘corpus’ do processo de ensino-aprendizagem da guitarra jazz/blues, incluindo o ‘know-how’ em estruturar a experiência da aprendizagem do aluno, que neste caso se insere no âmbito da tutoria académica, tendo em vista a prática da guitarra jazzística.

O âmbito desta investigação é mostrar os benefícios de um “método de aprendizagem que já existia antes das escolas formais e que continua presente nos dias de hoje, que tem o nome de tutoring” [tutoria, em português] (Greenwood, 2011).

Através da tutoria, que é um método de ensino individualizado (Dottrens, 1977), os estudantes de guitarra desenvolvem-se não só na técnica deste instrumento musical, mas também como músicos, e enriquecem a sua personalidade enquanto pessoas, como, por exemplo, no âmbito da sensibilidade, criatividade, concentração, motivação, organização do estudo e a nível social como melhores comunicadores.

Nesta pesquisa abordam-se diversos fatores psicológicos e psicomotores que são relevantes para a compreensão do processo de aquisição da técnica de um instrumento musical (Kaplan, 1987).

“Não existe melhor método do que o então mencionado, em que um tutor académico «treina» (‘coach’) um estudante num ambiente propício, sendo assim a sua preocupação o próprio indivíduo” (Greenwood, 2011).

O tutor compara-se a um ‘coach’ académico. Um tutor compromete-se e relaciona-se com o estudante a fim de o ajudar a atingir o seu objetivo, tal e qual como um ‘coach’ (Chiavenato, 2002).

“Se o professor pretende que o seu ensino seja mais efetivo deve escolher uma estratégia que proporcione: a mais activa participação dos alunos; um elevado grau de realidade ou concretização; um maior interesse pessoal ou envolvimento do aluno” (Vieira e Vieira, 2005).

Deste modo, centra-se, assim, o objetivo de ajudar os alunos de guitarra jazz/blues através da análise e consideração dos fatores psicológicos e psicomotores.

Áreas da investigação

A temática desta investigação engloba factos subjacentes ao ensino vocacional/especializado da música, dotado e devotado especificamente ao processo de ensino-aprendizagem da guitarra jazz.

Motivação da investigação

Até agora, a maioria das teorias de aprendizagem da música eram baseadas no ensino musical infantil ou no ensino especializado da música, mas não dedicadas à guitarra jazz em particular.

Existe, então, a necessidade de investigar e desenvolver uma teoria de aprendizagem para guitarra jazz que poderá mudar positivamente o ensino deste instrumento em todos os aspetos: a nível da aprendizagem, de teor do conhecimento (‘proficiency’), a nível psicológico e a nível psicomotor (Heikkila, 2012).

Metodologias da investigação

Nesta proposta pós-doutoral são utilizados três tipos de metodologias de investigação:

a) o centro entre a preparação do teor de conhecimento: uma teoria de aprendizagem para guitarra jazz/blues (incluindo o conteúdo do conhecimento), baseada nas teorias de aprendizagem já existentes;

b) a observação: observação do trabalho do estudante-tutorando;

c) o desenvolvimento de uma abordagem única e original: uma abordagem tutórica, ao contrário do ensino convencional.

Trata-se de uma metodologia complexa, baseada nas pesquisas dogmática, descritiva observacional e empírica que explica e propõe, através de cinco projetos, novos resultados práticos para o ensino e a aprendizagem da guitarra jazz/blues, para além de propor os conhecimentos técnicos e musicais deste instrumento musical, além da sua teoria (Webb e Aston, 1993; Viegas, 2011).

Projetos a apresentar neste trabalho de pós-doutoramento

Este trabalho está dividido em cinco projetos em que cada um deles aborda um tema específico na área da Psicologia da Aprendizagem e do Ensino, na especialidade de guitarra jazz/blues.

Projeto 1: Guia de aprendizagem estruturado/‘syllabus’

Trata-se da organização de um guia de aprendizagem/‘syllabus’ para guitarra jazz/blues, baseado no ensino e na aprendizagem deste instrumento musical ao nível dos graus, desenvolvido pelo pós-doutorando de acordo com as diretrizes do National College of Music and Arts (Londres) (fevereiro de 2012), o qual já foi aprovado pela banca examinadora da referida instituição (em março de 2012), e que irá ser publicado em breve pela mesma.

Encontra-se neste projeto um resumo do ‘syllabus' mencionado em execução de guitarra jazz/blues (National College of Music in London, 2012; Skinner e Young, 2010). Este ‘syllabus’ oferece uma série de componentes/áreas curriculares dos exames, sendo cada componente dividida em vários temas a estudar pelos alunos de guitarra jazz/blues, tanto em contexto formal (exames do National College of Music–Londres–ou outras instituições examinadoras e conservatórios), como informal (aulas particulares, workshops, etc.).

De seguida apresenta-se um resumo deste ‘syllabus’ de guitarra jazz/blues para que possa ser interpretado pelo tutor de uma forma mais ampla e livre.

NOTA: No final deste trabalho pós-doutoral está anexado o ‘Syllabus’ Completo (apenas dos Graus Preparatórios, e do 1.º ao 8.º Graus) de Guitarra Jazz/Blues, para que este possa ser consultado quando necessário.

«The National College of Music (Londres)

Exames em execução de guitarra jazz/blues

Resumo do ‘syllabus’ de requisitos em execução de guitarra jazz/blues

Graus:

Graus A e B (níveis preparatórios principalmente para crianças até aos 12 anos de idade)

Graus 1 ao 8 (8 anos do ensino oficial da música)

Acordes, tríades, progressões e intervalos (harmonia) – Todos os Graus

Execução rítmica (análise rítmica) – Todos os Graus

Escalas e arpejos (trabalho técnico) – Todos os Graus

Testes auditivos (treino auditivo)/testes falados (‘viva voce’) – Graus 3 ao 8

Repertório de jazz e blues (performance) – Todos os Graus

Execução de solos (improvisação) – Graus 2 ao 8»

Projeto 2: Estratégias de ensino/tutoria (ensino ‘versus’ tutoria): avaliações

Trata-se de um estudo de caso, com avaliações de tutoria pela ITA (International Tutoring Association), associação americana de âmbito internacional, líder no que diz respeito ao ensino/tutoria.

Nos estudos de caso ter-se-á de providenciar as avaliações da tutoria prestada pelo tutor convidado de guitarra jazz/blues.

Nas figuras 1, 2 e 3 apresentam-se as avaliações da tutoria.

Classificações finais das avaliações da tutoria:

- Nome do Tutor: Pedro Madaleno

- Nome do Tutorando: V. F.

- Classificação final do tutor: A

Figura 1: Avaliação da tutoria 1

- Nome do Tutor: Pedro Madaleno

- Nome do Tutorando: F. C.

- Classificação final do tutor: A+

Figura 2: Avaliação da tutoria 2.

- Nome do Tutor: Pedro Madaleno

- Nome do Tutorando: J. R.

- Classificação final do tutor: A+

Figura 3: Avaliação da tutoria 3

Projeto 3: Motivação através da planificação e estruturação da experiência de aprendizagem e resultados desta investigação (projetos 1, 2 e 3)

Trata-se da observação direta da aprendizagem de três alunos por parte de um professor convidado. Este projeto inclui os parâmetros de avaliação da experiência de aprendizagem observada e os resultados da investigação referentes aos projetos 1, 2 e 3.

Avaliação da experiência de aprendizagem e sua observação direta:

- Professor de guitarra jazz convidado – Pedro Madaleno

- Quando será executada a tarefa: julho de 2012

- Por quanto tempo será executada a tarefa: 1 semana

- N.º de sessões observadas: 3

- N.º de avaliações da tutoria: 3

- N.º de alunos-tutorandos observados: 3

- Aulas individuais ou em grupo: em grupo (workshop)

- Método de ensino-aprendizagem para guitarra jazz utilizado: ‘syllabus’ de guitarra jazz/blues do National College of Music, Londres

- Finalidade destas avaliações: estas avaliações serviram para obter um ‘feedback’ do estudante acerca da sua experiência com o tutor, e também para verificar se este esteve a executar boas práticas no âmbito da tutoria/orientação prestada ao estudante. Através destas avaliações, o tutor pretendeu saber quais os aspetos ou tópicos que não foram tão positivos (se houve alguns), para poder adequar e melhorar a sua abordagem tutorial em relação a cada um dos três tutorandos especificamente.

De seguida apresentam-se as três avaliações da aprendizagem observada:

«Tutorando: V. F.

- Técnica da guitarra: o aluno tem uma boa técnica, mas usa-a pouco musicalmente.

- Musicalidade: o aluno deveria estar mais dentro do estilo de jazz que quer aprender, ouvindo mais discos desse mesmo estilo.

- Personalidade - sensibilidade e criatividade: o aluno tem uma personalidade forte e decidida.

- Concentração: o aluno não devia tocar enquanto o professor fala. Várias vezes tive de o avisar.

- Motivação: a motivação do aluno é muito boa, porque para além de querer aprender a tocar melhor, também quer aprender para ser mais organizado a dar as suas próprias aulas.

- Organização do estudo: a organização do estudo é dada pelo professor, mas como o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

- Comunicação: a comunicação do aluno é boa e sabe apresentar questões interessantes e pertinentes.

- Estilo próprio de aprendizagem em função das necessidades e objetivos: dado que o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

Tutorando: F. C.

- Técnica da guitarra: muito boa e adaptada ao jazz.

- Musicalidade: muito musical.

- Personalidade - sensibilidade e criatividade: o aluno é sério, calado e reservado. Muito sensível, e bastante criativo.

- Concentração: tem uma excelente concentração e percebe tudo o que lhe é pedido.

- Motivação: o aluno tem uma grande motivação.

- Organização do estudo: a organização do estudo é dada pelo professor, mas como o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

- Comunicação: o aluno é bastante reservado e tímido.

- Estilo próprio de aprendizagem em função das necessidades e objetivos: dado que o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

Tutorando: J. R.

- Técnica da guitarra: técnica boa, que aos poucos de adapta ao fraseado do jazz.

- Musicalidade: boa musicalidade.

- Personalidade - sensibilidade e criatividade: o aluno é muito criativo e rapidamente é musical ao executar os exercícios pedidos.

- Concentração: muito boa.

- Motivação: o aluno tem uma grande motivação, que é lhe incutida pela vontade de querer tocar melhor e está ao nível dos seus colegas mais avançados na Universidade Lusíada.

- Organização do estudo: a organização do estudo é dada pelo professor, mas dado que o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

- Comunicação: o aluno é bastante atento e direto nas suas questões.

- Estilo próprio de aprendizagem em função das necessidades e objetivos: dado que o ‘workshop’ é resumido e concentrado em 12 aulas semanais, o aluno não consegue trabalhar tudo o que é pedido na aula, pois também não tem tempo na sua vida privada.

Resultados desta investigação (projetos 1, 2 e 3)

- Tutorando 1 – Nome: V. F.

- Perfil psicológico detetado: perfil colérico.

- Observações: tem de se adaptar às características positivas do perfil melancólico.

Tutorando 2 – Nome: F. C.

- Perfil psicológico detetado: perfil melancólico.

- Observações: capacidade de concentração, que é uma característica positiva do perfil sanguíneo.

Tutorando 3 – Nome: J. R.

- Perfil psicológico detetado: perfil melancólico.

- Observações: boa concentração e facilidade em cumprir tarefas que são características positivas dos perfis sanguíneo e fleumático.»

Projeto 4: Fatores psicológicos e psicomotores da aprendizagem da guitarra

Os fatores psicológicos e psicomotores da aprendizagem da guitarra foram analisados neste projeto por serem de tamanha importância, mas que na maioria das vezes não são tomados em conta, ou desconhecidos, por professores qualificados.

Os fatores então mencionados ajudam o professor e os seus alunos a ultrapassar algumas dificuldades durante o processo de ensino-aprendizagem.

Todos os aspetos psicológicos e psico-motores (técnicos) da aprendizagem da guitarra devem ser desenvolvidos de forma plena e simultaneamente em sequência, para que todas as metas sejam cumpridas pelo estudante, e que assim o mesmo possa alcançar o seu sucesso: “…the Psychological and Technical aspects of playing should be developed slowly and simultaneously for total goal achievement” (Heikkila, 2012).

Heikkila Sakari, através do seu método (The Sakari Method, 2012), explica que uma pessoa primeiro é motivada para aprender a tocar guitarra, por ter ouvido ou conhecido um guitarrista, ou simplesmente decidiu um dia que desejava aprender este instrumento.

O início do processo – exemplo 1

Pela expressão “What came first, the guitarist or the guitar? (Heikkila, 2012) sabe-se que em primeiro lugar foi pensado o instrumento, e só depois é que foram surgindo os “grandes guitarristas” (“guitar greats”).

O exemplo do arquiteto – exemplo 2

Quando um arquiteto desenha a planta de uma casa, ele inicia o esboço e depois vai desenvolvendo o seu trabalho em sequência, plena e cuidadosamente.

O mesmo se adequa a um estudante que apenas decidiu que desejava iniciar a sua aprendizagem, mas que, no fundo, não sabe por onde, nem como começar.

É por esse motivo que se aconselha vivamente um tutor/mentor que saiba orientar um estudante de guitarra, tirando todo o tempo necessário para o fazer plenamente. Só assim o estudante de guitarra poderá alcançar todas as metas a que se propôs e que o vão levar ao sucesso.

As diretrizes da aprendizagem – exemplo 3

Na aprendizagem, ou em qualquer outro processo, têm de existir diretrizes que irão levar o aluno a atingir os objetivos. Se se pensar que no início de uma atividade ou tarefa sabe-se o que se tem de fazer primeiro sem a “tutela” de um especialista, está-se errado.

Para se atingir o sucesso, tem-se de confiar nas diretrizes de um especialista: “O caminho para o sucesso tem uma ligação familiar com a fé” (Heikkila, 2012). Quando se está a ser tutorado por um tutor/mentor, não se entende à partida por que é que se está a fazer tal tarefa ou tal exercício, mas quando se chega ao fim entende-se: “You have to have trust in the blueprints and this is where an experienced Architect's abilities forge the correct path for you to follow” (Heikkila, 2012)

O processo psicológico – exemplo 4

O processo inicia-se com a Psicologia, não com a guitarra (Heikkila).

Ignorar os elementos psicológicos da aprendizagem da guitarra vai levar a perguntar por que é que, apesar de se continuar a praticar todos os exercícios e estudos, não se obtém progresso.

Ter-se-á de compreender o único perfil psicológico e tendências emocionais que levarão mais próximo à essência de realmente fazer progresso no “manuseio” da guitarra, mudando alguns traços na atitude que não são facilitadores da aprendizagem deste instrumento musical: “Understanding your unique psychological makeup and emotional liabilities will bring you closer to the essence of ‘really’ making progress on the Classical Guitar” (Heikkila, 2012).

Está provado através da pesquisa que cada indivíduo possui um estilo próprio de aprendizagem em função do seu perfil psicológico e das suas necessidades, dos seus objetivos, da sua motivação, etc. [1].

“São as necessidades e os objetivos que orientam a forma como o indivíduo aprende, os estilos de aprendizagem são, por isso mesmo, muito pessoais...” (Aguilar, 2012).

Projeto 5: Perfis psicológicos e resultados desta investigação (projetos 4 e 5)

Este projeto define as caraterísticas dos quatro perfis psicológicos existentes na Psicologia Moderna, e os resultados da investigação referente aos projetos 4 e 5.

Os perfis psicológicos dão a conhecer quem e como são as pessoas, o porquê dos seus hábitos e atitudes, para assim se poder adequar a algumas características pessoais que permitem ao sujeito progredir na aprendizagem da guitarra.

As características dos perfis psicológicos da Psicologia moderna (Kamal, 2012) são:

- Colérico: pessoa ativa, otimista e dinâmica. Líder nata, não tem medo de enfrentar desafios. Trabalhadora, com determinação e perseverança. Lado negativo: extremamente agitado e impulsivo, tendendo ao egoísmo e arrogância. Muitas vezes demonstra insensibilidade e indiferença.

- Melancólico: pessoa muito sensível e tímida. Extremamente criativa e imaginativa e com fortes tendências artísticas e pedagógicas. Lado negativo: pessimista e ansiosa. Baixo nível de concentração e dificuldade em cumprir tarefas.

- Sanguíneo: pessoa ativa, extremamente sociável e animada. Capacidade em concentração e disciplina. Facilidade para trabalhar em equipa. Lado negativo: volúvel e indisciplinada.

- Fleumático: pessoa eficiente e com inteligência prática. Cumpridora, confiável e honesta. Excelente sócia e parceira. Facilidade em cumprir tarefas, ler e pensar. Lado negativo: introvertida, indecisa e desconfiada. Desmotiva-se com facilidade. Comodista e conformista, apesar de ser conservadora e rígida. Dificuldade em trabalhar em equipa.

Resultados desta investigação (projetos 4 e 5)

Enquanto os quatro perfis apresentam características boas e menos boas no que diz respeito à aprendizagem da música, a personalidade que se assemelha mais à música é a melancólica. Esta tem fortes tendências artísticas e pedagógicas, é muito sensível, criativa e imaginativa. Estas são as características mais importantes a implementar ou a adequar nos tutorandos. No entanto, o referido perfil psicológico perde um pouco na concentração e tem dificuldade em cumprir tarefas. É de vital importância que um tutorando evite todas as distrações no seu ambiente de estudo e cumpra com as suas necessidades e objetivos.

Conclusão da teoria da aprendizagem para guitarra jazz/blues

Esta conclusão é um resumo das duas investigações efetuadas. Com os projetos 1, 2, 3, 4 e 5 conclui-se que é necessário um estudo orientado e individualizado através de um guia de aprendizagem estruturado (‘syllabus’) para guitarra jazz/blues, e uma avaliação periódica da tutoria para se poder obter os parâmetros de avaliação da experiência de aprendizagem observada. Com estes parâmetros (que estão mencionados no Projeto 3), pretende-se detetar mais precisamente qual o perfil psicológico de cada aluno/tutorando.

No caso do aluno pertencer ao perfil melancólico, que é o mais desejado no âmbito das artes, ele só terá de obter bons hábitos de estudo evitando todas as distrações possíveis no seu ambiente de aprendizagem, e é necessário que todas as tarefas sejam cumpridas com mais responsabilidade e determinação.

Se o aluno pertencer a um dos outros três perfis psicológicos, este, com a ajuda do seu tutor, terá de se adequar o mais próximo possível das características positivas do perfil melancólico através das «Avaliações da tutoria» (projeto 2) e dos «Parâmetros de avaliação da experiência de aprendizagem observada» (projeto 3).

Através do ‘syllabus’ referido acima, o qual é um guia de aprendizagem estruturado, conclui-se que os fatores psicomotores (técnicos) da aprendizagem da guitarra jazz/blues serão assim desenvolvidos de forma plena, e simultâneamente em sequência, para que todas as metas sejam cumpridas pelo estudante.

As diretrizes da aprendizagem e do ensino são as várias metas/níveis e matérias/áreas curriculares a tomar em conta pelo tutor e pelo seu estudante, que estão expressas no ‘syllabus’ (guia de aprendizagem estruturado) para que o seu estudante atinja o sucesso.

Propôs-se neste trabalho de pós-doutoramento que esta abordagem teórica demonstrada na área da Psicologia da Aprendizagem e do Ensino seja cooperante, tanto para os tutores (especialistas na matéria), como para os seus estudantes de guitarra jazz/blues, no sentido de facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Nota:

[1] “Os resultados de várias pesquisas demonstram que, geralmente, cada pessoa detém um estilo próprio de aprendizagem definido em função do seu perfil psicológico, das suas atitudes, objetivos, necessidades, histórias de vida, etc.” (Aguilar, 2012)

Bibliografia:

Aguilar, L. (2012). Modelo de aprendizagem de uma língua centrado na experiência. [Em linha]. Disponível em http://www.teiaportuguesa.com. [Consultado em 01/05/2012].

Barsamian, F. (2009). Welcome to A Learning Experience. [Em linha]. Disponível em http://www.learningexperience.us/index.html. [Consultado em 01/06/2012].

Carvalho, J. (2009). Gestão de empresas, princípios fundamentais. Lisboa: Edições Sílabo.

Chiavenato, I. (2002). Construção de Talentos - Coaching & Mentoring. São Paulo: Editora Campus.

Dottrens, R. (1977). O ensino individualizado. Lisboa: Editora Civilização.

Faculty Center for Teaching and Learning. (2010). How do I develop Online and Blended Courses. [Em linha]. Disponível em http://www.missouristate.edu/fctl/124135.htm. [Consultado em 01/05/2012].

Gonçalves, R. (2012). A psicologia da aprendizagem. [Em linha]. Disponível em http://monografias.brasilescola.com/psicologia/a-psicologia-aprendizagem.htm. [Consultado em 01/06/2012].

Greenwood, M. (2011). Greenwood’s Guide for Tutors. 3.ª ed. Claremont, CA: International Tutoring Association.

Hal Leonard Corporation. (2004). The Real Book. 6.ª ed. Milwaukee, WI: Hal Leonard Corporation.

Heikkila, K. (2012). Classical Guitar Psychology, The Sakari Method. [Em linha]. Disponível em http://www.classicalguitarpsychology.com. [Consultado em 01/06/2012].

Instituto Português de Psicologia. (2012). Pós-graduação em psicomotricidade. [Em linha]. Disponível em http://www.inspsic.pt/pt_PT/curso/3/. [Consultado em 01/07/2012].

Kamal, T. (2012). Experta, arte de viver para mulheres inteligentes. [Em linha]. Disponível em http://www.experta.com.br. [Consultado em 01/07/2012].

Kaplan, J. (1987). Teoria da aprendizagem pianística. 2.ª ed. Porto Alegre: Movimento-Musas.

Lasiewicz, B. (2008). From Socrates to the SAT: A Brief History of Tutoring. [Em linha]. La Cañada Flintridge, CA: Crossroads of Learning. [Em linha]. Disponível em http://crossroadsoflearning.com/journal/?p=146#more-146. [Consultado em 01-06-2012].

Learning Assistance and Resource Center. (2012). Tutoring. [Em linha]. Disponível em http://www.wcupa.edu/ussss/larc/ tutoring.asp. [Consultado em 01/08/2012].

National College of Music London (2012). Grade, Medal and Diploma Examinations in Electric Guitar Playing. Chelmsford, Essex: NCM Syllabus.

Pbworks. (2006). Sobre Observação – Turma 5. San Mateo. [Em linha]. Disponível em http://observacao5.pbworks.com/w/page/6860824/FrontPage. [Consultado em 01/08/2012].

Santos, M. (2008). Sobre a existência de Hipóteses no Processo de Investigação. [Em linha]. Disponível em http://mariosantos700904. blogspot.pt/2008/04/sobre-existncia-de-hipteses-no-processo.html. [Consultado em 01/08/2012].

Skinner, T. e Young, M. (2010). Jazz Guitar Performance Diplomas: DipLCM; ALCM; LLCM; FLCM (Handbook). London: Registry Publications, Registry of Guitar Tutors.

Viegas, C. (2011). Teaching and Learning in Music: A Study Plan for Motivation and Structuring the Learning Experience, Associate of the London College of Music Thesis. Anadia: Academia Livre de PMC.

Viegas, C. (2012). Guitar Workshops, Book I. Anadia: Academia Livre de PMC.

Viegas, C. (2012). Jazz Blues Guitar/Jazz as Sacred Music, Fellow of the National College of Music Thesis. Anadia: Academia Livre de PMC.

Vieira, R. e Vieira, C. (2005). Estratégias de ensino/aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.

Vigotesky, L. (2012). Processo de ensino-aprendizagem. [Em linha]. Disponível em http://www.autonomia.com.br/site_ autonomia/index.php?option=com_content&view=article&id=103&Itemid=128. [Consultado em 01/08/2012].

Wallach, R. (1998). Complete Book of Scales and Arpeggios in Tab for Guitar. Massachusetts: Santorella Publications.

Webb, J. e Aston, P. (1993). Music Theory in Practice, Grade 8. London: ABRSM.

Wikipedia. (2012). Teorias da aprendizagem. [Em linha]. Disponível em http://pt.wikipedia. org/wiki/Teoria_da_aprendizagem. [Consultado em 01/08/2012].

Ciências Sociais (Ciências Empresariais) | Social Sciences (Business Sciences)

Programas de voluntariado empresarial – estudo de caso do programa “On Demand Community”

Rui Bertuzi da Silva

Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto-IPP

Aluno do programa de Doutoramento em Ciências Empresariais (Gestão) | Student of the Doctoral program in Business Sciences (Management)

Orientadora | Supervisor: Teresa Toldy

Resumo

São muitas as empresas que promovem junto dos seus colaboradores programas de voluntariado. Além dos colaboradores, temos também um outro grupo de intervenientes cuja opinião é muito importante ser ouvida, que são as entidades beneficiárias desse voluntariado. Na literatura existem vários estudos que tentam analisar o impacto dos programas mencionados, mas a um nível mais abrangente no que respeita ao número de empresas, e não estudam o impacto para as entidades beneficiárias e colaboradores. Estes estudos abrangem muitas empresas, avaliam pontos de vista gerais e deixam de fora da sua análise os específicos. Depois de efetuada uma revisão bibliográfica, achamos que seria útil avaliar o efeito de um programa de voluntariado para uma empresa específica.

O objetivo principal da investigação é responder à questão se este tipo de programas tem impacto nos colaboradores e nas entidades beneficiárias. Uma vez que não foi encontrado nenhum questionário para aplicação a apenas um programa específico, foi desenvolvido um de raiz, bem como o respetivo guião. Esse questionário foi enviado às entidades beneficiárias, abordando aspetos que vão desde a avaliação do voluntário, motivação, benefício, imagem, desempenho e utilidade. Para os colaboradores foram efetuadas entrevistas.

Após a recolha dos questionários e das entrevistas, procedemos ao respetivo tratamento quantitativo dos primeiros com recurso ao ‘software’ SPSS, e ao tratamento qualitativo das entrevistas utilizando o ‘software’ WebQDA.

Palavras-chave: responsabilidade social, voluntariado, programas de voluntariado | Keywords: social responsibility, volunteering, volunteer programs

Introdução

Este artigo tem como grande tema a responsabilidade social. A investigação desenvolvida resultou num estudo de caso de uma empresa centenária da área da tecnologia, a IBM, mais concretamente sobre o programa de voluntariado chamado On Demand Community, que é disponibilizado pela empresa aos seus colaboradores e à comunidade. Este programa tem características especiais que motivaram o seu estudo e a formulação de algumas questões. O presente artigo trata parte do trabalho desenvolvido até ao momento, dado o estudo ainda não estar concluído. A questão da investigação principal é relativa à influência que a IBM induz nos seus colaboradores para a prática do voluntariado por força das suas práticas sociais.

O primeiro capítulo é dedicado a uma breve revisão bibliográfica, seguindo-se um sobre a metodologia e outro com a explicação do estudo de caso. Após estes três capítulos surgem os dedicados à análise dos dados e às conclusões.

Revisão Bibliográfica

A responsabilidade social é um tema que tem evoluído muito ao longo dos anos, e com essa evolução também têm sido propostas novas definições mais abrangentes. Além deste facto, outros conceitos têm surgido ligados à responsabilidade social, como são os casos do desenvolvimento sustentável e da cidadania corporativa.

Começamos pela apresentação das noções de responsabilidade social propostas por Carroll, que é um dos investigadores mais ativos nesta temática. Carroll (1979) definiu responsabilidade social como um conceito que reunia as responsabilidades económicas, legais, éticas e discricionárias. Mais tarde, no ano de 1991, o mesmo autor apenas acrescenta que a responsabilidade tem de reunir as enunciadas na definição anterior mas, de uma forma simultânea (Carroll, 1991). Neste mesmo artigo foi apresentado um dos modelos mais reconhecidos de responsabilidade social, até à presente data, que é o Modelo da Pirâmide de Carroll (Carroll, 1991). Uma das mais recentes propostas por este autor diz-nos que as atividades das empresas vão muito além dos fins lucrativos (Carroll, 1991). Esta ideia contrapõe o defendido por outro autor, Friedman, que dizia que a responsabilidade social nos negócios é aumentar os lucros (Friedman, 1970). Passando para um outro conceito relevante para o nosso estudo, o de cidadania corporativa, Post (2000, p. 29) define-a como:

“Cidadania Corporativa global é o processo de identificação, análise e resposta às responsabilidades sociais, políticas e económicas da empresa, conforme definido por meio de leis e políticas públicas, as expectativas das partes interessadas, e atos voluntários que fluem de valores corporativos e estratégias de negócios. Cidadania Corporativa envolve os resultados reais (o que as empresas fazem) e os processos através dos quais eles são alcançados (como eles fazem isso).”

Por outro lado, Leal et al. (2011, p. 44) dizem-nos que:

“… cidadania empresarial é um conceito essencialmente instrumental já que se apresenta ao gestor como uma vantagem competitiva muito ligada aos investimentos na comunidade através de projectos e acções sociais com recursos da empresa.”

A primeira definição é muito mais abrangente, falando-nos das relações das empresas com parte dos seus ‘stakeholders’, por exemplo os colaboradores e a comunidade, e das responsabilidades sociais das empresas. A segunda definição já nos fala de investimentos na comunidade. Estes podem ser traduzidos nos programas de voluntariado que são o cerne do presente estudo.

O voluntariado é uma atividade muito importante para determinadas organizações que dependem dos voluntários para cumprirem a sua missão. Assim, Wilson (2000) define voluntariado como:

“A realização de qualquer actividade por uma pessoa (um voluntário) que oferece gratuitamente o seu tempo em nome de outra pessoa, grupo, organização ou causa, sem receber qualquer recompensa financeira ou material. Esse apoio pode ser de natureza individual ou colectiva e envolve o desenvolvimento de capacidades colectivas a entidades sociais para que estas possam obter resultados mais efectivos das suas actividades ou, por outras palavras, é uma forma de ajuda, que normalmente resulta num aumento dos níveis de envolvimento das pessoas que dão o seu tempo e energia para organizações”.

Esta definição é bastante completa e esclarecedora sobre o que se deve entender acerca da atividade do voluntariado.

Metodologia

O estudo de caso é definido por Yin (2009) como uma investigação empírica que trata um fenómeno da vida real contemporâneo em profundidade, em que nem sempre são visíveis os limites entre o fenómeno e o contexto. Este tipo de técnica parece-nos ser a mais adequada para o desenvolvimento do estudo que nos propusemos levar a cabo. Usualmente, nos estudos de caso recorrem às entrevistas para a recolha de dados. Estas são muito usadas para a recolha de dados de índole qualitativa. Outro aspeto que convém salientar é que dado se tratar de um só caso, não se podem generalizar as conclusões obtidas. A robustez dos resultados é uma das fraquezas apontadas às investigações deste tipo. Para obter um reforço das conclusões obtidas, a triangulação dos dados deve ser um recurso utilizado.

A triangulação metodológica necessita de informações provenientes de outros métodos, pois não é expectável que diferentes metodologias produzam os mesmos resultados (Mason, 2002). Os dados quantitativos normalmente são usados na triangulação em conjunto com os qualitativos. Para isso é necessário utilizar uma técnica que proporcione a recolha de informação quantitativa. Uma das mais usadas são os questionários, onde se fazem perguntas fechadas de onde resultam dados de índole estatística. Segundo Robson (2002), as investigações quantitativas devem ter características como: o uso de um ‘design’ fixo, a recolha de uma pequena quantidade de dados em formato normalizado, a partir de um número relativamente grande de indivíduos, e a seleção de uma amostra significativa da população. Sempre que uma investigação utiliza os métodos qualitativo e quantitativo, a triangulação surge como uma necessidade de obter validação. Estes dois métodos devem ser vistos como complementares e não como rivais (Jick, 1979). Para o tratamento dos dados, tanto os de natureza qualitativa como quantitativa, existem ‘softwares’ para auxiliar os investigadores. No nosso caso, utilizámos o WebQDA para os dados qualitativos, e o SPSS versão 21 para os dados quantitativos.

Estudo de caso

A IBM é uma empresa com uma história centenária, com muitos episódios de práticas sociais inovadoras ao longo dos anos. Existem mesmo exemplos de políticas sociais que foram implementadas, muito antes de serem reguladas ou praticadas pelas outras empresas. Sendo reconhecidamente ativa no que respeita às práticas sociais, proporcionando muitos programas para as comunidades onde desenvolvem a sua atividade empresarial, elevou o nosso interesse no estudo de um desses programas: o On Demand Community, que possui um conjunto de características únicas como: disponibilizar a dois grupos de colaboradores da empresa, os atuais e os reformados, e ter um programa de ‘grants’ a ele associado e ser feito a pedido, ou seja, à medida de quem o solicita. Este programa consiste no registo das horas de voluntariado por parte do voluntário, para posteriormente a empresa converter essas horas em dinheiro ou em equipamento para as entidades beneficiárias.

O estudo resultou na realização de entrevistas a alguns colaboradores que praticaram voluntariado no programa On Demand Community com adesão ao programa de ‘grants’, e a colaboradores que praticam voluntariado noutros programas. Além das entrevistas, foram consultados documentos disponíveis na Internet e outros que nos foram disponibilizados pela empresa. Deste conjunto de entrevistas e documentos resultaram dados qualitativos que foram tratados no ‘software’ WebQDA. Paralelamente a este conjunto de dados, foi solicitado às entidades beneficiárias o preenchimento de um questionário composto por 36 questões fechadas, numa escala de Lickert de sete pontos, e por quatro questões abertas.

Análise dos dados

Iniciamos este capítulo com a apresentação de uma referência proveniente da divulgação da IBM no seu relatório sobre responsabilidade corporativa do ano de 2005, que informa os seus ‘stakeholders’ que o programa On Demand Community foi considerado um exemplo a seguir pelas restantes empresas que disponibilizam programas desta natureza, no estudo realizado pela Points of Light Foundation, no que respeita às relações com a comunidade (IBM 2005). Passando para a análise das entrevistas, iremos apresentar alguns excertos das já tratadas. Começamos com um sobre a postura da empresa perante a responsabilidade social, que nos diz:

“A responsabilidade social na IBM está sempre presente, aliás está presente desde a sua fundação, pois a empresa foi pioneira em muitas decisões que foram tomadas ao longo da sua história.”

Como podemos constatar destas palavras, o colaborador tem perfeita noção de que as práticas sociais da empresa fazem parte da sua história e têm perdurado no tempo.

Para cimentar esta ideia deixamos outro extrato de entrevista de um colaborador da IBM que foi mais longe dizendo o seguinte:

“Quando se começou a falar de responsabilidade social era um conceito muito virado para o exterior, para a sociedade. Na IBM não, começou um bocadinho ao contrário. Há 100 anos atrás, quando o nosso fundador se preocupou com as condições de trabalho do primeiro ou segundo empregado que contratou, ou do facto de ter contrato um empregado de etnia diferente, ou da primeira mulher para uma empresa tecnológica, a preocupação dele foi mais a nível interno. Ele quis contratar pessoas boas, mais do que serem pretas ou amarelas, homem ou mulher, visual ou invisual. Acima de tudo, o que é importante referir é que a IBM sempre se preocupou com a responsabilidade social, mas não pode fazê-la para fora sem tê-la feito para dentro, portanto daí a importância da nossa cultura, dos nossos valores e de termos trabalhado tanto para isso.”

Este testemunho é importante, porque refere a importância da responsabilidade social interna para se poder mais tarde praticá-la no exterior junto da comunidade.

Além da responsabilidade social, o outro grande tema do estudo foi os programas de voluntariado. Assim, relativamente a este ponto um dos entrevistados disse o seguinte: “Eu acho que aqui é um bocadinho a resposta àquilo que a sociedade precisa. Em resposta às alterações que a sociedade vai sofrendo, os nossos programas e iniciativas vão-se adaptando em resposta a essas mesmas necessidades.” Segundo este entrevistado, a IBM proporciona estes programas como uma resposta ao que a sociedade precisa, e vai adaptando-os de acordo com as mudanças que vão ocorrendo.

Claro que além da empresa existe ainda a razão da prática do voluntariado. Aqui temos a dizer que os resultados preliminares indicam que a empresa influencia parte dos seus colaboradores para o início da prática, mas não de uma forma categórica. Existe uma grande parte dos colaboradores que indicam os motivos para o início do voluntariado motivado, não pela empresa, mas por pertencerem, por exemplo, a grupos de escuteiros. Uma das situações que sobressaiu foi que a empresa motiva e reforça a vontade na prática de voluntariado de todos os colaboradores voluntários. Para reforçar esta ideia apresentamos os seguintes testemunhos:

“A IBM incentiva os seus empregados à prática do voluntariado, pelo que é uma forma positiva de nos influenciar nesta decisão. Esses incentivos acontecem pela promoção de ações de voluntariado e por disponibilizar os ‘grants’ para as instituições com base nas horas que reportamos”.

E um outro comentário que nos diz:

“Foi a oportunidade de tornar a vida diferente para que esta não fosse apenas preenchida com trabalho e lazer, mas sim poder contribuir para a sociedade como um todo. Neste caso em concreto tive a oportunidade de praticar voluntariado com crianças com cancro e respectivas famílias.”

Passando para a análise dos dados quantitativos que temos até ao momento, esses são indicadores da utilidade do programa para as entidades beneficiárias. Essa utilidade advém de duas fontes: a primeira é a utilidade dos voluntários e a segunda é a recompensa dos ‘grants’ pelas horas de voluntariado registadas pelos voluntários. Estes resultados são ainda parciais, uma vez que dizem respeito a alguns dos dados já disponíveis até ao momento.

Conclusões

Relativamente às conclusões, podemos enunciar que é reconhecida à IBM uma política e prática do voluntariado muito ativas por parte dos seus colaboradores e das entidades beneficiárias. Os programas de voluntariado são uma das formas de envolvência da IBM com a comunidade, e a sua constante atualização demonstra a permanente preocupação da empresa com as questões sociais.

Outra conclusão que foi possível aferir até ao momento foi a utilidade deste tipo de programas para as entidades beneficiárias que, com as recompensas da IBM, conseguem desempenhar a sua missão de uma forma mais eficaz.

Por último, os voluntários da IBM reconhecem que a empresa lhes proporciona todas as condições para o desempenho de uma atividade que é muito valorizada por eles próprios. O facto de sentirem que a empresa se importa com essa atividade reforça o seu interesse na sua prática e reconhecem esse esforço.

Referências Bibliográficas

Carroll, A. B. (1991). The pyramid of corporate social responsibility: Toward the moral management of organizational stakeholders. In: Business Horizons. 34(4), pp. 39-48. [Em linha]. Disponível em http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/000768139190005G. [Consultado em 04/07/2011].

Carroll, A. B. (1999). Corporate Social Responsibility: Evolution of a Definitional Construct. In: Business & Society. 38(3), pp. 268-295. [Em linha]. Disponível em http://bas.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/000765039903800303. [Consultado em 04/07/2011].

Friedman, M. (1970). The Social Responsibility of Business is to Increase its Profits. In: The New York Times Magazine. September. [Em linha]. Disponível em http://www.colorado.edu/studentgroups/libertarians/issues/friedman-soc-resp-business.html. [Consultado em 11/08/2011].

IBM, 2005. IBM 2005 Corporate Responsibility Report.

Jick, T. D. (1979). Mixing Qualitative and Quantitative Methods: Triangulation in Action. In: Administrative Science Quarterly. 24(4), p. 602. [Em linha]. Disponível em http://www.jstor.org/stable/2392366?origin=crossref. [Consultado em 04/07/2013].

Leal, A. S., Caetano, J., Gouveia, T. R, Duarte, S. E. e Brandão, N. G. (2011). Responsabilidade Social em Portugal. Lisboa: Bnomics.

Mason, J. (2002). Qualitative Researching. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Post, J. E. (2000). Moving from Geographic to Virtual Communities: Global Corporate Citizenship in a Dot.com World. In: Business and Society Review. 105(1), pp. 26-46. [Em linha]. Disponível em http://doi.wiley.com/10.1111/0045-3609.00063. [Consultado em 04/07/2014].

Robson, C. (2002). Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers, Wiley. [Em linha]. Disponível em http://books.google.pt/books?id=DkplMcAysFQC. [Consultado em 04/07/2014].

Wilson, J. (2000). Key Words Volunteers, activism, motives, human capital, social capital, commitment. In: Annual Review of Sociology. 26, pp. 215-240.

Yin, R. K. (2009). Case Study Research - Design and Methods. 4.ª ed. Londres: Sage Publications. [Em linha]. Disponível em http://books.google.com/books?id=FzawIAdilHkC&pgis=1. [Consultado em 04/03/2012].

Avaliação de desempenho em hotéis de 4 e 5 estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal

Maria Luísa de Quadros de Almeida Ribeiro

Universidade Fernando Pessoa

Doutora em Ciências Empresariais (Gestão) (UFP) | PhD in Business Sciences (Management) (UFP)

Orientadora | Supervisor: Ana Salazar

Resumo

Este estudo investiga a avaliação de desempenho em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal, procurando identificar as métricas utilizadas, a importância que lhes é atribuída enquanto ferramenta sistematizada de apoio à tomada de decisões, e a forma como a sua utilização concretiza práticas de gestão associadas ao ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996).

Os dados foram recolhidos através de uma sondagem aplicada a 167 hotéis integrados em 34 cadeias hoteleiras.

Os resultados do estudo indicaram que apesar dos hotéis utilizarem medidas de avaliação de desempenho de diferentes perspetivas, a maioria não reconhece e/ou não utiliza diretamente o ‘balanced scorecard’.

Verificou-se uma utilização balanceada das quatro perspetivas propostas por Kaplan e Norton (1992, 1996), a existência de uma correlação linear positiva entre as mesmas e um contributo das de aprendizagem e crescimento, interna e do cliente para o desempenho financeiro das organizações. Estes resultados também foram constatados ao nível das importâncias atribuídas às diferentes métricas de avaliação de desempenho.

Relativamente às práticas de gestão, verificou-se uma aproximação à filosofia do ‘balanced scorecard’. Com referência à distinção entre cadeias que o utilizam (ou não), verificou-se a existência de um maior alinhamento e atividade de monitorização por parte dos diretores de hotéis da Tivoli Hotels & Resorts, a única identificada como utilizando o ‘balanced scorecard’.

Do conjunto destes resultados, percebe-se a possibilidade de desenvolvimento desta ferramenta de gestão estratégica nos hotéis pesquisados, conducente a uma maior eficiência e sucesso empresarial.

Palavras-chave: avaliação de desempenho, ‘balanced scorecard’, hotelaria em Portugal | Keywords: performance evaluation, balanced scorecard, hotels in Portugal

Enquadramento

O reconhecimento do âmbito e alcance da avaliação de desempenho tem vindo a ocorrer de forma gradual e em particular desde o final do século XX, em resultado do esforço de aperfeiçoamento dos modelos de gestão, encetado pelas próprias empresas na sua resposta a um ambiente progressivamente mais concorrencial.

Estes desafios preocupam as organizações, qualquer que seja o setor de atividade, e são igualmente colocados ao da hotelaria. No caso das empresas hoteleiras a operar em Portugal, trata-se de um desafio com relevância não apenas microeconómica, relacionada com o desempenho das diferentes unidades e cadeias hoteleiras, mas igualmente macroeconómica, tendo em atenção o seu contributo para o produto e o emprego, e os seus impactos nas contas externas.

A importância económica do setor do turismo para Portugal está bem patente na Resolução do Conselho de Ministros n.º 53/2007, que aprova os objetivos e as principais linhas de desenvolvimento do Plano Estratégico Nacional de Turismo (PENT). Nesta Resolução, o executivo reconhece a natureza estratégica e prioritária do setor para a economia portuguesa, apresentando uma aposta num esforço de crescimento sustentado superior à média europeia. Os objetivos definidos vão no sentido de garantir, em 2015, um crescimento anual do número de turistas em 5% (número de turistas estrangeiros a ultrapassar os vinte milhões) e das receitas em 9% (ultrapassando os quinze mil milhões de euros), refletindo um contributo do setor para o Produto Interno Bruto (PIB) superior a 15% e para o emprego de 15%.

Neste contexto, face ao potencial e à importância do setor do turismo e hotelaria para a economia portuguesa, torna-se indispensável que os gestores e todos os colaboradores de uma organização ou de uma unidade de negócios tenham ao seu dispor um instrumento de gestão moderno, flexível e atualizado que lhes permita uma tomada de decisões rápida e alinhada com a estratégia como, por exemplo, o ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996).

A importância da utilização deste modelo em hotelaria é justificada pelas suas próprias características, comuns às das empresas de serviços. Trata-se de características de intangibilidade, heterogeneidade, inseparabilidade e perecibilidade do serviço. Entre estas destaca-se, em particular, o peso dos ativos intangíveis, a sua focalização nos recursos humanos, as dificuldades associadas ao fornecimento consistente de serviços e a tipologia de atividades que integra (alojamento, produtos alimentares e bebidas) com estruturas de custos distintas. Deste amplo conjunto de características resulta, por si só, o interesse em averiguar o benefício da utilização de métricas de avaliação de desempenho no contexto de unidades hoteleiras, o que justifica, desde logo, a abordagem do tema proposto. Um sistema de avaliação de desempenho, quando corretamente pensado e percecionado, permite vincular a estratégia, os objetivos, as estruturas organizacionais e os processos de tomada de decisão. O de Kaplan e Norton (1992, 1996) possibilita essa abordagem, auxiliando na formulação de métricas adequadas, garantindo o balanceamento de diferentes perspetivas, articulando a sua comunicação e possibilitando uma melhoria contínua da organização.

Contudo, não obstante o reconhecimento teórico da relevância da avaliação de desempenho, não são muitos os estudos disponíveis relativos aos sistemas utilizados especificamente em hotelaria, e menos ainda os relativos às práticas ou eventuais potencialidades da aplicação do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996). Esta insuficiência, sendo transversal, aplica-se igualmente ao setor da hotelaria portuguesa, não obstante existirem alguns, parcos, estudos relativos às mudanças no controlo de gestão e necessidade de alterar o ‘status quo’ em termos de ‘praxis’ associadas.

No seu conjunto, os motivos anteriormente elencados justificam o seguinte problema de investigação: «Qual o sistema de avaliação de desempenho utilizado em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal?»

Partindo deste problema, o objetivo principal desta investigação concretiza-se na identificação das práticas de avaliação de desempenho utilizadas em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal. Enquanto objetivos parcelares, operatórios, pretende-se: identificar a tipologia de métricas de avaliação de desempenho que são atualmente utilizadas; aferir sobre a importância atribuída às métricas utilizadas na avaliação de desempenho, enquanto ferramenta sistematizada de apoio à tomada de decisões; aferir se a avaliação de desempenho identificada concretiza as práticas de gestão associadas ao ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996).

Parte-se de uma revisão da literatura relativa à conceptualização de avaliação de desempenho, com identificação das diferentes métricas, sobretudo financeiras, utilizadas na era industrial, e justifica-se o esforço das organizações em definirem e operacionalizarem um modelo capaz de orientar, controlar e desenvolver estratégias competitivas, atendendo às mudanças substantivas nas determinantes da competitividade, nomeadamente no que concerne aos aspetos intrínsecos que lhe estão associados.

Esta insuficiência, reconhecida e pesquisada por diversos autores, possibilita o entendimento da alteração da abordagem aos sistemas de avaliação de desempenho, designadamente no final do século XX, a adaptação das métricas utilizadas, o sentido evolutivamente estratégico da sua utilização e as dificuldades inerentes ao seu desenho e, sobretudo, à sua implementação com enfoque estratégico.

Entre os autores estudados, com abordagens e enfoques diversos, encontram-se Eccles (1991), Fitzgerald et al. (1991), Kaplan e Norton (1992, 1996, 1996a, 1996b, 1996c, 2000, 2000a, 2004), Newing (1995), Ghalayini e Noble (1996), Lingle e Schiemann (1996), Walsh (1996), Epstein e Manzoni (1998), Stivers et al. (1998), Kimura et al. (1999), Atkinson e Epstein (2000), Clark (2000), Neely e Bourne (2000), Kiyan (2001), Miranda e Silva (2002), Neely, Adams e Kemnerley (2002), Ittner e Larcker (2003), Neves (2003), Nørreklit (2000), Wongrassamee, Simmons e Gardiner (2003), Carter e Lamotte (2004), Bessire e Baker (2005), Mihiotis, Tzortzaki e Konidaris (2006) e Frigo (2012).

No contexto destes contributos teóricos e empíricos, o referencial teórico deste trabalho centra-se em particular no ‘balanced scorecard’ desenvolvido por Kaplan e Norton (1992, 1996) na década de noventa do século XX, desenhado e operacionalizado enquanto instrumento de gestão capaz de direcionar, avaliar e monitorizar objetivos estratégicos, com o envolvimento de todos os níveis hierárquicos da organização, e através do balanceamento de quatro perspetivas: financeira, do cliente, interna e de aprendizagem e crescimento.

No âmbito da avaliação de desempenho em hotelaria, em particular, são revistos diversos dos trabalhos desenvolvidos por Geller (1985), Brown e McDonnell (1995), Huckestein e Duboff (1999), Denton e White (2000), Atkinson e Brown (2001), Harris e Mongiello (2001), Doran, Haddad e Chow (2002), Banker, Potter e Srinivasan (2005), Evans (2005), Haktanir e Harris (2005), Phillips e Louvieris (2005), Sainaghi (2010) e Wadongo et al. (2010).

A investigação recorre a uma combinação de métodos. Na fase exploratória procede-se à aplicação de entrevistas a alguns diretores dos hotéis da amostra considerada, numa vertente qualitativa. Numa segunda fase recorre-se à recolha de dados quantitativos, de forma a averiguar as hipóteses identificadas.

O processo de investigação delineado segue a teorização proposta por Pizam (1994).

Processo de amostragem

O processo de amostragem recorreu ao método não probabilístico, por julgamento. A amostra é composta por hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal, opção que partiu do reconhecimento de que estas categorias de hotéis possuem estruturas organizacionais bem definidas que possibilitam, por isso, a obtenção de uma amostra relativamente homogénea (Wadongo et al., 2010).

Das 37 cadeias hoteleiras que constituem a população (incorporando 200 hotéis de quatro e cinco estrelas selecionados a partir do Mapa do Turismo Português 2010 e do Tourism Hotel Guide 2010, integram a amostra 34 cadeias hoteleiras (agregando 167 hotéis de quatro e cinco estrelas). Os hotéis pertencentes às três cadeias hoteleiras restantes não participaram no estudo por sua opção (não tendo respondido aos questionários enviados).

A taxa de respostas obtidas foi, assim, de 83,5%, valor considerado muito positivo, designadamente face ao obtido em estudos semelhantes.

Variáveis

As variáveis utilizadas na presente investigação, emergentes da revisão da literatura, designadamente a referente à avaliação de desempenho no setor de hotelaria, consubstanciam-se num extenso conjunto de indicadores/variáveis, apresentado na Tabela 1. A sua apresentação procura obedecer a uma ordenação pelas quatro perspetivas do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996), integrando igualmente variáveis relacionadas com as práticas de gestão que lhe estão associadas.

Tabela 1: Variáveis utilizadas no estudo. F = Financeira; C = Cliente.

Tabela 1: Variáveis utilizadas no estudo. C = Cliente; I = Interna; AC = Aprendizagem e Crescimento; PG = Prática de Gestão

Inquérito

A partir das variáveis emergentes da literatura foi delineado um inquérito em formato de teste piloto, o qual foi devidamente testado junto de diretores de hotéis, diretores de operações e consultores de hotelaria.

Realizadas as alterações decorrentes do teste piloto, obteve-se uma lista final de 80 itens, distribuídos da seguinte forma: 38 pertencentes à perspetiva financeira; 10 pertencentes à perspetiva do cliente; 13 pertencentes à perspetiva interna e 12 pertencentes à perspetiva de aprendizagem e crescimento; sete relacionados com práticas de gestão.

Assim, o inquérito final (elaborado sob a forma de escala) é composto por cinco subescalas, avaliadas nas seguintes componentes:

- Componente de frequência: respostas numa escala de valores de 1 - frequência diária (valor máximo de utilização) a 8 - nenhuma utilização (valor mínimo de utilização);

- Componente de importância: resposta numa escala de valores de 1 - nenhuma importância e 7 - extrema importância.

Assinala-se que a subescala relativa às práticas de gestão foi analisada exclusivamente na componente de importância. Os itens de cada subescala e o respetivo coeficiente alfa de Cronbach são apresentados na Tabela 2.

Tabela 2: Análise da consistência interna nas componentes do inquérito

A análise da tabela permite verificar a fiabilidade através da consistência interna determinada através do cálculo dos referidos coeficientes que classificam como “boa” (alfa entre 0,8 e 0,9) e “excelente” (superior a 0,9) (Hill e Hill, 2008).

Tendo como finalidade a obtenção de um maior número de respostas e uma maior celeridade no processo, este foi aplicado via Internet.

Métodos de análise de dados

A análise de dados recorreu ao ‘software’ de análise estatística IBM SPSS (Marôco, 2011; Pereira, 2008; Pallant, 2010), a qual foi desenvolvida no âmbito da estatística descritiva e da inferência estatística.

Ao nível de análise descritiva, levou-se a cabo o estudo das frequências, dos indicadores de tendência central e de dispersão. Em termos de inferência estatística, procedeu-se à avaliação da existência de eventuais correlações, recorrendo-se ao cálculo do coeficiente de correlação linear de Pearson e à estimação de um conjunto de regressões lineares por recurso ao método dos mínimos quadrados (Reis, 2008; Murteira et al., 2010). Foram igualmente usadas as distribuições densidade probabilidade da t-Student e F na avaliação da significância estatística em termos individuais e global dos modelos de regressão, respetivamente. A tabela ANOVA e o teste de Bonferroni foram outras das funcionalidades da inferência estatística utilizadas.

Principais resultados

Neste ponto são sumariados os principais resultados da investigação, retomando o problema de investigação inicial–«Qual o sistema de avaliação de desempenho utilizado em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal?»–dando assim cumprimento ao objetivo principal de «Identificar as práticas de avaliação de desempenho utilizadas em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal.»

Objetivo Parcelar 1 – «Identificar a tipologia de métricas de avaliação de desempenho que são atualmente utilizadas»

Os resultados evidenciaram uma utilização balanceada das quatro perspetivas propostas por Kaplan e Norton (1992, 1996), bem como uma existência de uma correlação linear positiva entre as mesmas. Foi igualmente confirmado o contributo das perspetivas de aprendizagem e crescimento, interna e do cliente, para a melhoria do desempenho financeiro das organizações.

Foi verificada a utilização de métricas financeiras e não financeiras, bem como a combinação de indicadores das quatro perspetivas do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996).

Não obstante a utilização ativa de indicadores financeiros, estes não refletem os interesses dos acionistas, pois a reduzida monitorização dos relativos à Rentabilidade do Capital Investido e Rentabilidade dos Capitais Próprios indicia um afastamento do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996).

Foram verificadas diferenças de médias estatisticamente significativas quanto à frequência de utilização de indicadores pela Tivoli Hotels & Resorts, utilizadora do ‘balanced scorecard’, face às restantes cadeias.

As diferenças estatisticamente significativas verificaram-se em várias métricas das quatro perspetivas. Os diretores da Tivoli Hotels & Resorts revelaram-se, em geral, mais alinhados e ativos no controlo dos indicadores estudados.

Objetivo Parcelar 2 – «Aferir sobre a importância atribuída às diferentes métricas utilizadas na avaliação de desempenho enquanto ferramenta sistematizada de apoio à tomada de decisões»

Dos resultados obtidos verificou-se a existência de um balanceamento da importância atribuída às quatro perspetivas do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996), bem como a existência de uma correlação linear positiva entre as mesmas. Foi igualmente confirmada a importância atribuída ao contributo das perspetivas do cliente, interna e de aprendizagem e crescimento, para a melhoria do desempenho da organização, com particular destaque para a perspetiva interna.

Os inquiridos atribuem uma importância média gradativa de “relevante” a “extremamente importante” aos indicadores das quatro perspetivas atrás referidas.

Não são conclusivos os resultados relativos à perceção dos diretores dos hotéis quanto ao contributo das quatro perspetivas do ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996) para o sucesso financeiro medido através da Rentabilidade dos Capitais Próprios e da Rentabilidade do Capital Investido.

Objetivo Parcelar 3 – «Aferir se a avaliação de desempenho identificada concretiza as práticas de gestão associadas ao ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996)»

Os resultados confirmaram a utilização de práticas de gestão próximas da filosofia do ‘balanced scorecard’, muito embora não se tenha verificado o reconhecimento explícito da utilização deste instrumento de gestão.

As práticas de gestão associadas ao ‘balanced scorecard’ são percecionadas pelos inquiridos, enquanto um sistema integrado de avaliação de desempenho, como relevante para o sucesso da empresa, não se verificando, contudo, a utilização explícita do ‘balanced scorecard’ por parte de todos os hotéis analisados. Somente a cadeia Tivoli Hotels & Resorts utiliza este instrumento de gestão.

Conclusão

Em suma, da observação conjunta dos resultados relativos aos três objetivos parcelares concluiu-se pela existência de práticas diferenciadas de avaliação de desempenho em hotéis de quatro e cinco estrelas pertencentes a cadeias a operar em Portugal. Contudo, foi também possível verificar uma aproximação ao ‘balanced scorecard’ de Kaplan e Norton (1992, 1996), designadamente ao nível da utilização e importância atribuída às métricas que integram as perspetivas financeira, do cliente, interna e de aprendizagem e crescimento, do seu balanceamento, relações de causa e efeito e da importância atribuída às práticas de gestão que lhe estão associadas.

Acresce que os sistemas de avaliação de desempenho analisados não traduzem um efetivo alinhamento estratégico da organização, tal como foi proposto e considerado essencial por Kaplan e Norton (1992, 1996). É, aliás, possível inquirir sobre se os sistemas de avaliação de desempenho analisados resultam de um processo pensado em termos de instrumento de gestão estratégica, ou se correspondem, apenas, ao resultado de práticas tradicionais em hotelaria ao nível do diagnóstico de desempenho, práticas essas que usualmente combinam métricas financeiras com indicadores de eficiência.

A partir das conclusões deste estudo, alerta-se para a necessidade de sensibilizar os diretores dos hotéis quanto à importância da utilização de métricas financeiras que não se focalizem excessivamente em indicadores operacionais de curto prazo, devendo antes, e complementarmente, utilizar indicadores relacionados com níveis de formação de resultados e rentabilidades.

Recomenda-se, igualmente, uma sensibilização dos diretores de hotéis quanto à necessidade de uma visão integral e integrada da empresa, já que apenas desta forma poderão avaliar corretamente o que é (ou deve ser) o seu melhor posicionamento e contributo para o sucesso da organização.

Assinala-se também a necessidade de alertar para que a filosofia, e consequentemente os indicadores da perspetiva de aprendizagem e crescimento, não devem ser encarados como meros gastos correntes, mas antes como um investimento, com resultados de médio e longo prazo suscetíveis de promover um melhor desempenho financeiro futuro.

Contributo

Como principais contributos deste estudo destacam-se a sistematização das práticas ao nível dos sistemas de avaliação de desempenho no setor de hotelaria em Portugal, bem como a identificação das insuficiências na atual operacionalização da avaliação de desempenho na hotelaria portuguesa, possibilitando a sua correção.

Finalmente, reconhece-se das potencialidades da avaliação de desempenho enquanto sistema estratégico, concretizado na filosofia do ‘balanced scorecard’, passível de ser aplicado à realidade da hotelaria em Portugal.

Bibliografia

AAVV. (2010). Mapa do Turismo Português 2010. In: Publituris. (1111).

AAVV. (2010). Tourism Hotel Guide 2010. In: Publituris (10).

Atkinson, A. e Epstein, M. (2000). Measure for Measure – Realizing the Power of the Balanced Scorecard. In: Articles of Merit, IFAC, pp. 26-32.

Atkinson, H. e Brown, J. B. (2001). Rethinking Performance Measures – Assessing Progress in UK Hotels. In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 13(3), pp. 128-135.

Banker, R. D., Potter, G. e Srinivasan, D. (2005). Association of Nonfinancial Performance Measures with the Financial Performance of a Lodging Chain. In: Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly. (November), pp. 394-412.

Bessire, D. e Baker, C. (2005). The French Tableau de Bord and The American Balanced Scorecard: A Critical Analysis. In: Critical Perspectives on Accounting. 16(6), pp. 645-664.

Brown, J. B. e McDonnell, B. (1995). The Balanced Scorecard – Short-term Guest or Long-term Resident? In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 7(2/3), pp. 7-11.

Carter, G. e Lamotte, G. (2004). Balanced Scorecard versus Modelo de Excelência da EFQM. In: Qualidade. Ano XXXIII(3, outubro), pp. 16-24.

Clark, P. (2000). Keeping the Score. In: Accountancy Ireland. (June), pp. 16-17.

Denton, G. A. e White, B. (2000). Implementing a Balanced-scorecard Approach to Managing Hotel Operations – The Case of White Lodging Services. In: Cornel Hotel and Restaurant Administration Quarterly. (February), pp. 94-107.

Doran, M. S., Haddad, K. e Chow, C. H. (2002). Maximizing the Success of Balanced Scorecard Implementation in the Hospitality Industry. In: International Journal of Hospitality & Tourism Administration. 3(3), pp. 33-58.

Eccles, R. G. (1991). The Performance Management Manifesto. In: Harvard Business Review (January-February), pp. 131-137.

Epstein, M. e Manzoni, J. F. (1998). Implementing Corporate Strategy: From Tableau de Bord to Balanced Scorecards. In: European Management Journal. 16(2), pp. 190-203.

Evans, N. (2005). Assessing the Balanced Scorecard as a Management Tool for Hotels. In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 17(5), pp. 376-390.

Fitzgerald, L., Johnston, R., Brignall, S., Silvestro, R. e Voss, C. (1991). Performance Measurement in Service Business. Londres: CIMA.

Frigo, M. L. (2012). The Balanced Scorecard: 20Years and Counting. In: Strategic Finance, (October), pp. 49-53.

Geller, A. N. (1985). Tracking the Critical Success Factors for Hotel Companies. In: Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly. 25(February), pp. 76-82.

Ghalayini, A. M. e Noble, J. S. (1996). The Changing Basis of Performance Measurement. In: International Journal of Operations & Production Management. 16(8), pp. 63-80.

Haktanir, M. e Harris, P. (2005). Performance Measurement Practice in an Independent Hotel Context – A Case Study Approach. In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 17(1), pp. 39-50.

Harris, P. J. e Mongiello, M. (2001). Key Performance Indicators in European Hotel Properties: General Managers' Choices and Company Profiles. In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 13(3), pp. 120-127.

Hill, A. e Hill, M. M. (2008). Investigação por Questionário. 2.ª ed. Lisboa: Edições Silabo.

Huckestein, D. e Duboff, R. (1999). Hilton Hotels – A Comprehensive Approach to Delivering Value for All Stakeholders. In: Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly. 40(August), pp. 28-38.

Ittner, C. e Larcker, D. (2003). Coming Up Short On Nonfinancial Performance Measurements. In: Harvard Businnes Review. (November), pp. 88-95.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (1992). The Balanced Scorecard – Measures that Drive Performance. In: Harvard Business Review. (January-February), pp. 71-79.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (1996). The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action. Boston: Harvard Business Press Books.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (1996a). Using the Balanced Scorecard as a Strategic Management System. In: Harvard Business Review. (January-February), pp. 75-85.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (1996b). Linking the Balanced Scorecard to Strategy. In: California Management Review. 39(1), pp. 53-79.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (1996c). Strategic Learning and the Balanced Scorecard. In: Startegy and Leadership. 24(5, September-October), pp. 18-24.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (2000). The Strategy-Focused Organization: How Balanced Scorecard Companies Thrive in the New Business Environment. Boston: Harvard Business Press Books.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (2000a). Having Trouble with your Strategy? Then Map It. In: Harvard Business Review. (September-October), pp. 167-176.

Kaplan, R. S. e Norton, D. P. (2004). Strategy Maps: Converting Intangible Assets into Tangible Outcomes. Boston: Harvard Business Press Books.

Kimura, H., Suen, A. S., Mori, R. G., Ishikawa S. e Hanashiro, D. M. M. (1999). Avaliação de Desempenho Empresarial em Novos Ambientes Competitivos Através do Balanced Scorecard. IV SEMEAD, São Paulo: Universidade de São Paulo.

Kiyan, F. M. (2001). Proposta para Desenvolvimento de Indicadores de Desempenho como Suporte Estratégico. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, São Paulo. [Em linha]. Disponível em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18140/tde-02082002-075900/pt-br.php. [Consultado em 3/07/2010]

Lingle, J. e Schiemann, W. (1996). From Balanced Scorecard to Strategig Gauges: Is Measurement Worth It? In: Management Review. 85(3), pp. 56-61.

Marôco, J. (2011). Análise Estatística com o SPSS Statistics. 5.ª ed. Pero Pinheiro: Report Number.

Mihiotis A., Tzortzaki A. e Konidaris N. (2006). Performance Measurements and ERP Systems in the Tourism Industry. Paper presented at International Conference of Trends, Impacts and Policies on Tourism Development, Heraklion, Crete, Greece.

Miranda, L. C. e Silva, J. D. G. (2002). Medição de desempenho. In: Schimidt (Org.). Controladoria: Agregando Valor para a Empresa. Porto Alegre: Bookman.

Murteira, B., Ribeiro, C. S., Andrade, J. e Pimenta, S. C. (2010). Introdução à Estatística. Lisboa: Escolar Editora.

Neely, A. e Bourne, M. (2000). Why Measurement Initiatives Fail. In: Measuring Business Excellence. 4(4), pp 3-6.

Neely, A., Adams, C. e Kemnerley, M. (2002). The Performance Prism – Scorecard for Measuring and Managing Business Success. Harlow: Financial Times/Prentice Hall.

Neves, J. C. (2003). Análise Financeira – Técnicas Fundamentais. Vol. I. 14.ª ed. Lisboa: Texto Editora.

Newing, R. (1995). Wake Up to the Balanced Scorecard! In: Management Accounting. 73(3), pp. 22-23.

Nørreklit, H. (2000). The Balance on the Balanced Scorecard – A critical analysis of some of its assumptions. In: Management Accounting Research. 11(1), pp. 65-88.

Pallant, J. (2010). SPSS Survival Manual – A Step by Step Guide do Data Analysis Using SPSS. 4.ª ed. New York: Open University Press McGraw-Hill.

Pereira, A. (2008). Guia Prático de Utilização do SPSS – Análise de Dados para Ciências Sociais e Psicologia. 7.ª ed. Lisboa: Edições Sílabo.

Phillips, P. e Louvieris, P. (2005). Performance Measurement Systems in Tourism, Hospitality, and Leisure Small Medium-Sized Enterprises: A Balanced Scorecard Perspective Approach. In: Journal of Travel Research. 44(November), pp. 201-211.

Pizam, A. (1994). Planning a Tourism Research Investigation. In: Ritchie, J. R. e Goeldner, C. R. (Ed.). Travel, Tourism and Hospitality Research: A Handbook for Managers and Researchers. Chichester: John Wiley & Sons, pp. 91-104.

Reis, E. (2008). Estatística Descritiva. 7.ª ed. Lisboa: Edições Sílabo.

Resolução do Conselho de Ministros n.º 53/2007. Diário da República n.º 67, Série I, 04/04/2007. Aprova os objectivos e principais linhas de desenvolvimento do Plano Estratégico Nacional de Turismo.

Sainaghi, R. (2010). Hotel Performance: State of the Art. In: International Journal of Contemporary Hospitality Management. 22(7), pp. 920-952.

Stivers, B. P., Cobin, T. J., Hall, N. G. e Smalt, S. W. (1998). How Nonfinancial Measures are Used. In: Management Accounting. February(44), pp. 43-49.

Wadongo, B., Odhuno, E., Kambona, O. e Othuon, L. (2010). Key Performance Indicators in the Kenyan Hospitality Industry: A Managerial Perspective. In: Benchmarking: An International Journal. 17(6), pp. 858-875.

Walsh P. (1996). Finding Key Performance Drivers: Some New Tools. In: Total Quality Management. 7(5), pp. 509-520.

Wongrassamee, S., Simmons, J. E. L. e Gardiner, P. D. (2003). Performance Measurement Tools: the Balanced Scorecard and the EFQM Excellence Model. In: Measuring Business Excellence. 7(1), pp. 14-29.

Análise da viabilidade econômico-financeira para utilização de biodigestores na geração de energia elétrica a partir de dejetos de suínos: estudo comparativo entre Brasil e Portugal

Anderson Catapan

Departamento de Gestão e Economia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (Brasil/Brazil)

Pós-doutoramento em Ciências Empresariais (Gestão) (UFP) | Post-doctoral program in Business Sciences (Management) (UFP)

Supervisor: António Cardoso

Resumo

Esta pesquisa de pós-doutoramento teve o objetivo de calcular o ponto de equilíbrio, em número de animais, para viabilizar a implantação de biodigestores para a produção de energia elétrica com a utilização de dejetos de suínos no Brasil e em Portugal. Com o intuito de cumprir este objetivo, foram levantadas informações, através de entrevistas, relativas aos investimentos iniciais e as entradas e saídas de caixa para o fluxo de caixa do projeto. Os fluxos dos dois países foram projetados independentemente. Então, foi calculado o Valor Presente Líquido (VPL) do projeto e, através da ferramenta Atingir Meta do Excel, calculado o número mínimo de animais para viabilizar a implantação. Então, foi rodada a simulação de Monte Carlo para mensurar a sensibilidade dos parâmetros de entrada. Os resultados ilustraram que o ponto de equilíbrio são 1040 suínos para o Brasil e 837 para Portugal. Considerando as premissas da Simulação de Monte Carlo e considerando que p(VPL<0) = p(Taxa Interna de Retorno < Taxa Mínima de Atratividade) precisa de ser no máximo 0,20 (menor risco do investidor perder dinheiro), sugere-se implantar o biodigestor para propriedades com, no mínimo, 1095 suínos no Brasil ou 880 em Portugal.

Palavras-chave: biodigestor, simulação de Monte Carlo, viabilidade financeira | Keywords: biodigester, Monte Carlo simulation, financial viability

1. Introdução

A pesquisa proposta para este pós-doutoramento investigou o número de animais necessários que uma propriedade rural de suínos precisa de ter para poder viabilizar econômica e financeiramente a implantação de um biodigestor para geração de energia elétrica no contexto do Brasil e de Portugal, comparando os dois países.

A atividade rural no contexto mundial possui forte potencial poluidor quando os dejetos são depositados diretamente no solo sem algum tratamento anterior (Catapan et al., 2013). Dentro desta perspectiva, é necessária a existência de uma mudança na forma de se gerenciar o manejo rural e o controle ambiental, uma vez que, se os dejetos forem lançados sobre a lavoura ou o solo diretamente, este fato em longo prazo poderá ocasionar elevados riscos ao meio ambiente (Catapan et al., 2013).

Ainda, a conscientização da sustentabilidade, quando se aborda o pilar ambiental, em relação ao armazenamento e tratamento dos dejetos de animais, não só de suínos, mas animais em geral, necessita de acompanhar o desenvolvimento tecnológico que foi verificado com a globalização, tendo em vista a complexidade dos problemas que o depósito dos dejetos no solo pode ocasionar como, por exemplo, impactos ambientais no solo, na água e no ar (Kunz, Higarashi, Oliveira, 2005; Catapan, Carvalho, Catapan, 2011; Catapan et al., 2013).

Ainda, além de evitar este impacto ambiental, o aproveitamento dos dejetos dos animais para a geração de energia, quando apresenta viabilidade econômico-financeira, é uma forma das propriedades rurais agregarem mais valor às suas atividades, tanto no Brasil como em Portugal (Catapan et al., 2013).

Também, a contribuição em termos práticos desta pesquisa de pós-doutoramento concentra-se em auxiliar os trabalhadores rurais a tomarem decisões gerenciais relativas à possibilidade de implantação de geradores de energia sustentáveis, ou biodigestores (Catapan et al., 2013). Justificada e apresentada a importância do tema em questão, apresenta-se o problema de pesquisa.

Com base na justificação apresentada, e entendendo a importância deste tema tanto para a comunidade acadêmica quanto para a comunidade profissional, propõe-se como problema de pesquisa para este pós-doutoramento o seguinte: qual o ponto de equilíbrio, em número de animais, para viabilizar financeiramente a implantação de um biodigestor para geração de energia elétrica com a utilização dos dejetos de suínos no Brasil e em Portugal?

Apresentado o problema de pesquisa, foram delimitados objetivos com a intenção de responder à questão apresentada. Nesta perspectiva, o objetivo geral desta pesquisa é calcular, utilizando técnicas de análise de investimentos, um ponto de equilíbrio em termos de animais, para viabilizar financeiramente a implantação de biodigestores para produção de energia elétrica com a utilização de dejetos de suínos no contexto brasileiro e no contexto português.

Com o intuito de atingir o objetivo geral proposto acima, são delimitados os objetivos específicos da pesquisa, que são as etapas para se alcançar o objetivo geral proposto. Estes objetivos são:

- selecionar granjas de suínos no Brasil e em Portugal;

- entrevistar trabalhadores destas granjas, com o intuito de obter os dados necessários para calcular a viabilidade financeira;

- selecionar aplicações financeiras de baixo risco no Brasil e em Portugal e pesquisar suas taxas, para definição da Taxa Mínima de Atratividade;

- calcular, utilizando técnicas de análise de investimento, o número de animais necessários para viabilidade financeira no Brasil e em Portugal, não considerando variabilidades nas variáveis de entrada;

- definir possíveis variáveis que possam variar, e aplicar a Simulação de Monte Carlo, para obter um novo número de animais para atingir a viabilidade financeira no Brasil e em Portugal, minimizando o risco para o investidor.

Apresentado o enquadramento do problema, sua justificação, o objetivo geral e os objetivos específicos, parte-se então para a parte da sustentação teórica adotada por esta pesquisa de pós-doutoramento.

2. Referencial teórico

Esta seção de fundamentação teórica deste projeto de pós-doutoramento apresenta a base teórica acerca da suinocultura sustentável e geração de energia nos dois países, assim como da análise de viabilidade financeira.

2.1. A suinocultura sustentável

A atividade da suinocultura, no Brasil, é uma importante cadeia produtiva da indústria alimentícia, contando com um plantel de aproximadamente 39,3 milhões de animais (IBGE, 2013). Já em Portugal, o número destes animais é de aproximadamente 2,4 milhões de cabeças.

A produção de dejetos em granjas de suínos em ambos os países pode variar, dependendo, por exemplo, do número e categoria dos animais (leitões, fêmeas em lactação ou gestação, machos em idade de crescimento ou terminação, machos reprodutores), instalações, equipamentos e manejo de limpeza adotado em cada granja (Catapan et al., 2013).

A composição e volume dos dejetos possuem um importante papel no contexto do planejamento e no estabelecimento de programas e técnicas de tratamento e armazenamento de dejetos, além da agregação de valor aos estercos produzidos (Catapan et al., 2013).

Segundo Catapan, Catapan e Catapan (2011), o interesse no aproveitamento dos resíduos orgânicos gerados na atividade rural que envolve a criação de suínos tem aumentado, devido ao aproveitamento energético do biogás, que é um produto gerado pela decomposição dos resíduos orgânicos dos dejetos destes animais. Assim, isto indica o surgimento de um potencial para que se desenvolvam métodos que possibilitem às propriedades tornarem-se energeticamente independentes, agregando valor às suas atividades (Catapan et al., 2013).

Dentro deste contexto, para que uma propriedade se torne energeticamente independente, ou que, ao menos, agregue valor à sua atividade com a venda de energia, é necessário que as instalações de manejo, armazenamento e tratamento dos dejetos estejam preparadas para tal atividade. Primeiramente, para armazenar os dejetos utiliza-se, em geral, a esterqueira e a bioesterqueira.

A bioesterqueira é a adaptação da esterqueira convencional, que, de acordo com Diesel, Miranda e Perdomo (2002) capta o volume de dejetos líquidos produzidos num sistema de criação, durante um período de tempo, para que ocorra a fermentação anaeróbica da matéria orgânica. O objetivo da bioesterqueira é melhorar a eficiência no tratamento do dejeto, através do aumento do tempo de retenção do mesmo (Catapan et al., 2013).

Assim, com o correto armazenamento dos dejetos, procede-se à geração de energia, que ocorre com a utilização de biodigestores, que captam os gases armazenados na bioesterqueira e transformam-no em energia elétrica.

Contextualizada a geração de energia para a suinocultura, a próxima seção aborda alguns tópicos importantes para analisar a viabilidade de projetos, a qual será verificada nesta investigação.

2.2. Conceitos de viabilidade financeira

Esta investigação utilizará técnicas de análise de investimentos para apresentar o número mínimo de animais para que uma propriedade rural possa aderir à implantação de um biodigestor. Estas técnicas, segundo Gitman (2001), auxiliam investidores a tomar a decisão de investir ou não em determinado empreendimento. Para tanto, utilizaram-se conceitos de Taxa Mínima de Atratividade (TMA) e Valor Presente Líquido (VPL).

Em relação à Taxa Mínima de Atrativade (TMA), quando um investidor ou, no contexto desta pesquisa, o proprietário de determinada granja de suínos opta por aplicar seu dinheiro em determinado projeto, ou no caso em um projeto de implantação de biodigestores, este investidor está automaticamente deixando de aplicar seu capital em outro projeto ou outro investimento. É assim que surge o custo de oportunidade do negócio, o qual representa a taxa que poderia ser ganha no capital, se esse fosse investido em qualquer outro lugar em ativos de mesmo risco (Bodie e Merton, 2002). Portanto, com a intenção de identificar o custo de oportunidade de um investimento, calcula-se a TMA, que significa a melhor taxa, com baixo grau de risco, disponível para aplicação do capital em análise (Souza e Clemente, 2009).

Ainda, no contexto dos conceitos de análise de investimentos, esta investigação pretende apresentar o Valor Presente Líquido (VPL) do projeto de implantação de biodigestores. O VPL é encontrado ao se subtrair o investimento inicial de um projeto do valor presente no seu fluxo de caixa. Segundo Gitman (2001), utiliza-se a TMA para descontar o fluxo (trazer para o valor presente). Portanto, o requisito mínimo para viabilidade é que este apresente um VPL superior a zero (Souza e Clemente, 2009).

Assim, o ponto de equilíbrio será calculado em termos do número de animais, sendo o mesmo procedimento adotado por Catapan et al. (2013). Finalmente, quando o VPL for igual a zero (ou aproximadamente zero), é identificado o número mínimo necessário de animais numa granja para que a implantação do biodigestor para geração de energia elétrica comece a apresentar-se como uma alternativa viável (Catapan et al., 2013).

3. Metodologia da investigação

O trabalho de investigação de pós-doutoramento iniciou com uma pesquisa de cunho teórico, etapa que compreendeu o levantamento de informações técnicas sobre os dejetos dos suínos e, também, acerca da composição do biogás. Depois, começou a etapa de coleta de dados para o cálculo da viabilidade financeira. O Quadro 1 ilustra as variáveis necessárias para realizar este cálculo, assim como a forma proposta para coletar tais informações.

Quadro 1: Variáveis da pesquisa e forma de coleta dos dados

Primeiramente, foram identificadas granjas rurais que possuíssem suínos e utilizassem os biodigestores para gerar energia. De posse destas, foram realizadas visitas com o intuito de verificar dados necessários para o cálculo da viabilidade, através de entrevistas com os funcionários, gerentes e proprietário das granjas, que foram gravadas e posteriormente transcritas para a análise do seu conteúdo. Estas entrevistas serviram de base para mensurar o salário médio de um trabalhador, cuja função seja auxiliar na atividade de geração de energia com a utilização do biodigestor.

Nestas entrevistas foram também identificados os encargos salariais relativos a este trabalhador. Esta informação foi confirmada através de consulta dos órgãos governamentais. Ainda, a manutenção do biodigestor, os seus materiais de limpeza, assim como despesas gerais foram mensuradas através das entrevistas, e os valores foram cruzados com informações que serão recolhidas com os revendedores de biodigestores. O tempo de depreciação do biodigestor também foi levantado da mesma forma, com o intuito de mensurar o valor residual deste.

Com o intuito de calcular a Taxa Mínima de Atratividade (TMA), foi feita uma busca exploratória em bancos e instituições financeiras, buscando rentabilidade de aplicações de baixo risco. De posse da média destas aplicações, e adicionado um prêmio de risco, foi mensurada a TMA do projeto. Por último, o valor do Kilo Watt por hora (KWh) de energia foi mensurado, através de busca exploratória em contas de energia elétrica, assim como em concessionárias prestadoras de serviços de fornecimento de energia elétrica.

De posse de todos os dados, foi, então, calculada a quantidade de biogás existente nos dejetos de cada animal anualmente e convertidos em KWh. Com base na quantidade de KWh, foi calculado o valor das entradas de caixa gerado por meio do biogás (as entradas de caixa representam o valor que, optando pela geração de energia alternativa, a propriedade deixa de gastar com distribuidoras de energia convencionais) (Catapan et al., 2013).

Com estas informações, foram elaborados os projetos de fluxo de caixa dos dois países, e calculadas a Taxa Interna de Retorno (TIR) e o Valor Presente Líquido (VPL). Para a análise da variabilidade da viabilidade financeira, foi utilizada a Simulação de Monte Carlo, com o ‘software’ Crystal Ball, visto que existem premissas de entrada que representam valores que podem ser variáveis. São eles: (i) manutenção do biodigestor; (ii) materiais de limpeza do biodigestor; e (iii) despesas gerais.

Finalmente, foi mensurado o número mínimo de animais necessário para obter viabilidade financeira, considerando as premissas de entrada na forma fixa e na forma variável e, por último, sugerido um número de animais mínimos para que o investidor tenha uma pequena probabilidade de perder dinheiro com este projeto (p < 0,2).

4. Apresentação dos resultados

Para analisar a viabilidade financeira em ambos os países, com o intuito de verificar o número de suínos necessários para o ponto de equilíbrio, primeiro é preciso calcular a quantidade de biogás. Para o cálculo da quantidade de toneladas métricas de biogás por ano, leva-se em consideração o volume de esterco que cada suíno gera por dia (2,25 kg por dia) e o volume de biogás gerado por kg de dejeto (0,062m3 de biogás) (Barrera, 1993; Catapan et al., 2013).

A partir disto, para calcular a quantidade de metano produzida a partir do biogás, deve-se considerar o percentual correspondente à percentagem de metano existente no biogás (66% para os suínos) (Carvalho e Nolasco, 2006). Depois, multiplica-se a quantidade de metano gerada pela taxa de conversão para KWh, que é 5,5 KWh por m^3 (Prati, 2010). Por último, multiplica-se o resultado anterior pelo valor cobrado pela concessionária de energia por KWh para chegar ao valor da receita mensal gerada, visto que a energia gerada será considerada para uso na propriedade e não para comercialização.

A continuação desta seção de apresentação dos resultados dos cálculos de VPL e TIR e das simulações de Monte Carlo obtidas com a pesquisa encontra-se dividida em duas partes: a primeira ilustra os resultados do Brasil e a segunda ilustra os resultados de Portugal.

4.1. Brasil

A Tabela 1 apresenta os investimentos e as saídas consideradas para os fluxos de caixa no contexto brasileiro, levantadas com base na etapa exploratória de coleta de informações do trabalho.

Tabela 1: Investimento e saídas detalhadas dos fluxos de caixa (Brasil). Fonte: O autor (2014).

Na Tabela 1, o valor de variação de 5% relativo ao Crystal Ball para os gastos com manutenção, limpeza e despesas gerais foi proposto com base em entrevistas com os proprietários e em trabalhos anteriores. Assim, este percentual significa que, em média, estes valores podem variar em 5% para mais ou para menos. Os salários e encargos sociais são de natureza fixa, visto que não podem variar durante os meses do projeto. A moeda expressa é a brasileira, o Real (R$).

A Tabela 2 apresenta a memória de cálculo de mensuração da receita mensal gerada com a produção de energia a partir do biogás, considerando um Valor Presente Líquido nulo, ou seja, o total de entradas é igual ao total de saídas no fluxo de caixa.

Tabela 2: Memórias de cálculo para viabilidade financeira (Brasil). Fonte: O autor (2014).

O valor do KWh foi mensurado com base no valor fornecido pela Companhia Paranaense de Energia (COPEL) no mês referência de março/2014. O cálculo do número de animais foi realizado com a utilização da ferramenta Cenário - Atingir Meta do Excel, considerando a variação do parâmetro número de animais e fixando o VPL em zero. Assim, encontrou-se um VPL nulo com aproximadamente 1040 animais. Para este cálculo, foi utilizada uma Taxa Mínima de Atratividade (TMA) de 8% ao ano. Este valor foi calculado com base em rentabilidades de fundos de investimentos disponíveis para aplicação e mais um prêmio de risco.

A coluna da variação ilustra os parâmetros que foram considerados como variáveis para fins da Simulação de Monte Carlo. A definição de quais são os parâmetros variáveis também foi feita a partir das entrevistas e de trabalhos anteriores. Com base nesta receita gerada, o fluxo de caixa do projeto é ilustrado na Tabela 3.

Tabela 3: Fluxo de caixa (Brasil). Fonte: O autor (2014).

O fluxo de caixa considera cinco anos (ou 60 meses), pois nas entrevistas realizadas afirmou-se que, em média, os proprietários substituem o biodigestor a cada cinco anos. No último fluxo (60.º mês), considera-se a entrada de 40% do valor do investimento como valor residual, visto que neste período um novo conjunto de equipamentos do biodigestor será implantado, como um novo projeto de investimento.

A partir deste fluxo de caixa, o VPL obtido é nulo e a TIR calculada é, aproximadamente, igual à TMA apresentada, ou seja, é a partir deste número de animais calculado que a viabilidade financeira para a implantação do biodigestor existe, não considerando variação dos parâmetros. Agora, serão consideradas as premissas de variação de parâmetros para a Simulação de Monte Carlo.

Figura 1: Simulação de Monte Carlo (Brasil)

A simulação de Monte Carlo foi realizada com 10.000 interações e com intervalo de confiança de 95%. O VPL para os dejetos dos suínos do Brasil resultou em um valor médio de -R$ 17,74, com VPL mínimo de -R$ 47.325,49 e máximo de R$ 52.105,94 (com desvio padrão de R$ 16.057,87). A simulação de Monte Carlo indica ainda que a probabilidade do VPL ser menor que zero, ou a TIR ser menor que a TMA é de 0,5105, portanto p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,5105, indicando um risco consideravelmente alto de não recuperar o capital investido, caso o número se mantenha em aproximadamente 1.040 animais. Este risco considerado é, em geral, alto para atração de investidores.

Supondo que o investidor pode assumir um risco máximo de 20% de perder dinheiro no projeto, então p(VPL<0) = p(TIR<TMA) deve ser, no máximo, igual a 0,20. Rodando novamente a Simulação de Monte Carlo com estes parâmetros, o número mínimo de suínos para atender a esta premissa é 1.095 animais. A Figura 2 ilustra o gráfico desta simulação.

Figura 2: Simulação de Monte Carlo para risco de até 20% (Brasil)

Neste cenário, obtém-se probabilidade de o VPL ser maior que zero de 0,7996, sabendo que, com 95% de certeza, ele ficará entre -R$ 33.426,08 e R$ 68.107,44 (com desvio padrão de R$ 17.033,21). Assim, a chance do investidor perder dinheiro é de 20,04%, portanto p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,2004.

Analisado o número mínimo de animais para viabilidade financeira no Brasil, a próxima seção analisa este contexto para Portugal.

4.2. Portugal

A Tabela 4 apresenta os investimentos e as saídas consideradas para os fluxos de caixa no contexto português, levantadas com base na etapa exploratória de coleta de informações do trabalho.

Tabela 4: Investimento e Saídas Detalhadas dos Fluxos de Caixa (Portugal). Fonte: O autor (2014).

Na Tabela 4, o valor de variação de 5% relativo ao Crystal Ball, assim como no caso brasileiro, para os gastos com manutenção, limpeza e despesas gerais foi proposto com base em entrevistas com os proprietários e em trabalhos anteriores. A moeda expressa é a utilizada em Portugal, o Euro (EUR), cuja cotação, aproximadamente, considerando valores do mês de março/2014, EUR 1 = R$ 3,31.

A Tabela 5, semelhantemente à apresentada para o Brasil, mostra a memória de cálculo de mensuração da receita mensal gerada com a produção de energia a partir do biogás, considerando um Valor Presente Líquido nulo, ou seja, o total de entradas é igual ao total de saídas no fluxo de caixa.

Tabela 5: Memórias de Cálculo para Viabilidade Financeira (Portugal). Fonte: O autor (2014).

O valor do KWh foi mensurado com base no valor fornecido pela Entidade Reguladora dos Serviços Energéticos (ERSE), no mês referência de março/2014, cujas tarifas são aplicáveis desde 1 de janeiro de 2013. O cálculo do número de animais foi realizado com a utilização da ferramenta Cenário - Atingir Meta do Excel, mesmo procedimento adotado no Brasil. Assim, encontrou-se VPL nulo com aproximadamente 837 animais. Para este cálculo, foi utilizada uma Taxa Mínima de Atratividade (TMA) de 2% ao ano.

Este valor foi calculado com base em rentabilidades de fundos de investimentos disponíveis para aplicação e na inflação em Portugal, que é muito baixa (0,27% no ano de 2013), e mais um prêmio de risco em retribuição à aplicação do capital. Com base nesta receita gerada, o fluxo de caixa do projeto para o contexto português é ilustrado na Tabela 6.

Tabela 6: Fluxo de caixa (Portugal). Fonte: O autor (2014).

Assim como no fluxo de caixa apresentado para o Brasil, o projeto de Portugal também contempla cinco anos, e no último mês de projeto também é adicionado o valor residual de 40% do investimento inicial. A partir deste fluxo de caixa, o VPL obtido é aproximadamente nulo, e a TIR calculada é, aproximadamente, igual à TMA apresentada, ou seja, é a partir deste número de animais calculado que a viabilidade financeira para a implantação do biodigestor existe, não considerando a variação dos parâmetros. Agora, serão consideradas as premissas de variação de parâmetros para a Simulação de Monte Carlo.

Figura 3: Simulação de Monte Carlo (Portugal)

A simulação de Monte Carlo foi realizada com 10.000 interações e com intervalo de confiança de 95%. O VPL para os dejetos dos suínos do Brasil resultou em um valor médio de EUR 72,71, com VPL mínimo de -EUR 15.376,01 e máximo de EUR 17.179,76 (com desvio padrão de EUR 32.555,77). A simulação de Monte Carlo indica ainda que probabilidade do VPL ser menor que zero, ou a TIR ser menor que a TMA é de 50,99%, assim p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,5099, o que indica um risco consideravelmente alto de não recuperar o capital investido, caso o número se mantenha em aproximadamente 837 animais. Este risco considerado é, em geral, alto para atração de investidores.

Assim como no caso do Brasil, supondo que o investidor pode assumir um risco máximo de 20% de perder dinheiro no projeto, então p(VPL<0) = p(TIR<TMA) deve ser, no máximo, igual a 0,20. Rodando novamente a Simulação de Monte Carlo com estes parâmetros, o número mínimo de suínos para atender a esta premissa é de 880 animais. A Figura 2 ilustra o gráfico desta simulação.

Figura 4: Simulação de Monte Carlo para risco de até 20% (Portugal)

Neste cenário, obtém-se a probabilidade de o VPL ser maior que zero de 0,7946, sabendo que, com 95% de certeza, ele ficará entre -EUR 11.121,28 e EUR 22.656,60 (com desvio padrão de EUR 33.777,88). Assim, a chance do investidor perder dinheiro é de 20,54% e, portanto, p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,2054.

5. Conclusões finais

Esta seção de conclusões finais apresenta a conclusão da pesquisa, assim como suas limitações, algumas sugestões para pesquisas futuras e, por fim, mostra um relatório das publicações advindas deste estudo de pós-doutoramento.

5.1. Conclusão

O objetivo deste artigo foi encontrar o número mínimo de suínos que uma propriedade rural necessita de criar para viabilizar financeiramente a implantação de um conjunto biodigestor para geração de energia elétrica no Brasil e em Portugal. Nesta perspectiva, a partir da análise de viabilidade, com o cálculo do Valor Presente Líquido, obteve-se um número mínimo de 1040 suínos no Brasil e 837 suínos em Portugal em um cenário determinístico, sem variações dos parâmetros de entrada.

Depois foi realizada a Simulação de Monte Carlo, com a variação de alguns parâmetros. Esta nova simulação mostrou que, no caso do Brasil, a probabilidade de que o VPL > 0 é 0,4895 e a probabilidade de a TIR < TMA é de 0,5105. Em Portugal, a probabilidade de que o VPL > 0 é de 0,4901 e a probabilidade de a TIR < TMA é de 0,5099. Dentro deste contexto, uma vez que a p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,5105 para o projeto com 1040 suínos no Brasil e p(VPL<0) = p(TIR<TMA) = 0,5099 para o projeto com 837 suínos em Portugal, portanto um risco consideravelmente alto para o investidor, optou-se por estabelecer, a partir de outros trabalhos, que o investidor aceita um risco máximo de 20% para perder dinheiro. Assim, o número mínimo de suínos no Brasil para atender esta premissa é 1095 animais e, em relação a Portugal, considerando a mesma premissa, o número é de 880 animais. Portanto, deve-se implantar o biodigestor, considerando um risco máximo de 20% para perder dinheiro em propriedades que tenham, no mínimo, 1095 suínos no Brasil ou 880 em Portugal.

5.2. Limitações da pesquisa

Esta pesquisa limitou-se a analisar a viabilidade financeira a partir de dejetos de suínos no Brasil e em Portugal. Assim, não podem generalizar-se as análises e reflexões aqui propostas para outros animais ou no contexto de outros países, devido às diferenças do valor da energia elétrica, dos salários e encargos de funcionários, dos valores de investimento para implantação do conjunto biodigestor e de outros gastos, como a manutenção do mesmo. Também não foram consideradas possíveis receitas advindas da geração de créditos de carbono para calcular as entradas do projeto, assim como a utilização dos dejetos para fabricação de outros subprodutos, após a geração da energia. Neste contexto, surgem as sugestões para outros trabalhos.

5.3. Sugestões para futuras pesquisas

Algumas sugestões para futuras pesquisas são propostas e estão elencadas abaixo:

- realizar a pesquisa em outros países com o intuito de comparar os resultados aqui apresentados;

- incluir nas receitas o crédito de carbono e da fabricação de, por exemplo, adubo a partir dos dejetos após geração da energia;

- realizar um estudo contemplando gastos com fretes para transporte de dejetos, propondo uma implantação dos biodigestores em pequenas propriedades, ou seja, concentrarem-se os dejetos advindos de várias pequenas propriedades em apenas uma, onde seja gerada a energia, possibilitando a viabilidade de pequenas propriedades, gerando energia em conjunto;

Estas sugestões podem ampliar o conhecimento nesta área da ciência e, também, auxiliar em possíveis tomadas de decisões de investimentos de pequenas e médias propriedades rurais. Assim, a próxima seção apresenta os resultados do pós-doutoramento, em termos de publicações científicas.

Referências

Barrera, P. (1993). Biodigestores: energia, fertilidade e saneamento para a zona rural. São Paulo: Ícone.

Bodie, Z. e Merton, R. C. (2002). Finanças. Porto Alegre: Editora Bookman.

Carvalho, T. e Nolasco, M. A. (2006). Créditos de carbono e geração de energia com uso de biodigestores no tratamento de dejetos suínos. In: Revista Acadêmica. 4(3), pp. 23-32.

Catapan, A., Catapan, D. C. e Catapan, E. A. (2011). Formas alternativas de geração de energia elétrica a partir do biogás: uma abordagem do custo de geração da energia. In: Custos e @agronegócio online. 7(1), pp. 25-37.

Catapan, A., Souza, A., Catapan, D. C. e Harzer, J. H. (2013). Utilização de biodigestores para geração de energia elétrica a partir de dejetos de suínos e equinos: uma análise da viabilidade financeira com o uso da simulação de Monte Carlo. Anais do XX Congresso Brasileiro de Custos, 18 a 20 de novembro de 2013, Uberlândia, Minas Gerais.

Catapan, D. C., Carvalho, R. I. N. e Catapan, A. (2011). Perfil da produção e destino dos dejetos de suínos no município de São José dos Pinhais. In: Revista Acadêmica: Ciências Agrárias e Ambientais. 9(3), pp. 247-255.

Diesel, R., Miranda, C. R. e Perdomo, C. C. (2002). Coletânea de tecnologias sobre dejetos suínos. In: Boletim Informativo de Pesquisa - Embrapa Suínos e Aves e Extensão - EMATER/RS. Concórdia, Embrapa Suínos e Aves.

Gitman, L. J. (2001). Princípios de administração financeira. Porto Alegre: Bookman.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). (2013). [Em linha]. Disponível em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia. [Consultado em 17/01/2013].

Kunz, A., Higarashi, M. M. e Oliveira, P. A. (2005). Tecnologias de manejo e tratamento de dejetos de suínos estudadas no Brasil. In: Cadernos de Ciência & Tecnologia. 3(1), pp. 651-656.

Prati, L. (2010). Geração de energia elétrica a partir do biogás gerado por Biodigestores. Monografia do Curso de Graduação. Curitiba: Universidade Federal do Paraná.

Souza, A. e Clemente, A. (2009). Decisões Financeiras e Análise de Investimento. São Paulo: Atlas.

Ciências Sociais (Turismo) | Social Sciences (Tourism)

Formulação do Plano Estratégico de Turismo no Amazonas: um estudo sobre o ecoturismo e seu potencial para a diferenciação

Angela Neves Bulbol de Lima

Universidade Federal do Amazonas (Brasil/Brazil)

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Marketing, Publicidade e Relações Públicas) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Marketing, Advertising and Public Relations)

Orientadora | Supervisor: Ana Salazar

Resumo

O presente trabalho tem como proposta formular um plano estratégico de turismo para o Amazonas, fazendo uso de toda a potencialidade de seu ecoturismo para diferenciação e competitividade do Estado, versando sobre os fundamentos, o histórico e as megatendências do turismo em seu aspecto global, bem como a realidade do turismo no Brasil e no Amazonas.

Falaremos ainda sobre os fundamentos do marketing, culminando no marketing turístico, expondo dados sobre o ‘branding’, pois propõe-se a utilizar o ecoturismo como ‘branding’ para o Amazonas. A partir daí, a pesquisa incide sobre estratégia e desenvolvimento de destinos turísticos.

Por fim, iremos apresentar a formulação da estratégia de marketing e ‘branding’ para o turismo no Amazonas fazendo-se valer de sua arte, cultura, gastronomia e, em especial e mais maciçamente, do ecoturismo para figurarem como elementos de diferenciação competitiva.

Palavras-chave: turismo, estratégia, diferenciação, ecoturismo e Amazonas | Keywords: tourism, strategy, differentiation, ecotourism and Amazon

Introdução

A história da humanidade está, em todas as épocas, pontuada de iniciativas e feitos que dão conta do interesse humano pela natureza, não apenas no aspecto de sua exploração e seu aproveitamento, como fazem ver as fases históricas da civilização e do desenvolvimento da humanidade, mas também no sentido do seu desfrute pessoal com benefícios físicos, culturais, psicológicos e espirituais.

Delimitando a análise desse estudo, tais iniciativas nos autorizam a identificar nesses ciclos os antecedentes remotos do que atualmente se concebe como turismo na natureza ou de natureza, em meio ao amplo espectro das motivações de viagem e das tipologias de turismo atualmente conhecidas, como analisou Pires (2002).

Justificativa

Turismo no Brasil

Os muitos destinos turísticos foram surgindo no mundo e no Brasil, atraindo um grande número de fluxos receptivos e emissivos, nacionais e internacionais. Países disputando o mercado turístico, cada qual com seus atrativos, seus interesses econômicos e cenários culturais, sociais e políticos. Poucos buscando, no entanto, foco e diferenciais. Hoje temos mais de 150 países no mundo competindo em busca de mercados.

O Turismo no Brasil é um setor crescente e fundamental para a economia de várias regiões do país. Com o aumento do crédito para o setor, a ampliação das campanhas de incentivo às viagens domésticas, o redirecionamento das estratégias de promoção internacional, com destaque para a diversidade natural e cultural do País e, mais recentemente, a captação dos dois principais megaeventos esportivos internacionais, ou seja, a Copa do Mundo FIFA 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016, representam conquistas significativas.

Pouco, porém, ainda é feito em um país como o Brasil, que apresenta um potencial extraordinário e particular para o Ecoturismo, através da associação com a marca e a identidade da Amazônia, esse segmento inexplorado na sua potencialidade e pujança.

O Brasil recebeu 6 milhões de turistas estrangeiros em 2013, sendo classificado, em termos de chegadas de turistas internacionais, como o principal destino da América do Sul. Em 2014 foram quase 700 mil turistas estrangeiros que entraram no Brasil no mês de junho, segundo dados da Polícia Federal.

O número superou a expectativa do Governo Federal em relação à vinda de estrangeiros para o país durante a Copa do Mundo, inicialmente esperados pouco mais de 600 mil turistas de fora do país.

Para esse estudo, a Região Amazônica, em específico para os pressupostos aqui estabelecidos, o Estado do Amazonas, abriga características únicas e exclusivas quanto aos seus ecossistemas; fauna e flora com predominância de grande exotismo e mistério, fruto de uma natureza exuberante e rica, que abriga um povo culto e orgulhoso de suas raízes e saberes; o amazônida.

Delimitando a análise desse estudo, o Amazonas tem no Ecoturismo um grande apelo para diferenciação estratégica.

Objetivo Geral

O presente trabalho tem como proposta Formular um Plano Estratégico de Turismo para o Amazonas, fazendo uso de toda a potencialidade de seu Ecoturismo para a diferenciação e competitividade do Estado, versando sobre os fundamentos, o histórico e as megatendências do turismo em seu aspecto global, bem como a realidade do turismo no Brasil e no Amazonas.

Resultados Esperados

- Uma contribuição científica para o estudo da governança pública aplicada ao setor turístico no Brasil, em particular para o estado do Amazonas, de cunho acadêmico e original, com base em uma análise descritiva sobre as diversas variáveis que atuam nesse processo;

- Um engajamento dos agentes da promoção turística e promover a convergência de propósitos em todos os setores envolvidos;

- A formulação da estratégia de marketing e ‘branding’ para o turismo no Amazonas, com ênfase na arte, cultura, gastronomia e em especial e, mais maciçamente, no Ecoturismo para que esse figure como elemento de diferenciação competitiva.

Procedimento Metodológico

1.ª Etapa - Levantamento científico de fontes secundárias na área de estudo, considerando uma revisão teórica e prática de obras da literatura específica, brasileira e internacional.

2.ª Etapa - Trabalho de campo com investigação específica junto aos órgãos gestores do turismo no Estado do Amazonas; a Fundação Municipal de Cultura, Turismo e Eventos - MANAUSCULT, a Empresa Estadual de Turismo do Amazonas - AMAZONASTUR, bem como outros vinculados às áreas de interesse desse trabalho.

3.ª Etapa - Pesquisa científica junto aos agentes econômicos e sociais, partícipes profissionais que atuam no desenvolvimento do turismo amazonense.

Referências Bibliográficas

Botelho, L. e Coutinho, H. (2007). Marketing Turístico da Cidade de Manaus. Amazonas. In: Revista Eletrônica Aboré. 3.

Brandon, K. (1995). Etapas básicas para incentivar a participação local. Ecoturismo: um guia para planejamento e gestão. São Paulo: Senac.

Carvalho, C. (2009). Políticas Públicas no Turismo Brasileiro: A cidade de São Paulo e a Constituição de sua Identidade Turística. Tese de doutoramento. São Paulo: Universidade de São Paulo.

Cooper, C., Gilbert D., Wanhill, S., Fletcher, J. e Shepherd, R. (2007). Turismo – Princípios e Práticas. 3.ª ed. Porto Alegre: Bookman.

Pires, P. (2002). Dimensões do Ecoturismo. São Paulo: Senac.

O Mito da Aéropostale ou Mistérios da Calheta de São Martinho na ilha de Santiago

Wlodzimierz J. Szymaniak

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde (Cabo Verde/Cape Verde)

Pós-Doutoramento em Literatura Hispano-Americana (UFP) | Post-doctoral program in Latin-American Literature (UFP)

Orientadora | Supervisor: Prof. Ana Toscano

Resumo

A comunicação comenta o mito da companhia aérea Aéropostale universalmente conhecido graças à literatura. O autor confronta testemunhos literários com os vestígios patrimoniais da antiga base de hidroaviões na ilha de Santiago em Cabo Verde. Paradoxalmente, o património material da antiga hydrobase, embora de evidente valor histórico e museológico, não é valorizado nem incluído nos roteiros turísticos. O trabalho examina fontes de literatura testemunhal e propõe uma justaposição de documentação histórica com a situação atual.

Palavras-chave: Aéropostale, mito, literatura testemunhal, património terrestre e subaquático | Keywords: Aéropostale, myth, testimonial literature, terrestrial and underwater heritage

Aéropostale, a companhia legendária

O turismo aproveita sempre os mitos e as representações imaginárias. Inclusivamente pode-se generalizar que o conceito da viagem turística corresponde ao arquétipo da busca do paraíso perdido. Nem é preciso sublinhar que, muitas vezes, turistas viajam motivados para conhecer lugares históricos ou com vestígios de algum passado mítico.

A companhia área Aéropostale é conhecida, ao nível universal, principalmente devido aos testemunhos literários de Antoine de Saint-Exupéry, que narram aventuras de pilotos destemidos. Podemos lembrar que os anos vinte e trinta do século passado eram momento decisivo para o desenvolvimento da aviação, que pretendia criar redes de comunicação global. Naquela época, Aéropostale liderava o transporte de correio na rota entre Europa, África e Américas (c.f. Dunkerley, 2010). Os riscos eram proporcionais ao desafio e muitos aviadores perderam a vida antes de atingir os quarenta anos de idade. Jean Macaigne (1989, p. 11) até sublinha que a companhia preferia contratar um piloto solteiro para no futuro evitar eventuais indemnizações à viúva.

Por outro lado, a originalidade da Aéropostale residia também na coragem para a escolha de destinos pouco conhecidos, despovoados ou aparentemente sem interesse.

Cabo Verde na rota do Atlântico Sul

Cabo Verde surgiu no mapa da rota do Atlântico Sul em 1927. Como os aviões ainda não conseguiam fazer a travessia do oceano, era preciso otimizar a junção dos meios marítimos e aéreos. O governo francês vendeu à Aéropostale uma pequena frota de ‘avisos’, navios de tamanho médio, utilizados durante a Primeira Guerra Mundial no combate aos submarinos. Em consequência, o correio era transportado via aérea, com algumas escalas na costa ocidental da África, até Saint-Louis, no Senegal, de onde seguia em hidroavião para Cabo Verde. Ali era recolhido pelo ‘aviso’, navio rápido, e levado para a ilha Fernando Noronha, onde outro hidroavião já estava à espera, para fazer a entrega do precioso correio em Natal, na costa nordestina brasileira. Podemos lembrar que, na altura, uma carta enviada da Europa demorava um mês a chegar à América Latina, mas, graças ao esforço da Aéropostale, o tempo ficava reduzido a uma semana apenas. Na ilha de Santiago escolheram a baía de Calheta de São Martinho, por ser a única suficientemente abrigada para a instalação da hydrobase, um porto de hidroaviões com a respetiva estação de rádio (Vanier, 1960, p.142). Assim, mais uma vez, foi confirmada a vocação de Cabo Verde para ser um ‘hub’ do transporte transatlântico.

Antoine de Saint-Exupéry descreveu de forma cativante as aventuras dos pilotos nos Andes e no Saara Ocidental, onde, além das tempestades de areia, existia o risco de ser cativo pelos nómadas. Os testemunhos que temos sobre Cabo Verde provêm dos responsáveis da companhia, mas são igualmente sugestivos. Por exemplo, quer Raymond Vanier, quer Jean Macaigne ficaram impressionados pelo céu da ilha de Santiago. Vejamos exemplos: “Le ciel est constamment bleu et les nuits sont si lumineuses qu’il est facile de reconnaître les différentes constellations” (Vanier, 1960, p.144) ou “Sur l’horizon nous admirions l’éclat limpide de La Croix du Sud” (Macaigne, 1989, p.49).

A Raymond Vanier devemos também uma descrição expressiva de tubarões que acompanhavam as travessias entre Praia e “La Calhette” durante as obras em 1927:

“Nous ne manquions jamais d’escorte, à chaque voyage des bandes de requins nous suivaient avec l’espoir qu’un jour quelqu’un ou quelque chose tomberait des embarcations. Les balles de revolver que nous leur tirions semblaient glisser sans nul effet sur leur peau noirâtre ; simplement ils se retournaient sur le dos, laissant voir hors de l’eau leur gueule triangulaire à double rangée de dents luisantes et acérées.

Au cours de ces transports quotidiens, des barques chavirèrent avec leur chargement mal équilibré. Par chance, tous les indigènes purent être repêchés avant l’attaque des requins rôdant tout proche et dont les ombres noires frôlaient parfois les naufragés. ” (Vanier, 1960, p. 143-144)

O mesmo autor fornece também algumas observações irónicas sobre o homem cabo-verdiano, porque enquanto “les femmes travaillait sans arrêt, (…) les hommes, par contre, flânaient”. (Vanier, 1960, p. 209)

Fotografia 1: Hydrobase da Calheta em 2014 (©Sergio Hernández)

O primeiro hidroavião chegou à Calheta em março de 1928, pilotado pelo tenente Paulin Paris. As fotografias antigas mostram um jovem sorridente a banhar-se junto ao hidroavião CAMS na baía da Calheta.

Fotografia 2: Ruínas dos edifícios da hydrobase, 2014 (© Sergio Hernández)

Fotografia 3: Vista atual da base (©Sergio Hernández)

Apesar de muitas expectativas, a base de Calheta não se desenvolveu como era previsto, principalmente por causa do progresso da aeronáutica que permitiu, já no início dos anos trinta, as travessias diretas do Atlântico sem recurso aos ‘avisos’ e sem escalas nas ilhas. A companhia Aéropostale, de alguma maneira, foi vítima do seu próprio sucesso. Nem os planos ambiciosos, nem o sacrifício dos pilotos e do pessoal terrestre eliminavam os custos elevados, e o apoio do Estado francês não era suficiente. Assim, o ano 1933 marcou o fim da empresa, que foi absorvida pela então recém-criada AirFrance. Mas o mito da Aéropostale perdurou até aos nossos dias e continua a suscitar interesse de muitas pessoas no mundo inteiro.

Atualmente, um caminho de terra, não assinalado, conduz a uma pequena povoação quase completamente esquecida. No local há ainda ruínas de edifícios da Aéropostale. Podemos ver a base da potente grua que deslocava os hidroaviões para terra e alguns restos da maquinaria. Em 1981, a cooperação francesa colocou no local uma placa comemorativa da hydrobase. A baía, de água transparente, sempre bem abrigada do vento e da agitação do mar, parece convidar velejadores vindos de longe, mas até agora não mereceu nenhum interesse, nem de aproveitamento turístico, nem de preservação.

Eventualmente, convém lembrar que no Senegal o legado da Aéropostale é mais apreciado. Por exemplo, o Hotel de la Poste, belo edifício modernista em Saint Louis, que albergava destemidos aviadores da Aéropostale, nos dias de hoje ostenta o passado glorioso através da exposição permanente de fotografias e mapas antigos. Na mesma cidade pode-se também visitar a antiga hydrobase com o monumento do piloto Jean Mermoz.

Fotografia 4: Base da grua de 20 toneladas que deslocava os hidroaviões da água, 2014 (©Sergio Hernández)

Fotografia 5: Placa comemorativa colocada em 1981 (©Sergio Hernández)

Fotografia 6: Restos da maquinaria antiga (©Sergio Hernández)

Mistério do vapor afundado

A cerca de 500 metros do porto da Calheta de São Martinho, no fundo do mar, jaz uma pequena embarcação. O barco é mencionado por Emanuel Charles d’Oliveira no livro Cabo Verde na Rota dos Naufrágios, mas não temos conhecimento de como foi a sua história trágico-marítima. Por outro lado, sabe-se que a Aéropostale, além dos grandes avisos, dispunha também de uma frota de pequenas embarcações de cabotagem. Raymond Vanier menciona também um rebocador português que prestava apoio durante a construção da hydrobase. Infelizmente até agora não há nenhum estudo sobre a embarcação afundada no local. O navio não é visível da superfície, mas uma simples descida em apneia até cinco metros permite-nos contemplá-lo em todo o seu esplendor. A população local denomina o barco de ‘caravela’, mas de facto trata-se de um vapor de tamanho pequeno, de final do século XIX ou do início do século XX. O barco, que encontramos à profundidade de -23 metros, mantém a sua linha básica, repousando no fundo arenoso. A carcaça (de 24 metros de comprimento e de seis de largura) está inteira, mas marcada, principalmente no estibordo, por diversas fraturas que nos permitem observar a vida biológica dentro do casco, completamente colonizado por seres marinhos.

Figura 1: Esquema do navio afundado (desenho Robert Ast)

‘Bouquets’ de corais cobrem a parte exterior do bombordo, enquanto o porão se assemelha a um aquário densamente povoado. O vestígio arqueológico mais interessante é a grande caldeira (Fotografia 8) particularmente bem conservada.

De qualquer maneira, a exploração de barcos afundados (‘wreck-diving’) já se afirmou como um ramo autónomo dentro do mergulho desportivo e conta com as suas próprias regras (Szymaniak, 2014, pp. 28-36).

O barco, além de ter um valor especial como património histórico, constitui também um belo elemento da paisagem subaquática e núcleo importante da biodiversidade. Podemos acrescentar que nas imediações há ainda, pelo menos, dois recifes relativamente seguros e como que concebidos para o mergulho desportivo.

Concluindo a nossa visita à Calheta de São Martinho, podemos sublinhar que, devido à confluência de fatores de caráter patrimonial, histórico, biológico e desportivo, o local é ideal para projetos turísticos de diversa índole, incluindo uma marina que tanto faz falta na ilha de Santiago.

Fotografia 7: Vista geral do navio -23 metros (©W. Szymaniak)

Fotografia 8: Caldeira do vapor e aprestes marítimos (©W. Szymaniak)

Fotografias 9 e 10: Porão colonizado por corais (© W. Szymaniak)

Fotografia 11: ‘Aquário’ no interior do navio (©W. Szymaniak)

Bibliografia

Barbe, A. (2002). Les îles du Cap-Vert. Paris: Harmattan.

Delucchi, L. (2001). Mapa de Cabo Verde com mapas de Praia e Mindelo. Genève: Éditions d’Olizane.

Dunkerley, J. (2010). Sometimes Eagle’s Wings,The Saga of Aéropostale. EUA: Edição do autor.

Macaigne, J. (1989). Les “avisos” de l´Aéropostale 1927-1928. Paris: Éditions du Cosmos.

Monteiro, V. (2003). Le Cap-Vert sur la route de l’Aéropostale. Praia: Centre Culturel Français.

Oliveira, E. Ch. (2005). Cabo Verde na rota dos naufrágios. Praia: EME.

Saint-Exupéry, A. (1972). Le courrier du Sud. Paris: Gallimard.

Szymaniak, W. (2014). Tubarões de Moia-Moia, Guia do Mergulho e de Mar da Ilha de Santiago. Praia: Alfa Comunicações.

Vanier, R. (1960). Tout pour la Ligne. Paris: Éditions France Empire.

Arte | Art

Nelson Di Maggio – um crítico uruguaio na Lisboa dos anos 60

Isabel Monteiro

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências da Informação (Teoria e História da Comunicação) | Student of the Doctoral program in Information Sciences (Theory and History of Communication)

Orientador | Supervisor: Eduardo Paz Barroso

Resumo

Nelson Di Maggio, nascido no Uruguai, foi um dos críticos de arte que nos anos 60 marcou o panorama cultural português. A sua estadia em Lisboa, fruto de um feliz acaso e motivada por uma Bolsa da Fundação Calouste Gulbenkian para estudar o estilo Manuelino, acabou por resultar numa colaboração consistente e persistente com o Jornal de Letras e Artes. Foi o crítico de arte desse jornal entre 1965 e 1967 e, de todos os que por lá passaram, entre 1961 e 1970, o que mais artigos aí publicou sobre arte portuguesa e as exposições da época.

Pretendemos traçar um retrato do autor e da sua escrita, e da importância de ambos na dinâmica do campo artístico português da década de 60.

Palavras-chave: Nelson Di Maggio, crítica de arte em Portugal nos anos 1960, Jornal de Letras e Artes | Keywords: Nelson Di Maggio, art criticism in Portugal in the 1960s, Jornal de Letras e Artes

A 25 de maio de 1964, saiu na primeira página do Jornal de Letras e Artes (JLA) [1] uma notícia (Di Maggio, 1964) que indiciava uma das mais regulares e persistentes colaborações de um crítico de arte com a rubrica «Das Artes Plásticas», espaço editorial que semanalmente essa publicação incluía desde o seu início (outono de 1961).

E seria a 12 de maio de 1965, cerca de um ano mais tarde, que o crítico Nelson Di Maggio, natural do Uruguai, assumiria a responsabilidade pelo espaço do JLA «Das Artes Plásticas»–renomeado entretanto–«Crítica de Exposições». Assumindo funções que anteriormente couberam a críticos como R. M. Gonçalves entre 1961 e 1963, a Júlio Giraldes e a Alfredo Margarido entre 1963 e 1964, e a Fernando Pernes entre 1964 e 1965.

Quem é Nelson Di Maggio? De Montevideu a Lisboa

Nelson Di Maggio nasceu em San José de Mayo, em finais de 1928.

Após ter feito alguns estudos em medicina e advocacia, iniciou a sua especialização em Arte na Faculdade de Filosofia e Letras de Montevideu, também aqui não concluiu por opção uma licenciatura em História da Arte, pois, como relatou, o seu interesse desviou-se dos estudos “formais” para uma educação mais pessoal e direta.

Num dos primeiros contactos que estabelecemos com o crítico Nelson Di Maggio, a quem nos dirigimos como Professor Doutor, contestou os títulos de imediato: “En primer lugar, no soy Doctor. Ni Licenciado. No acabé los estudios formales pues no me interesaron. En aquella época no había destino utilitario para los licenciados. Preferí los estudios personales y, fundamentalmente, los viajes a los principales centros culturales y la experiencias directa con exposiciones y museos. Conocí a Giorgio Morandi, Victor Vasarely, Alberto Burri, Tapies y muchos de esa generación así como los críticos Lionello Venturi, Argan, Francastel o Michel Seuphor.” (Di Maggio, 5/2/2015)

Contudo, Di Maggio teve no contexto académico professores ilustres como Jorge Luís Borges e José Luis Romero, mas esta ética de aprendizagem supomos que terá sido, sobretudo, reflexo da influência do seu tutor mais chegado–Jorge Romero Brest–com quem colaboraria posteriormente como assistente em seminários de iniciação artística (Di Maggio - Crítico de Arte, s.d.).

Jorge Romero Brest, controverso crítico e historiador de arte argentino, perfila-se [2] com os contornos de um “mestre ignorante” (cf. Rancière, 2007), e legou a Nelson Di Maggio uma matriz de aprendizagem autónoma e essencialmente pragmática, sensível e quotidiana.

É nestas circunstâncias que Di Maggio inicia a sua rota pelos circuitos da arte, escrevendo crítica em jornais e revistas uruguaias desde os anos 1950, e tendo-se aproximado do seu campo prático internacional e iniciado uma formação visual mais vasta através de visitas persistentes às primeiras Bienais de S. Paulo [3].

No início da década de 1960, período que coincide com o início da decadência da arte uruguaia, e da instabilidade social e económica do seu país, iniciou a sua incursão pela Europa, através de viagens a muitos dos seus países e ainda ao Médio Oriente. Foi na continuidade desta rota que chegou a Portugal em 1963.

Veio determinar a permanência do crítico no nosso país até 1967, uma oportunidade aberta pelas bolsas de formação artística concedidas pela Fundação Calouste Gulbenkian, que se sediara no país em 1956 [4]. E também a curiosidade que a sociedade lisboeta, simultaneamente elitista e promíscua, lhe despertou.

Segundo o próprio crítico, estas disposições iniciais que o ancoraram a Portugal, sucederam-se com algum acaso. A propósito da questão que lhe pusemos sobre o facto de não ter escolhido outro país, devido ao facto de em Portugal, na época, ainda se viver uma situação de fechamento cultural e censura, respondeu: “En los años 60 comenzó la decadencia y por eso me fui a Portugal, más por accidente que como destino, ya que nuestro embajador me advirtió de la existencia de la Fundación Gulbenkian. Obtuve una beca por más de dos años estudiando el arte manuelino de todo el país. Y moderno y contemporáneo, claro.” (Di Maggio, 18/1/2015) Referindo-se a Lisboa, acrescentou: “Encontré una ciudad refinada, con una división de clases sociales única en el mundo, con clases aristocráticas viviendo en palacios y gente humilde viviendo o alquilando habitaciones pequeñas y oscuras en el Bairro Alto. Desde el punto de vista sociológico me pareció una experiencia fascinante. Iba a cenas donde tenía que alquilar trajes de etiqueta!!!!” (Di Maggio, 15/2/2015).

A colaboração de Nelson Di Maggio com a imprensa cultural portuguesa

Confrontado com as razões e circunstâncias que o conduziram a colaborar com a imprensa portuguesa, respondeu:

“Creo que en aquellos tiempos no había muchos colegas a ejercer la crítica de arte por motivos políticos y en el Jornal de Artes e Letras (también en la revista Flama) escribí con regularidad” (Di Maggio, 17/1/2015).

“Comencé por entrevistar y conocer a Leopoldo Almeida, António Soares, Barradas, Almada, Milly Possoz y todos los de esa generación, a dos críticos primeros, uno vivía en Coimbra, absolutamente salazaristas.” (Di Maggio, 18/1/2015)

“En cuanto a la colaboración, la casa donde viví pertenecía a un fotógrafo de prensa, precisamente de la revista Flama. Después como crítico, encontré que existía el JA&L y comencé a colaborar. Lo curioso, es que el crítico de teatro de Flama era uno de los censores oficiales, un hombre inteligente pero salazarista, pero el resto de los redactores era liberal. Las artes visuales en la mayoría de las dictaduras no son perseguidas, salvo la militancia de los propios artistas, no por las obras que realizan. En Jornal de Artes & Letras escribían todos que se oponían al régimen al igual que en la revista Colóquio y O Tempo e o Modo. Y la mayoría de las galerías de arte eran independientes como la Buchholz que era una librería también y punto de encuentro de los intelectuales, entre otras.” (Di Maggio, 15/2/2015)

Já a publicar crítica cultural na revista Flama, é a 26 de fevereiro de 1964 que surge o primeiro artigo do autor no JLA. Contudo, este constitui ainda uma situação esporádica e surge muito antes do vínculo semanal que Di Maggio viria a estabelecer com o édito, no espaço dedicado à crítica de arte que, à data era, da responsabilidade de Alfredo Margarido e de Júlio Giraldes.

O artigo com o título «As Artes Plásticas na Checoslováquia» (Di Maggio, 1964a), surge em sequência de uma viagem que Nelson Di Maggio fez em 1963, por convite, à República Socialista Checoslovaca. E constitui também ele uma ‘viagem’ crítico-histórica às vanguardas modernistas checoslovacas, que viviam uma situação de oposição política semelhante à portuguesa, ainda que motivada por uma ideologia distinta. (Desta viagem resultaria ainda uma exposição por si organizada na galeria Gravura [5] com obras de Jiri Kolar e Vladimir Budnik. [6])

Consistindo este texto num curto testemunho de duas páginas, já indicia as marcas de Di Maggio–consistem estas numa abordagem sensível mas objetiva da arte, pois embora haja lugar a uma interpretação com ênfase na reação do leitor, esta é justificada a partir dos elementos expressivos das obras, que, mesmo em coerência com uma conceção de arte purista, são sintonizados com uma contextualização histórica e social, geralmente sintética, mas suficientemente esclarecedora. Um vocabulário simples estrutura-se numa escrita descomplicada e fluida, depurada de intenções poéticas desusadas e parca em impressões demasiado subjetivistas e subjetivadas. Destas qualidades resulta um discurso crítico de intenções claramente pedagógicas e solidárias, que denota de imediato a intenção de informar um auditório vasto e indiscriminado. Pois, como confirmou, o esclarecimento de um público não especializado constituiu sempre uma das suas maiores prioridades.

“Siempre me imporrtó el público. Antes de publicar, no en Lisboa, sino en Montevideo, le daba a ler mis notas al portero. Si las entendía, quedaba satisfecho. La función de la crítica periódica es la de ser claro, sin palabras exquisitas o términos altisonantes ni adjetivadora sino conceptual.” (Di Maggio, mar. 2015)

Empatias teóricas e metodologia crítica em Nelson Di Maggio

A fenomenologia existencialista é um dos eixos que informam o pensamento de Nelson Di Maggio, em consonância com a defesa do direito do leitor à definição da completude da obra no contexto da sua receção. Aponta-se, assim, para um agenciamento forte no conceito de “obra aberta” de Umberto Eco e na semiótica social [7] (sua consequente direta), ambas com raízes filosóficas nos fenomenólogos de vertente existencialista, caso de Martin Heidegger, de Jean-paul Sartre e de Maurice Merleau Ponty (Di Maggio, 1964b).

Estes eixos teóricos sustentam em Di Maggio uma crítica de descrição sintética, mas explícita, que dá azo a interpretação pessoal sem que a obra se torne opaca a novas leituras. Depara-se assim no autor, com um discurso conduzido e conducente a um entendimento da arte bastante direto, ao contornar, quer cânones académicos e teóricos fechados, quer extrapolações filosóficas e ensaísticas, e que é nessa medida que se torna apelativo e bastante inteligível.

É também nessa medida que se mostra muito adequado aos contextos da publicação periódica, mesmo a um nível não especializado, e cuja ‘solidariedade’ [8] advém de uma forte aposta no entendimento formalista e social da arte a partir dos seus objetos concretos–as obras, e dos seus contextos percetíveis–as condições histórica e vivenciais da sua produção e recepção.

Estas qualidades justificam a que nos dois últimos anos–1965 e 1966–em que o JLA ainda resiste como semanário [9], seja Nelson Di Maggio o permanente e único responsável pela «Crítica de Exposições».

O que distingue a crítica de Nelson Di Maggio no contexto nacional da crítica de arte?

Não só a forma direta e descomprometida como aborda os objetos, mas também a variedade de temas e épocas que evoca, e o próprio percurso vivencial de Nelson Di Maggio, sugerem-nos um indivíduo pouco preso a moldes gregários e nada subjugado por paradigmas concretos ou teóricos.

E, é por isso, parece-nos, que Nelson Di Maggio chega a Portugal com algumas vantagens em relação à maioria dos críticos portugueses da época, pois, ao contrário destes, depara-se com as mudanças culturais que na altura eclodiam, sem agenciamentos fixos no país [10] e sem empatias locais ‘entranhadas’ por dispositivos anteriores, muitas das vezes alheios à própria arte em si [11]. Em resumo, sem preconceitos nem compromissos apriorísticos relativamente ao campo artístico português. Neste conjunto de circunstâncias é ainda indicativo de uma personalidade forte e independente, que, mesmo sendo um ‘estranho’ no panorama nacional na época, se tenha evadido à tentação de construir de forma imediata e retórica um ‘ethos’ autoral.

É fácil entender esta ‘tranquilidade’ depois de se lerem alguns artigos de Nelson Di Maggio, pois, ao contrário de muitos dos seus pares, os seus juízos seduzem e o seu ‘ethos’ entranha-se exatamente pela ‘leveza’ autoral [12], à qual, que não escusando perspetivas próprias e muita frontalidade, subjaz um grande respeito pela identidade dos objetos e das situações que contempla e uma grande consideração pelo mais comum dos leitores, a quem, notoriamente, tenta sempre elucidar sem muito exigir.

Nas circunstâncias de atraso cultural que Portugal vivia ainda nos anos 60, Nelson Di Maggio foi, pelas razões circunscritas, um dos autores a exercer crítica de arte no âmbito da imprensa periódica, cujo discurso melhor se apropriou às funções esperadas desse contexto: a de superar algumas das carências educativas do público. E ‘algumas’, nas condições referidas, eram ‘muito’.

Não admira também que Nelson Di Maggio, quando das suas estadias em Portugal, tenha convivido com o mesmo entusiasmo e consideração com críticos dos mais variados quadrantes, (tendo estabelecido, por exemplo, uma amizade tão grande com António Areal como com Fernando Pernes, dois autores com discursos, vidas e personalidades antagónicas), que tenha abordado no JLA, com a mesma naturalidade e empatia, temas do presente e do passado e que tenha partilhado o seu tempo e amizade tanto com artistas emergentes como com artistas já instituídos na época, e tanto com artistas sediados em Lisboa como com artistas ancorados ao Porto e à sua ‘escola’ autónoma [13].

Surpreendeu-nos pouco, embora seja notável, que hoje, a viver em Montevideu, e com 86 anos plenos de experiências e oportunidades distintas, Nelson Di Maggio ainda resista como o último dos críticos em atividade permanente no seu país. Um país, que embora seja atualmente um dos territórios mais estáveis da América do Sul em termos políticos, económicos e sociais, vive numa inércia cultural e artística quase total [14]. O que, não obstante as muitas falibilidades quer históricas quer atuais do nosso sistema artístico, já não se pode dizer de Portugal. Pelo menos por agora…

Notas:

[1] O Jornal de Letras e Artes, que foi o único jornal semanário português que na década de 1960 dedicou todas as suas páginas à crítica e à informação cultural. Surgiu a 4 de outubro de 1961 e acabou em 1970. Foi semanário até 1966, apresentando um formato de 43 cm com 16 páginas, onde era visada uma ampla área de tipologias artísticas (Literatura, Artes Plásticas, Arquitetura, Cinema, Teatro, Dança, Musica, Ópera e até Televisão e Ciências). A partir dessa data, assumiu novo formato com mais páginas, mas começou a ser publicado de forma muito menos regular, acabando por terminar após o número 277, em julho de 1970. O seu diretor era Azevedo Martins e o principal editor Bruno da Ponte. Publicou centenas de textos: artigos de opinião, recensões críticas, pequenos ensaios, notícias, cartas e entevistas, a grande maioria inéditos e de autores nacionais e internacionais (sobretudo franceses). Mesmo sendo uma publicação visada pela censura, a maioria dos seus conteúdos vinha de meios adversos ao regime da política de Salazar. Muito frequentemente é confundido com o JL - Jornal de Letras, Artes e Ideias, ou considerado um antecessor direto deste. Contudo, foram publicações completamente independentes. Conjuntamente com a revista editada pela Fundação Gulbenkian, Colóquio/Revista de Artes e Letras, constitui o édito cultural mais importante e marcante da década.

[2] Jorge Romero Brest, numa carta/balanço sobre a sua vida intelectual dirigida a outro discípulo e amigo, confessou: “A minha verdadeira vocação, foi-se perfilando à margem dos estudos oficiais.” Nesta afirmação, e ao longo de todo a carta, podem vislumbrar-se os contornos de um “mestre ignorante” (Brest, s.d.).

[3] A Bienal Internacional de S. Paulo hoje, conjuntamente com a Documenta de Kassel e a Bienal de Veneza, perfazem o triângulo de mostras de Arte internacionais mais importantes e influentes da cultura ocidental. A primeira edição da Bienal foi em 1951, tendo ocorrido a sua 31.ª edição em 2014.

[4] Sobre o estabelecimento e os primeiros anos de história da Fundação Calouste Gulbenkian cf. França, 1984a.

[5] A cooperativa-galeria Gravura, fundada em Lisboa em 1956, esteve essencialmente ligada ao meio neorrealista, sobretudo nos anos 1950 e 1960. “‘Gavura’ nasceu em 1956, num momento charneira da vida artística portuguesa. (…) Nesse mesmo meio a ‘Gravura’ teve a sua palavra a dizer, marcada pelos valores figurativos que convinham sinceramente e sem desdouro aos seus fundadores, vindos todos eles das Exposições Gerais, que procuraram renovar.” (França, 1984b - texto originalmente publicado no Diário de Lisboa de 15 de junho de 1976).

[6] A exposição foi motivo de críticas na Colóquio/Letras e Artes, assinado por Fernando Pernes, e ainda de Alfredo Margarido no Jornal de letras e Artes. Cf. Pernes, 1964 e Margarido, 1964.

[7] “O trabalho de Hodge & Kress (1988), intitulado Social Semiotics, marca o início dos estudos em semiótica social aplicada a textos multimodais, ao considerar todos os demais modos semióticos que acompanham o modo verbal. A partir das críticas lançadas à semiótica tradicional, quais sejam, a omissão dos usos e funções sociais dos sistemas semióticos e a falta de uma prática analítica convincente que auxilie na descrição e interpretação das estruturas e processos através dos quais os significados sociais são construídos, Hodge e Kress (1988) propõem uma nova abordagem, fundamentada pela conceção de Halliday (1978) de linguagem como semiótica social, cujo foco está centrado nas funções sociais da linguagem. Nestes termos, os estudos em multimodalidade visam investigar os principais modos de representação em função dos quais um determinado texto é produzido e realizado, bem como compreender o potencial de origem histórica e cultural utilizado para produzir o significado de qualquer modo semiótico. Dessa maneira, busca-se abordar as particularidades de cada modo semiótico, as regularidades de suas combinações, e seus valores em contextos sociais específicos” (Carvalho, s.d.).

[8] Richard Rorty (1994) distingue duas formas de descrever e agir no mundo: a primeira, à qual atribui a definição de ‘ironia autocriativa’, reflete uma vontade de autoconsciência, cuja razão matricial objetiva o gozo privado em quem a pratica. Neste sentido, posiciona-se aquém de questões éticas coletivas e de solidariedade com o próximo - A autonomia, aperfeiçoamento e afirmação individual é o seu motor. A outra, a qual nomeia como ‘ironia solidária’ ou ‘liberal’, está na origem de uma vontade de mudar o mundo, com um propósito: o de que “o sofrimento venha a diminuir e de que a humilhação causada a seres humanos por outros seres humanos possa terminar”. Os laços sociais justos são o seu estímulo, uma consciencialização e aperfeiçoamento partilhados são o seu fim.

[9] A partir de outubro de 1966, o JLA deixa de ser publicado semanalmente. Entre outubro de 1961 e outubro de 1966 saíram 255 números. Nos anos seguintes, a publicação foi aparecendo de forma cada vez mais irregular até à sua extinção em julho de 1970, quando chegou ao número 277.

[10] Excetuando a bolsa da Gulbenkian, quando chega a Portugal Nelson Di Maggio não se encontra vinculado a qualquer outro tipo de instituição nacional, seja ela formal, como galerias, museus, locais de ensino, a Sociedade Nacional de Belas Artes etc., ou informal, como alguns dos críticos, artistas ou grupos mais bem implantados por cá. Em parte, a única vinculação formal e local que mantém com a Fundação Calouste Gulbenkian, como bolseiro, pode ser prevista como o fator que permite essa independência.

[11] O meio cultural português, adverso às diretrizes da estética do Estado Novo, divide-se em dois grandes eixos a partir do final da década de 1940: de um lado temos os neorrealistas na defesa de uma arte representativa e obrigada a funções sociais e políticas imediatas, de outro temos as alas surrealistas, que defendem uma arte livre de compromissos imediatos, que não sejam os do seu próprio âmbito presentativo.

[12] Aliás, um facto que seria da sua responsabilidade–acrescentar às páginas de crítica das exposições, um espaço dedicado à ‘Síntese de Exposições’, onde anunciava de modo muito sucinto, contudo com algum teor valorativo, o que se passava no âmbito do circuito expositivo, sobretudo, de Lisboa–aponta para uma forma, menos egocêntrica e ‘exibicionista’, de informar e incitar os leitores a visitar eventos artísticos, uma vez que era sabido por si, de antemão, que a maioria destes eventos nunca chegaria a constituir oportunidade para se afirmar através de pareceres mais amplos e personalizados.

[13] A ‘Escola do Porto’ desenvolve-se à volta da Escola Superior das Belas Artes, que em termos de ensino era muito mais progressista do que a sua congénere lisboeta. Os artistas, salvo raras exceções, mantinham-se afastados entre eles. A crítica, por sua vez, até meados da década de 1960, concentrava-se em Lisboa e referia, sobretudo, o circuito artístico da capital. Também as galerias de cada cidade trabalhavam, particularmente, com os seus artistas locais, e só por volta de 1964 se começam a apresentar mais regularmente em Lisboa artistas emergentes do Porto e vice-versa.

[14] “Aquí en mi país no hay investigadores de ninguna clase: parece mentira pero en la enseñanza, inclusive universitaria, carece de cátedra de arte nacional, e de licenciatura de historia del arte e de crítica. Es una verguenza. Lo denuncio muchas veces en la prensa. La ignorancia es sublime. Soy, a los 86 años, el único critico en actividad permanente. Los jóvenes críticos no aparecen y si aparecen no tienen formación visual (importante, ni viajan, más importante). Ninguno se importa en conversar conmigo como testigo y protagonista de los años 50, el período de gloria de la cultura uruguaya.” (Di Maggio, 18 jan. 2015)

Referências

Brest, J. R. (s.d.). A Damián Carlos Bayon. [Em linha]. Disponível em http://archivoromerobrest.com.ar/indice/autobiografia.htm. [Consultado em 15/01/2015].

Carvalho, F. (s.d.). Semiótica Social e Multimodalidade. [Em linha]. Disponível em https://multimodalidade.wordpress.com/semiotica-social-e-multimodalidade/. [Consultado em 02/02/2015].

Di Maggio, N. (1964a). As Artes Plásticas na Checoslováquia. In: Jornal de Letras e Artes. 126(26 fev.), pp. 4 e 13.

Di Maggio, N. (1964b). A obra de arte é sobretudo uma hipótese existencial. In: Jornal de Letras e Artes. 130(25 mar.), pp. 1, 4, 13.

Di Maggio, N. (2015). Referências biográficas [E-mail]. Mensagem para Monteiro, I. 17 e 18 de janeiro, 5 e 15 de fevereiro de 2015.

Di Maggio, N. (s.d.). Crítico de Arte - Montevideo - Uruguay. [Em linha]. Disponível em http://nelsondimaggio.blogia.com. [Consultado em 10/01/2015].

França, J.-A. (1984a). A Arte em Portugal no Século XX. 2.ª ed. revista. Lisboa: Bertrand.

França, J.-A. (1984b). Vinte anos de ‘Gravura’. In: Quinhentos Folhetins. Vol. I. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, pp. 393-395.

Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. Baltimore: University Park Press.

Hodge, R. e Kress, G. (1988). Social Semiotics. Oxford: Polity Press/Blackwell Publisher.

Margarido, A. (1964). Poemas visuais Colagens Rodagens de Jiri Kolar. In: Jornal de Letras e Artes. 127(5 mar.), pp. 5 e 13.

Pernes, F. (1964). Jiri Kolar - Um maneirista de Praga na ‘Gravura’. In: Colóquio/ Revista de Artes e Letras. 28 abril, pp. 45-46.

Rancière, J. (2007). O Espectador Emancipado. In: Artforum. Março. [Em linha]. Disponível em http://minhateca.com.br/ebesonrolim/ARTE/Ranciere*2c+O+espectador+emancipado+(cap.+1+-+brasil),64839363.pdf. [Consultado em 02/04/2014].

Rorty, R. (1994). Contigência, ironia e solidariedade. Lisboa: Editorial Presença.

Ciências Sociais (Antropologia) |Social Sciences (Anthropology)

Estratégias de intervenção em saúde pública: o impacto da investigação-ação-participação na comunidade atlanticense, Colômbia 2013-2014

Inês Sofía Morales Salcedo

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências Sociais (Antropologia) | Student of the Doctoral program in Social Sciences (Anthropology)

Orientadores | Supervisors: Álvaro Campelo e/and Rodrigo Mariño

Grupo de investigação da Secretaría Departamental de Salud del Atlántico (Colômbia/Colombia) e Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Pretende-se com esta comunicação apresentar alguns projetos na área da saúde pública, com ênfase socioantropológica, realizados na comunidade do Concelho do Atlântico, localizada na Costa Norte da Colômbia. Estes projetos desenvolveram-se no âmbito das políticas de saúde pública implementadas pelo governo nacional e local, e do interesse da Organização Pan-americana da Saúde (OPS), com a participação de uma equipa transdisciplinar, e com intervenção na população alvo de estudo após os resultados obtidos.

A metodologia realizada focou-se em três projetos que visaram caracterizar e intervir na população com HIV/SIDA, na saúde oral nas crianças escolarizadas e no binómio mãe-filho, desde o período de gravidez até ao pós-parto. A análise dos três estudos foi probabilística, descritiva, exploratória e analítica. Um deles, o qualitativo, teve uma abordagem etnográfica. Destes projetos resultaram estratégias que estão a ser desenvolvidas, sendo uma delas levada a nível nacional e a produtos de inovação. Estes projetos contaram com o apoio orçamental do governo nacional e local. Na realização destes três projetos, a participação e o apoio dos colegas da Secretaria Departamental de Saúde foram essenciais para o seu desenvolvimento e permitiram o cumprimento dos objetivos.

Palavras-chave: Plano Decenal de Saúde Pública, atenção maternoinfantil, HIV/SIDA, saúde oral, tecnologia em saúde, inovação e investigação transdisciplinar | Keywords: Ten Year Plan for Public Health, maternal and child care, HIV/AIDS, oral health, technology in healthcare, innovation and transdisciplinary research

Introdução

No decorrer destes últimos quatro anos, o espaço laboral dos Serviços de Saúde Governamental, onde realizei projetos de investigação-ação-intervenção nas comunidades selecionadas do Departamento del Atlántico, tem-se constituído no cenário de aplicação dos saberes obtidos na minha formação doutoral em Ciências Sociais, para a projeção e desenvolvimento das estratégias que permitam cumprir com as Políticas de Saúde Colombianas, nomeadamente o Plano Decenal de Saúde Pública (PDSP).

As políticas de saúde colombianas contemplam, dentro do PDSP, a intervenção da problemática desde as dez dimensões que integram os Determinantes em Saúde. As Ciências Sociais, nas suas distintas vertentes e teorias, com o decorrer do tempo, têm despertado na Colômbia a consciência sociocrítica do pessoal sanitário, na integração e na procura de uma melhor compreensão dos processos que afetam o binómio saúde-doença. Aliás, têm permitido, nesta década, que o modelo biomédico seja integrado e desenvolvido em harmonia com os aspetos socioculturais e ambientais que primam no indivíduo.

Desde o olhar socioantropológico e, especificamente, desde a Antropologia, a investigação foi enriquecida pela participação transdisciplinar dos profissionais de saúde. Os resultados permitem a inferência na comunidade envolvente, facilitando o desenvolvimento das competências e o potencial humano do indivíduo considerado saudável e/ou que apresente situação de incapacidade física ou mental.

É, desde essa perspetiva, que no desenvolvimento das minhas investigações com a Secretaria Departamental de Salud del Atlántico, a temática selecionada incluiu duas dimensões contempladas no Plano Decenal de Saúde Pública: a gestão diferencial das populações vulneráveis e o fortalecimento da autoridade sanitária, isto com o intuito de aportar desde o nível local de saúde, programas que contribuíssem para o desenvolvimento dos Objetivos do Milénio na Colômbia.

Primeiro Projeto

Dimensão 5: Sexualidade, Direitos Sexuais e Reprodutivos. Aqui foi desenvolvido o projeto

Triangulação de sistemas de informação em HIV/SIDA na gravidez no Atlântico: uso da metodologia no Concelho do Atlântico 2012.

Em abril de 2012, em resposta ao convite da Organização Pan-americana da Saúde (OPS) e do Instituto Nacional de Saúde, o Gabinete de Saúde Pública da Secretaria Departamental de Saúde do Concelho do Atlântico, Colômbia, a partir do Programa de Promoção da Saúde e Prevenção da Doença, iniciou o processo de aplicação da metodologia de triangulação nos sistemas de informação do HIV/SIDA. O Concelho do Atlântico virou-se em um dos espaços geográficos da Colômbia, onde se realizaram os estudos piloto para avaliar e validar a metodologia de triangulação aplicada à análise de eventos em saúde pública. Foram convidados para participar neste estudo todas as Entidades Promotoras de Saúde (EPS) e os Institutos Prestadores de Serviços de Saúde (IPS) que se encontravam afiliados ao Sistema de Saúde do Concelho do Atlântico.

Metodologia:

Esta metodologia requer, para a sua aplicação, a realização de 12 passos:

- passo 1: questões decorrentes de uma ‘chuva de ideias’, ‘tempestade de ideias’ ou ‘brainstorming’.

- passo 2: identificação de questões importantes, reais e suscetíveis de serem respondidas e apropriadas para a triangulação.

- passo 3: identificação das fontes de dados e recolha da informação preliminar.

- passo 4: limitação da questão de pesquisa (definir o objetivo geral, os objetivos específicos, determinar estratégias de pesquisa). Escolha da pergunta-problema ou formulação do problema de investigação para a triangulação.

- passo 5: recolha da informação das diferentes instituições participantes.

- passo 6: análise e observação de cada conjunto de dados.

- passo 7: relatório de tendências dos conjuntos de dados e formulação de hipótese.

- passo 8: verificação (confirmação, contestação, modificação) das hipóteses.

- passo 9: identificação de novas observações e voltar ao passo 5, se necessário.

- passo 10: resumo dos achados e conclusões.

- passo 11: comunicação de resultados e recomendações.

- passo 12: definição dos passos, com base nas constatações encontradas.

No início do processo, identificaram-se as características do registo da informação que favoreceria a implementação de indicadores de qualidade para a redução e eliminação da transmissão do HIV/SIDA e outras infeções de transmissão sexual, utilizando ainda o sistema FOFA–Fortalezas, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças

A Secretaria de Saúde, após uma revisão exaustiva do estado da arte do processo de registo de informação sobre HIV/SIDA, recomendou a revisão dos passos 1, 2 e 3, para redefinir as fraquezas e as oportunidades encontradas no compromisso institucional, e redefinir o passo 4. Todo o processo foi realizado de maneira confidencial e exclusiva do banco de dados informatizado do Programa de Controlo Pré-natal para o período 2008-2012.

Objetivos da investigação:

Aplicar a metodologia da triangulação na análise da informação de diversas bases de dados de registo de casos de HIV/SIDA no Concelho do Atlântico, identificando mediante o sistema FOFA as características do processo de registo da informação que favoreçam a implementação de indicadores de qualidade para a diminuição e eliminação da transmissão perinatal do HIV.

Objetivos específicos:

Consolidar a informação do registo nas diferentes bases de dados geradas pelas IPS numa plataforma informática única SPSS v.20. Analisar a informação passiva consolidada e triangulada, que permita o diagnóstico do estado da arte do sistema de informação do Programa de Atenção Integral para Mulheres Grávidas com HIV/SIDA.

Hipóteses:

A confiabilidade, a variedade e a qualidade das fontes de dados garantem o sistema de informação para a monitorização do HIV/SIDA em mulheres grávidas. O sistema de recolha de informação estatística implementado nas EPS permite a atualização oportuna do tratamento de dados. As informações obtidas a partir do processamento de dados, permite a definição de indicadores de oportunidade e qualidade de atendimento de mulheres grávidas com HIV/SIDA.

Resultados:

O exercício da metodologia de triangulação de HIV/SIDA no Concelho do Atlântico permitiu identificar as condições do sistema de informação das diferentes bases de dados das IPS e EPS que têm programas para o Cuidado e Controlo Integral Pré-natal, assim como também dos arquivos do Sistema Nacional de Vigilancia en Salud Pública (SIVIGILA) e da Estratégia para a Eliminação da Transmissão Perinatal do VIH-SIDA no Concelho do Atlântico. Neste processo de análise descritiva dos dados, foi constatado que 65% dos registos têm erros no correto preenchimento das informações. Foi detetada a falta de variáveis de categorização, para facilitar a obtenção de informações de qualidade, para a deteção atempada de situações que afetam a saúde do duo mãe e filho. A oportunidade de acesso à avaliação global da mãe durante a gravidez é passiva, em relação à IPS, e limitada à apresentação de doenças ou anomalias no período de gestação.

Igualmente, a orientação que as mulheres com HIV/SIDA deveriam receber está limitada à data de atendimento de consulta na IPS.

Para a equipa do Grupo de Promoção da Saúde Sexual e Reprodutiva, a categorização da variável “grupo populacional” do SIVIGILA estigmatiza a comunidade designada como deslocada, migrante ou que se encontram na prisão. Esta variável dirige as atividades de diagnóstico precoce e de atenção para essa comunidade, por serem consideradas como a população em risco, ignorando a dinâmica e os dados epidemiológicos atuais sobre HIV/SIDA na população não diferenciada.

Nesta abordagem, a variável “etnia” também é uma fraqueza do sistema de informação quando os responsáveis pelo registo das informações não têm as competências para identificar o fenótipo e o genótipo dos indivíduos. As características culturais da população atendida e a identificação de diferentes grupos étnicos da Colômbia são desconhecidas muitas vezes pelo indivíduo, que deve fazer uma auto-classificação do seu fenótipo. A supervalorização desta variável de estudo favorece a estigmatização da doença, dirigindo-se a atenção para os grupos minoritários identificados. Uma grande percentagem dos indivíduos colombianos é no seu fenótipo produto da mistura de várias origens étnicas, constituindo-se assim em população vulnerável nos resultados da aplicação da metodologia da triangulação. O sub-registo de informações é evidente no número de casos relatados, devido à busca passiva do HIV/SIDA na população-alvo.

O SPSS v.20, programa estatístico para a análise dos dados, foi sinalizado como um obstáculo devido à falta de habilidades e competências em estatística, manifestada pelos médicos das EPS e IPS responsáveis pelo programa de saúde. A fortaleza da metodologia de triangulação foi evidente durante o exercício da sua aplicação, e serve de base no futuro para o processo de integração de informações e o desenvolvimento de uma informação rápida e fiável.

Conclusão:

O exercício de triangulação de informação em HIV/SIDA no Concelho do Atlântico, como a metodologia ideal para o planeamento, monitorização e avaliação de programas de prevenção, tratamento, cuidados e apoio da mulher grávida com HIV/SIDA identificou deficiências, obstáculos, pontos fortes e ameaças que apresentam as diferentes bases de dados utilizadas pelas EPS, o SIVIGILA e a Estratégia de Eliminação Perinatal do HIV/SIDA.

Pelo anterior, e como parte da metodologia, consideramos propor uma nova hipótese como indicado no passo 8: a qualidade, a oportunidade de tratamentos, a deteção, a intervenção e a eliminação do HIV/SIDA perinatal depende da construção de bases de dados adequadas que permitam recolher informação fiável e oportuna da realidade sociocultural dos atlanticenses.

A análise dos registos indica que a fiabilidade, variedade e qualidade das fontes de dados impede a representatividade e a inferência dos resultados na população alvo.

O sistema de recolha de informação estatística utilizada nas EPS não suporta a atualização e tratamento oportuno de dados.

A informação obtida a partir do processamento de dados em programas estatísticos, como o SPSS, permite a atualização oportuna no tratamento de dados e o cálculo de indicadores de qualidade no atendimento de mulheres grávidas para a deteção, controlo e eliminação oportuna de HIV/SIDA perinatal.

Sugere-se a aquisição do ‘software’ SPSS v.20 aos gestores das EPS, que ainda utilizam o programa MSExcel para lidar com grandes volumes de informação. A formação contínua em estatística deve ser entendida pelos responsáveis da gestão da informação como um indicador de qualidade para a correta, atempada e eficaz tomada de decisões na prestação dos serviços de saúde no Programa Pré-natal.

A formação de recursos humanos responsáveis pelo Sistema de Informação do Programa de Atenção Integral para Mulheres Grávidas e a prevenção Perinatal do HIV/SIDA deve ser uma prioridade para o Ministério da Saúde e Proteção Social.

Referências Bibliográficas:

Arias Cardona J. (2010). Representaciones sociales de calidad de vida relacionada con la salud en personas con VIH/SIDA, Medellín, Colombia. In: Revista de salud pública.12(5): pp. 765-776.

Gobernación del Atlántico, Secretaría Departamental de Salud. Instituto Nacional de Salud, Organización Panamericana de Salud (2012). Morales-Salcedo, I. S., Avendaño-Trocha, C. R., Rodríguez, A. Triangulación de Sistemas de Información en VIH/SIDA Gestacional en el Departamento del Atlántico. Uso de la metodología en el Departamento del Atlántico. Barranquilla - Gobernación del Atlántico. Documento para publicação pela Organização Pan-americana da Saúde (OPS).

Instituto Nacional de Salud. (2011). Informe de VIH-SIDA Colombia. Periodo 13 Año 2011. [Em linha]. Disponível em http://www.ins.gov.co/lineas-de-accion/Subdireccion-Vigilancia/Informe%20de%20Evento%20Epidemiolgico/VIH%202011.pdf. [Consultado em 15/11/2012].

Ministerio de Salud – ONUSIDA. (2012). Marco de Resultados y líneas de acción para la construcción del Plan Nacional de Respuesta ante el VIH y el Sida, Colombia, 2012-2016. [Em linha]. Disponível em http://www.minsalud.gov.co/salud/Documents/observatorio_vih/documentos/prevencion/promocion_prevencion/promocion_de_la_SSR/c.plan_intersectorial_respuesta/Marco%20de%20Resultados%20y%20L%C3%ADneas%20de%20acci%C3%B3n%20Colombia.pdf. [Consultado em 20-01-2013].

Segundo Projeto

Dimensão 2: Vida saudável e condições não transmissíveis. Foi desenvolvida a investigação:

Abordagem do desenvolvimento individual, comunitário e social na construção cultural da boca do escolar atlanticense, Atlântico - Colômbia, 2013.

Resumo:

O diagnóstico da abordagem do desenvolvimento individual, comunitário e social na construção cultural da cavidade oral de crianças que frequentam as escolas do Concelho do Atlântico, foi o projeto que surgiu no âmbito das atividades de Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças, financiado pela Secretaria Departamental de Saúde do Concelho do Atlântico.

Objetivo:

Identificar o estado nutricional e da saúde oral das crianças, os hábitos e as crenças associadas ao consumo alimentar e a higiene oral da comunidade atlanticense no contexto das Políticas de Saúde e da Resolução 412 de 2000, da Resolução 3384 de 2000, do Decreto 3616 de 2005, do Decreto 1011 de 2006, da Lei 1122 de 2007, do Decreto 3039 de 2007, da Resolução n.º 425 de 2008, do Acordo 008 de 2009 e da Circular 00000034 de 2010.

Metodologia:

Na sua primeira fase, este projeto pretendeu caracterizar georeferencialmente o estado da saúde oral e da nutrição de crianças de seis anos, em locais onde a presença de fluorose fosse um dos parâmetros a medir pelos indicadores de saúde. Pretende-se neste estudo a aplicação estratégica dos critérios ICDAS II (International Caries Detection and Assessment System II, 2005), de acordo com as diretrizes emanadas pelo Ministério da Saúde no Plano Decenal de Saúde Pública (PDSP), e ter uma amostra significativa com critérios de validade que lhe permitam ser representativas dos diferentes agentes sociais, responsáveis pelo cumprimento de estratégias de intervenção em saúde e educação nas crianças que frequentam o primeiro ano educativo.

Este Projeto prevê um plano estratégico de ação a ser desenvolvido em três anos, contextualizado na implementação de políticas e práticas de saúde oral na infância, constituindo o ponto de referência para a realização futura de um estudo epidemiológico de ‘coorte’. Foi projetado para ter uma etapa de acompanhamento longitudinal de cinco anos da amostra selecionada. Na sua fase inicial, trata-se de um estudo piloto, de tipo descritivo, transversal. Na pesquisa da investigação empírica e, de acordo com o registo do estudo do Laboratório Departamental de Saúde Pública realizado na década de 1980, Usiacuri, um dos 22 municípios do Concelho do Atlântico é referenciado por ter prevalência significativa de CEO-D (índice de dentes primários cariados, extraídos e/ou restaurados), bem como uma alta concentração de flúor na água de consumo e no seu solo. Metodologicamente, a interpretação dos resultados dos estudos quantitativo e qualitativo irão fornecer informações diretas sobre a perceção das crianças com direitos; a doença oral identificada como consequência ou causa de fenómenos sociais; a relação entre as práticas biomédicas, os hábitos alimentares e a saúde oral, de acordo com as tradições culturais da amostra em estudo; o espaço de socialização e a experiência da escola, bem como as ações sobre o meio ambiente estarão sujeitas à observação-ação-partipação nesta pesquisa.

As condicionantes e determinantes sociais em saúde para a exploração e intervenção de fatores de risco e de proteção identificados na escola constituíram-se nas variáveis socioculturais a estudar.

Resultados:

Por estar ainda em fase de execução, os resultados parciais não podem ser divulgados.

Referências Bibliográficas:

Furtado, G., Sousa, M. L. R., Barbosa, T. S., Wada, R. S., Martínez-Mier, E. A. e Almeida, M. E. L. (2012). Percepção da fluorose dentária e avaliação da concordância entre pais e filhos: validação de um instrumento. In: Caderno de Saúde Pública. 28(8), pp. 1493-1505.

Mariño, R.; Fajardo, J. e Morgan, M. (2011). Economic evaluation of dental caries prevention programs using milk and its products as the vehicle for Fluorides: cost versus benefits. In: Watson, R., Gerald, J. e Preedy, V. (Eds.). Dietary Supplements, and Nutriceuticals: Cost Analysis versus Clinical Benefits. Melbourne: Springer (Humana Press), pp 143-161.

Morales, I. S., Campelo, A., Mariño, R. (2010). Oral Health among School Children Living in Oporto, Portugal (Poster). Trabalho apresentado no International Association for Dental Research (IADR) Barcelona, July 14-17 – 2010. In: Proceedings of International Association for Dental Research (IADR) Barcelona.

Morales, I. S., Castro, L., Mariño, R., Campelo, A. (2010). Fluorosis and nutritional status in schoolchildren from Northern Portugal (Poster), Trabalho apresentado no International Association for Dental Research (IADR), Barcelona, July 14-17 2010. In: Proceedings of 12-17 International Association for Dental Research (IADR) Barcelona, July 14-17 - 2010, Barcelona.

Morales-Salcedo, I. S.; Campelo, A., Silveira, A. e Sequeira, T. (2009). Saúde e estilos de vida. A escola como espaço de confronto entre aprendizagens formais e informais na nutrição. IV Congresso Saúde e Qualidade de Vida em Análise. Porto: ESEP, pp.102-111.

Terceiro Projeto

Dimensão 5: Sexualidade, Direitos Sexuais e Reprodutivos.

Duo de ouro: Plano Estratégico para a Atenção em Segurança do Binómio Mãe-Filho.

Resumo:

É uma estratégia proposta pela equipa constituída por Profissionais da Saúde do Programa de Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças da Secretaria Departamental. O documento resultante foi o produto do trabalho conjunto no Concelho do Atlântico da Secretaria de Saúde, de Empresas Prestadoras de Serviços de Saúde, das Unidades Locais de Saúde e dos Agrupamentos Centros de Saúde, onde foram realizados os estudos da análise de situação da mortalidade e morbilidade materna e perinatal.

Objetivo:

A adesão às diretrizes de atendimento da mulher grávida no Concelho do Atlântico também foi objeto de estudo. A avaliação da qualidade na prestação de serviços de saúde, a revisão de literatura de consensos nacionais e internacionais para o estabelecimento de estratégias também foram incluídas na construção da Estratégia.

Metodologia:

A metodologia utilizada para a elaboração da estratégia foi a “Rota de Vida: o Caminho da sobrevivência” do Ministério da Saúde da Colômbia, onde são identificadas as demoras no processo de atenção e a formulação de planos de melhoria para o atendimento antes, durante e após o período de gravidez.

Resultado:

O documento com a informação foi publicado e divulgado pela Câmara do Concelho do Atlântico em 2013. Como produto da estratégia foi criada uma aplicação para telemóvel chamada “Atendimento Especializado da mulher grávida”.

Impacto esperado:

O plano estratégico para o atendimento seguro da dupla mãe-filho “Duo de ouro” pretende a redução das vulnerabilidades, introduzir melhorias drásticas na cobertura e qualidade dos cuidados do “Duo de ouro” através da implementação de estratégias e ações concertadas com cada um dos atores envolvidos, para reduzir a morbidade e mortalidade materna e perinatal do Departamento do Atlântico.

Referências Bibliográficas:

Conde-Agudelo, A., Belizan, J. M. e Lammers, C. (2005). Maternal-perinatal morbidity and mortality associated with adolescent pregnancy in Latin America: Cross-sectional study. In: American Journal of Obstetrics and Gynecology. 192(fevereiro), pp: 342-349.

Gobernación del Atlántico. (2014). [Em linha]. Disponível em http://www.atlantico.gov.co/index.php/comunicaciones-241/noticias-salud/5137-gobernacion-del-atlantico-lanza-app-para-atencion-especializada-en-maternidad. [Consultado em 24/03/2014].

Organización Mundial de la Salud. (2008). Mortalidad Materna en 2005. Estimaciones elaboradas por la OMS, el UNICEF, el UNFPA y el Banco Mundial. [Em linha]. Disponível em http://whqlibdoc.who.int/publications/2008/9789243596211_spa.pdf. [Consultado em 13/03/2013].

Segebre-Beraldinelly, J. A., Pélaez-Pérez, D. A., Torres-Suárez, C. C., Avendaño-Trocha, C. R., Rodríguez, Peñaloza-Parra, S., Valle-Calderón, H., Castillo-Cervantes, S., Morales-Salcedo, I. S., Pacini-Solano, C., Gutiérrez, A. E., Torrealba-Urueta, M. e Barrios, E. R. (2013). Dúo de Oro. Plan Estratégico para la Atención Segura del Binomio Madre Hijo. Barranquilla: Gobernación del Atlántico.

Memória e Narrativas dos Professores do Maranhão/Brasil

Maria Eunice Campos Brussio

Secretaria de Educação (SEMED) (Brasil/Brazil)

Doutora em Ciências Sociais (Psicologia) (UFP) | PhD in Social Sciences (Psychology) (UFP) Orientador | Supervisor: Milton Madeira

Resumo

Este artigo discute a temática da memória e das narrativas dos professores do Estado do Maranhão/Brasil, a partir da pesquisa, com o coletivo de aposentados(as) dos professores das Redes Públicas Estadual e Municipais do Estado do Maranhão-Sinproesemma. Analisando assim as lembranças e memórias, descrevendo momentos de suas vidas, desde a sua infância até ao primeiro contato com a escola, além de relembrar momento divertidos, melindrosos e troca de experiências com os colegas, percebeu-se a força da repreensão que a escola tradicional teve como influência na vida desses educadores.

Nesse sentido, ouvi a história de vida desses professores, que é também compartilhar o fazer da história e contribuir para a interação entre a experiência pessoal e coletiva das representações sociais, num processo de integração de saberes.

Palavras-chave: memória, narrativas, sonhos, experiências | Keywords: memory, narratives, dreams, experiences

Introdução

Nesse trabalho, pretendemos refletir sobre alguns momentos que consideramos importantes para a formação do ser humano. São lembranças e reflexões de profissionais da educação, relatando momentos de suas vidas, tanto na infância como na fase adulta, como profissionais. Não são as lições de vida que descrevemos, são recordações que pretendemos divulgar para despertar professores e pedagogos do Maranhão, em exercício ou aposentados, para que, em suas labutas diárias, relembrem acontecimentos de suas atividades em sala de aula, importantes para suas formações.

Nas memórias, trilhando auspiciosos caminhos do conhecimento, os(as) professores(as) contribuíram para definir o perfil de agente social e de transformação do ser humano. Uma reconstrução do passado, com “ideias e imagens de hoje”, como afirma Bosi em sua obra Memórias e Sociedade (1994).

Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da sobrevivência do passado “tal como foi” e que daria no inconsciente de cada sujeito. Por mais nítida que nos pareça a lembrança do fato antigo, não é a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos os mesmos–afinal nossa percepção, nossas ideias e juízo de realidade de valor sofreram alterações. O simples fato de lembrar o passado no presente exclui a identidade entre as imagens de um e outro, e propõe a sua diferença em termos de ponto de vista (Bosi, 1994, p.55).

Ainda segundo Bosi (1994), a respeito da memória e da reconstrução de momentos passados

“a lembrança bergsoniana, enquanto conservação total do passado e sua ressurreição, só seria possível no caso (afinal, impossível) em que o adulto mantivesse intacto o sistema de representações, hábitos e relações sociais de sua infância. A menor alteração do ambiente atinge a qualidade íntima da memória” (Bosi, 1994, p.55).

Intactos ficam os momentos enternecedores, divertidos, melindrosos, momentos do cotidiano do chão da escola, bem como de dificuldades, angústias, além de forma de mobilidade, de locomoção. Isto é, ir e voltar para escola. As trocas de experiências com os colegas, ainda que a saudade os toque.

Bosi cita ainda, em Memórias e Sociedade (1994, p. 55), que

“Halbwachs amarra a memória da pessoa à memória do grupo; esta última à esfera maior da tradição do sonho, que é a memória coletiva de cada sociedade. Até mesmo as imagens do sonho, que parecem, ao consenso geral as mais desgarradas da memória coletiva e, portanto, as mais próximas da memória pura, bergsoniana, não fugiriam às determinações do presente”.

A autora também afirma que

“Halbwachs compara as imagens oníricas às reminiscências da primeira infância, umas e outras parecem subir, inexplicavelmente, à superfície com o presente, umas e outras parecem ter-se mantido intactas ao fundo da alma. No entanto, essa aparente indeterminação deve-se precisamente à fraqueza ou à quase ausência de vida consciente que acompanha o sonho, o que caracterizavam os estados mentais dos primeiros anos de vida”.

A memória, segundo a concepção de Bergson (1959) é rica fenomenologia da lembrança. Nesse sentido, é processo em permanente curso e construção. Em alguns momentos apresenta-se em estado oculto e, em outros manifesta-se explicitamente. Em decorrência, é a expressão da memória através da recordação. Na maioria das vezes, ela não constitui em processo linear, contínuo, sem marca ou tensão. Em alguns casos manifesta-se ao contrário, como expressão dos sentimentos humanos e das representações coletivas, e é caracterizada por diferentes manifestações.

Dessa forma iniciamos a pesquisa, com o coletivo de aposentados(as) do Sindicato dos Trabalhadores das Redes Públicas Estadual e Municipais da Educação do Maranhão (Sinproesemma), com o objetivo de publicar e compartilhar com outros leitores as memórias dos professores e especialistas em educação do Maranhão.

Nessa direção, o estudo buscou o suporte metodológico adotando o procedimento integrado a uma metodologia que privilegia a entrevista em forma de questionários abertos, que serviram de apoio e subsídio, uma vez que ao serem preenchidos pelos próprios professores ocasionaram uma significante economia de tempo e uma riqueza de informação. As rodas de conversas (diálogos), além da análise textual e também das reuniões contribuíram para recolher melhores informações. Orientou-se pela proposta construtivista, procurando manter-se uma postura de criticidade ouvindo, observando e elaborando a escrita dos textos.

Quantos contos e narrativas de tempos vividos

As histórias de vidas relembradas narram momentos que falam de tempos, lugares, de sentimentos, da família, de seus alunos e das condições socioeconômicas, mostrando a marca registrada da espontaneidade, sinceridade e seriedade na decisão de assumirem esse trabalho.

Nesse sentido, selecionamos alguns relatos, com histórias contadas em diferentes formas de expressão, como prosas poéticas e crônicas narrativas. Dessa forma, não cabe omitir os nomes dos envolvidos nesta pesquisa, haja vista que no processo de investigação houve autorização dos professores.

Professora Edna, em 1988:

“Comecei a lecionar e foi uma experiência terrível, ou melhor, desafiadora. Eram duas turmas: uma de quinta série e outra de sexta série. Nossa! A turma de quinta foi o meu maior desafio até hoje. Ali era uma verdadeira prova de fogo, pois os alunos simplesmente não obedeciam, não respeitavam, eram altamente displicentes, rebeldes, com brigas em todo o momento, chutes, palavrões, bagunças...

A bagunça era geral. Eles faziam isso com todos os professores. Fazíamos reuniões com os pais, suspendia-se alunos, dava-se transferência, e nada, nada surtia efeito. Conversávamos com a diretora para saber que atitude tomar, mas ela também não sabia o que fazer, nem o que dizer. Mas, eu, como lutadora que sou não desanimei, estava ali, levando textos reflexivos, tendo calma procurava ter a maior paciência possível.

Mas, um belo dia, eu não consegui me controlar. Tentando dar aula e os alunos passando dos limites e eu, mais ainda, fui além. Perdi completamente o meu controle, a cabeça. Havia dois alunos que estavam conversando muito, brigando. Eu, simplesmente, dei com o livro na cabeça de um e do outro puxei seus cabelos com as duas mãos. Meu Deus o que eu fiz? Nesse exato momento a turma inteira ficou em silêncio, percebendo o que a professora fez. Eu, tentando não demonstrar arrependimento ou medo, ergui a cabeça, olhei firme para a turma e disse: o que foi? Fiquei apavorada, mas não deixei que os alunos percebessem. Desde então, a turma colaborou e eu comecei a dar minhas aulas ‘em paz’. Detalhe: nunca contei isso aos meus colegas professores daquela escola, com certeza por causa da vergonha. Refleti muito sobre aquele ato e vi que o que eu havia feito não foi o correto, mas era preciso tomar alguma atitude, pois ninguém sabia o que fazer, desde a direção até nós, professores. Mas, aquele ‘remédio’ foi uma solução, não viável, lógico, mas funcionou. Não era isso que eu queria, nem passava pela minha cabeça fazer uma coisa dessas, mas aconteceu.

A experiência foi boa, pois percebi que ensinar é ir muito mais além. É fazer com que os alunos saibam viver em harmonia, em união. Percebi também que existem jovens que precisam da minha ajuda, da autoestima alta. Eles precisam de ser estimulados. Enfim, precisam de ser inseridos na sociedade de maneira agradável e satisfatória.

Hoje, com novas experiências, levo aos meus alunos textos reflexivos, para analisar e refletir sobre determinadas situações, possibilitando, ainda, conhecê-los melhor, tornando nossa relação mais agradável e amigável.”

Nesse relato, entram fatos que foram superados pela professora. Como diz Paulo Freire (1997), a beleza da relação entre professor e aluno consiste, principalmente, “numa postura de respeito pela pessoa do outro e de busca de diálogo construtivo em que as pessoas interagem, sem a condição de abdicarem, acriticamente, de seus pontos de vista”.

Além da professora Edna, merecem destaques ainda os depoimentos dos professores Manoel de Jesus, Raimunda Everton, Ana Maria, Maria José, Maria dos Anjos, Zózima Costa, Nilce e Raimunda.

Professor Manoel de Jesus:

“Sou professor por vocação, mas não posso negar que a escolha pela profissão também foi, em parte, por necessidade.

Em 1986, na Escola Tia Marta, onde comecei com as disciplinas de História e Geografia, da 5.ª à 8.ª série do Ensino Fundamental. Os alunos pareceram mais comportados, atenciosos e comprometidos, não havia ainda as distrações como celular, Internet etc.

Já lecionando na 4.ª série, um caso inusitado aconteceu. Uma menina levou cinco gatinhos dentro da mochila para dar de presente aos professores e a alguns coleguinhas. Nessa manhã, não consegui trabalhar. As crianças só queriam saber de brincar com os gatinhos.

Muito agradeço a Deus, por tudo o que tenho conseguindo. Comecei a trabalhar no Estado em 1992, na 4.ª série, na Escola Paroquial. Nunca mais quis trocar com o Ensino Médio. Sinto saudades das minhas turmas, de todos os amores. O amor, o carinho, o abraço das crianças ao entrar na escola e na sala de aula, nunca vou esquecer! São coisas que não se vê hoje! Sempre trabalhei com as quatro séries e nessas turmas percebi que os alunos eram mais carentes e os pais também. Por isso me dedicava, ao máximo, para elevar o conhecimento dessas crianças ao melhor nível.

Fico feliz ao encontrar hoje, nas redes sociais, meus ex-alunos reconhecendo o meu trabalho e o nosso ótimo relacionamento. Sinto-me gratificado pelo que ensinei e muito mais pelo que aprendi com as crianças.”

Professora Ana Maria:

“Meu ingresso na escola

A criança agradece pela oportunidade e a alegria de estar inclusa, em poder aprender, realizando sonhos. Até aos nove anos, mal tinha frequentado escola pública. Nessa idade, tive a sorte de ingressar no 1.º ano, porque ganhei do governo Newton Barros Bello ‘livros e fardamentos completos’. E essa farda eu usei e aproveitei por quatro anos.

Em 1992, fiz concurso e fui aprovada, porém enganada. Somente em 2007, depois de tanta luta, fui contratada pelo Estado e só então me senti realizada. Gostei muito de trabalhar na Escola Newton Bello, justo na escola que tinha o nome do homem que, como governador, me deu a oportunidade de ser hoje professora. Sinto saudades dele.

Nós só nos sentimos realizados quando exercemos a nossa função com amor. Só não me sinto melhor, porque o Estado preferiu fazer a dobra de carga horária para professores efetivos no cargo de professor. Hoje tenho 64 anos e como eu gostaria de permanecer trabalhando com crianças, ou seja, ensinando no Ensino Fundamental.”

Nesses relatos, também se encontram fatos que foram superados. Percebe-se ainda que a experiência é que norteia a relação entre alunos e professores. Pode-se afirmar que o tempo vivido na sala de aula e a afetividade proporcionaram momentos de reflexão, de conhecimento, de saber e de aprender, além de emoção.

Nota-se que, embora esses momentos relatados sejam do tempo em que estavam em sala de aula, há o estabelecimento de relações entre a experiência e as lembranças do passado.

Como afirma Janotti (1993), é o historiador que comanda o processo de conhecimento, ao selecionar os depoentes, recortar temas, reescrever falas e construir interpretação, nesse contexto a escrita da memória contribui para que as lembranças continuem vivas e atualizadas.

Professora Raimunda Everton

“Que bom, sei ler!

Lembrar minha alfabetização não é muito fácil, porque encontrei muita dificuldade tanto em fazer letras, como em aprender a ler.

Ingressei na escola somente com sete anos e a única coordenação motora que tive foi cobrir as letras do alfabeto. Após esse processo, foi a vez de fazer letras, só que a mão que conduzia o lápis não obedecia ao comando do cérebro, pois eu apertava muito o lápis e ele sempre ia para onde não devia. Lembro que na letra B tive que apagar por várias vezes a escrita, tanto que rasguei a folha do meu pequeno caderno n.º 1 (pauta dupla).

Foi o meu pai quem mais participou da minha alfabetização. Ele era muito impaciente e isso me deixava nervosíssima, o que dificultava a minha aprendizagem e ele terminava por me bater. A mamãe tinha mais paciência e fazia pontos que eu ligava para formar letras.

Meu maior desejo era sair da carta do ABC para ter um livro com figuras.

Ah! Como seria bom ter sido alfabetizada com os livros de jardim, que têm desenhos lindos! Esses livros vão ensinando gradativamente e até brincando.

Quando ganhei meu primeiro livro, a cartilha, eu não me cansava de apreciar os desenhos que eram bem coloridos.

A lembrança mais agradável que tenho é de quando ingressei na primeira série, isso porque o martírio que sofri na alfabetização havia passado. Agora eu podia ler tudo o que encontrava, principalmente o meu livro ‘Nordeste’, que tinha como principal personagem ‘Roberto’.

Como é maravilhoso saber ler!

Melhor ainda é ensinar de maneira fácil e atraente, gradativa, vencendo dificuldades, sem sofrimento e ansiedades, só com prazer e satisfação.”

Professora Maria José

“Memórias. Meu primeiro livro!

No meu tempo de infância

Tenho muito que falar!

Escute bem Professora,

O que eu tenho pra contar

Se não me falha a memória

É chato ter que lembrar.

O livro que eu estudava

Era a cartilha do ABC

Se não aprendesse a ler

Até castigo tinha.

Não existiam figuras para o aluno

Memorizar, pois somente a

Palmatória fazia-nos despertar.

Hoje em dia é diferente,

É fácil memorizar

Com a tecnologia avançada

Tudo ficou fácil de ensinar.”

Nesse relato, percebem-se, ao mesmo tempo, que alguns conseguem superar tais conflitos, marcas que a escola tradicional deixa nas lembranças desses alunos. Momentos traumáticos, que causam danos psicológicos e sociais.

Professora Maria dos Anjos

“Memórias

Acordo de um salto,

Pois já é manhã.

Da janela da minha casa,

Os primeiros raios de sol.

Tentam invadir a minha privacidade.

É o primeiro dia de aula daquela temporada.

O banho tomado,

A farda nova e bem engomada,

Os cadernos encapados,

A bolsa de pano com o nome bordado.

O lanche: pão com manteiga e ki-suco.

Ah! Que lanche! Gostoso!

Com o gosto daquele dia!

De surpresa! De coisas novas!

A mamãe, de um lado segurava a minha mão,

Do outro, a minha irmã.

Quanto movimento nas ruas!

Tantas outras crianças com fardas iguais à minha,

Caminhando na mesma direção.

O portão se abre...

Todos, em forma, começam a entoar uma canção.

Chega o grande momento!

Primeira série! Sigam a professora Amparo!

Professora linda: cabelos compridos, alta e sorridente.

A caminhada é curta e logo estamos na sala,

Limpa e bem organizada, com um quadro na frente.

Os bancos da frente não comportam a vontade de todos que os desejam.

Fica para a próxima.

Serei mais rápida amanhã!

A professora se movimenta entre nós,

Tentando ser mais simpática do que já é.

As primeiras letras são logo apresentadas,

E repetidas por ordem da professora

O mundo daquela «Escola» começa a ser desvendado para mim.

Os primeiros sons, letra por letra.

Sílaba por sílaba, até formar a primeira palavra.

Um círculo marcou a minha vida, pois delimitava a minha leitura.

E não me deixava perceber o que estava além dela.

Não conseguia entender a minha falta de habilidade com o desenho e a pintura.

Apenas ficava admirada, com inveja, observando a dos colegas.

Foi um período intenso.

Cheio de encantos e desencantos,

Mas, feliz.”

Professora Maria José

“Meu Tempo de escola

Eu vou lhe contar agora

Um pouco da minha história.

Do meu tempo na escola.

Minha escola era pequena.

De tão pequena, foi especial.

E é por isso que não esqueço,

Daquele tempo tão legal.

Estudei com orgulho,

Estudei pra valer,

Por isso não vou esquecer,

Daquela cartilha amarela,

Com as letras muito grandes

Que eu lia soletrando

Até aprender a ler.

Tinha uma professora que se chamava Vitória.

Aluno que errasse a tabuada,

Entrava na palmatória.

Tenho saudade daquela escola.

Do meu tempo de criança.

Tempo que, certamente,

Está guardado na lembrança.”

Professora Zózima Costa

“Memórias

Lembro-me com muitas saudades da escolinha da vovó Daninha. Escola esta situada no município de Arari, interior do Maranhão.

A minha avó era tão conhecida no local, que todas as comunidades vizinhas traziam seus filhos para estudarem na escolinha. A escola estava sempre cheia de crianças, tudo era brincadeira, era alegria e festa.

Quanto aos castigos, não lembro se havia, pois o que me vem à memória são recordações muito boas, como brincadeiras de roda, contos de fadas, as bonecas de pano que minha avó confeccionava e as estórias que ela mesma criava.

Eu e meus irmãos fomos alfabetizados rapidamente. Quanto carinho, amizade e dedicação, tinha essa admirável professora. Usava uma metodologia invejável, capaz de hoje revolucionar a pedagogia, ou melhor, o processo ensino-aprendizagem.

E finalmente, para mim foi uma lição de vida que jamais esqueço.”

Professora Nilce

“Minha prática do dia a dia

Para começar gostaria de esclarecer que não tenho muito domínio sobre a arte de escrever. Portanto, não sei se o que vou colocar neste papel é uma memória. Porém, vou tentar descrever sobre minha prática do dia a dia na sala de aula. Assumi a regência de uma sala de aula pela primeira vez em março de 1986, quando fui contratada pelo governo do Estado, para ministrar aulas de História no Liceu Maranhense. Escola na qual, eu havia concluído o 2.º grau em dezembro de 1974.

O que posso dizer desta minha experiência inicial é que aprendi muito mais do que ensinei, pois durante os 11 anos em que fui professora desta instituição de ensino, a qual reputo como uma das melhores instituições de ensino público do Estado do Maranhão, pude entender melhor a verdadeira função do profissional de educação.

Compreendi, inclusive, que um bom trabalho em sala de aula, não depende só da metodologia utilizada, embora esta seja imprescindível para o direcionamento da ação pedagógica, mas depende, principalmente, da clareza que o professor tem com relação àquilo que ele quer alcançar com a disciplina que leciona.

Durante a minha formação acadêmica, estudei pelo método tradicional e nunca me preocupei em saber se o meu método utilizado em sala de aula era o mais recomendável. Porém, sempre tive a convicção de que a História é apenas uma ferramenta que utilizo para desenvolver nos alunos a capacidade de ler, escrever e pensar.

Não me arrependo de ter assumindo esta postura em relação ao processo-aprendizagem, pois tenho percebido ao longo desses 20 anos que tenho conduzido as minhas atividades de forma a me colocar como mediadora da aprendizagem.

Mesmo sem conhecer teoricamente o método construtivista, já o praticava em minhas ações pedagógicas, pois sempre acreditei que o papel do professor é o de oferecer informações e proporcionar condições, para que o educando possa construir o seu próprio saber a partir de suas referências pessoais e o que pretende atingir com o conhecimento construído.

Tenho observado que os meus ex-alunos que têm alcançado sucesso profissional através dos estudos, são aqueles que já demonstravam com clareza o rascunho de um projeto de vida que passava pela consolidação de uma educação dinâmica e transformadora.

Inconscientemente, sempre primei pelo método construtivista, por reconhecer que ele favorece o desenvolvimento de habilidades cognitivas que possibilitam a sedimentação do conhecimento adquirido pelo educando, na sua construção diária.”

“Memória do Educador

Falar de nós mesmos não é uma tarefa muito fácil, pelo menos para mim, fazendo um resgaste da minha vida escolar, penso que não tive grandes dificuldades. Apesar de toda a rigidez dos meus pais eles foram, e são, os meus maiores educadores, porque mandar os filhos para a escola não basta. Minha mãe foi uma mulher sempre presente nos nossos estudos, meus e da minha irmã, nos motivava para estudar, era nossa professora particular, o que hoje se chama de reforço escolar. Com todo o tradicionalismo que havia na escola, ela não admitia que professor algum nos tocasse.

Lembro-me muito bem quando a professora de matemática da 7.ª Série deu uma reguada na minha irmã e também não aceitou a resolução da atividade da forma que ela havia resolvido. Então, minha mãe virou literalmente uma fera, desde desse acontecimento ninguém, ou melhor, mais nenhum professor ousou tocar em nenhuma de nós, pois eu estava na 6.ª Série sempre um ano atrás. Nós éramos conhecidíssimas tanto por causa da semelhança, quanto pelo desempenho, às vezes isso me incomodava, porque as comparações eram inevitáveis.

Como relatei anteriormente, nossos pais foram os nossos principais educadores, algo que hoje está em segundo plano, pois a educação é da responsabilidade da escola, ou seja, os educadores estão assumindo o papel da família. No entanto, todos devem estar se perguntando: ela se referiu apenas à mãe? E o pai? Sim, realmente nos deveres da escola a habilidade era dela, ele não possuía essa habilidade, mas nos educava e educa, quando nos direcionava para o caminho certo, segundo a sua concepção do que é ser educado, pois às vezes ele exagerava, porém não o recrimino. Por isso, com toda certeza, ele é meu herói, alguém que dedicou-se às suas filhas e à sua esposa, minha mãe, até hoje!

Todos esses detalhes aqui discorridos foram relevantes para minha formação profissional.

Sou fruto da escola pública, passei no primeiro vestibular que fiz com 17 anos. Ingressar no Curso de Letras foi uma opção? Sim, porque sempre admirei as minhas professoras de Língua Portuguesa, principalmente a professora Cecília, até o nome parece que foi escolhido a dedo, gosto do poema ‘Auto Retrato’ de Cecília Meireles, gosto de Literatura.

Minha primeira experiência profissional foi numa escola particular à noite, eram adultos. Depois saí, consegui um contrato pelo Estado no mesmo horário, com alunos do Ensino Fundamental.

Até que enfim, passei num concurso público, ensino médio, nomeada para o CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos, uma atividade diferenciada, mas tive oportunidade de fazer formações sobre avaliação para o educando da Educação de Jovens e Adultos.

Atualmente, tento me adequar ao que for necessário aprendendo, reparando minhas falhas, repensando a minha metodologia e até mesmo analisando o meu relacionamento com meus educandos na sala de aula, pois estamos sempre falando em construir o conhecimento com o aluno na teoria, mas na hora da prática a realidade é outra. Também estou tentando superar algumas barreiras no que diz a respeito ao relacionamento interpessoal, porque há formadores no programa em que trabalho que se consideram superiores aos licenciados, mas sigo em frente passando por cima das diferenças e indiferenças do grupo.

Enfim, hoje sou professora Licenciada em Letras, minha irmã é Engenheira Elétrica, minha mãe Mestre em Geografia e o meu pai, o meu herói, que foi ombro da família por muitos anos, é um carpinteiro aposentado que nos deu a maior lição de vida, apesar da sua pouca literatura e educação é o caminho da transformação, por mais árdua que seja a realidade. Nessa dinâmica, memórias individuais e coletivas encontram-se e se constituem como possíveis fontes de produção do conhecimento” (Delgado 2006).

Considerações Finais

A pesquisa realizada demonstrou uma versão acerca das lembranças e sentimentos deixados pelos professores que, em narrativas orais e escritas, reconstruíram suas vidas e nos detalhes suas experiências escolares destacaram, dentre outros aspectos, momentos, traumáticos e singulares das suas trajetórias e o sentido das suas escolhas profissionais, revelando a lembrança guardada de alguns professores inesquecíveis.

Ressaltamos que a experiência de trabalhar com professores e especialistas em educação, e relembrando as suas memórias, nos proporcionou um valoroso momento de interação que nos ajudou a compreender como ocorreram as lembranças, trazendo à tona os seus primeiros anos de estudo e trabalho, e o lugar da afetividade dentro de si no momento atual.

Referências Bibliográficas:

Bergson, R. H. (1959). Matiére mémorire. Douvers. Paris: PUF.

Bosi, E. (2004). Memória e Sociedade, Lembrança de Velhos. São Paulo: EDUSP.

Delgado, L. A. N. (2006). História Oral – memoria, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autentica.

Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia: Saberes a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Halbwachs, M. (1980). A memória coletiva. Rio de Janeiro: Vértice.

Jonatti, M. L. e Rosa, Z. P. (1993). História oral: uma utopia? In: Revista Brasileira de História. 13(25/26), pp. 7-16.

Ciências Sociais (Políticas públicas e relações internacionais) | Social Sciences (Public policies and international relations)

Políticas bibliotecárias em Portugal

António Borges Regedor

Universidade Fernando Pessoa

Doutor em Ciências da Informação (Biblioteconomia e Arquivo) (UFP) | PhD in Information Sciences (Bibliotheconomy and Archive) (UFP)

Orientadora | Supervisor: Judite de Freitas

Resumo

As políticas culturais na expressão de políticas de leitura pública em Portugal afastam-se do modelo anglosaxónico da denominada ‘free library’, para adotar uma conceção mais patrimonial, conservadora. Estas, como extensão das políticas culturais, nunca tiveram no país uma dimensão nacional. O facto de sempre terem sido remetidas para a esfera municipal, nunca lhes conferiu dimensão nacional.

O primeiro exemplo de rede nacional coerente foi, em Portugal, uma rede de bibliotecas de leitura pública de iniciativa privada, da Fundação Calouste Gulbenkian.

Após 20 anos da criação da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas, as lacunas ainda são muito evidentes.

Palavras-chave: cultura, política bibliotecária, leitura pública, biblioteca, município | Keywords: culture, library policy, public reading, library, city

Introdução

Procuramos saber por que motivos, ao longo da história das bibliotecas públicas, mormente nos séculos XIX e XX, não se consolidou um sistema de bibliotecas públicas de rede nacional, pese embora terem sido envidados esforços nesse sentido, nomeadamente pela produção legislativa.

Abordamos diacronicamente o processo de implementação das bibliotecas de leitura pública em Portugal, desde a abertura ao público de bibliotecas privadas (nos finais do século XVIII) ao percurso e evolução da constituição da rede nacional de bibliotecas públicas, considerando os principais momentos históricos (Liberalismo, República, Estado Novo e Democracia).

1. Políticas culturais, de informação e sistemas bibliotecários

Os diversos contextos políticos e sociais determinam as opções de política de informação e de organização das tipologias e sistemas de bibliotecas.

A política bibliotecária resulta de um ponto de convergência entre a política cultural e a de informação (Garcia Martínez, 2005).

As políticas culturais são reflexo dos avanços civilizacionais que se vão enunciando na filosofia das Luzes, na assunção do ideal de cidadania saído da Revolução Francesa (1789), no processo de consciência da liberdade do sujeito/indivíduo, em ordem à progressão dos movimentos liberais que se expressam claramente a partir do século XIX.

Os sistemas bibliotecários contam-se entre os principais instrumentos de concretização das políticas de informação, e estas devem determinar o modo como se articulam os diversos serviços de informação, os seus princípios orientadores, as questões normativas, os meios de financiamento, as responsabilidades de funcionamento e a distribuição de competências dos diversos intervenientes no processo de informação.

Assim, López Yepes (1995) define a política de informação e documentação como o conjunto de medidas ou decisões exercidas pelos poderes públicos aos seus diferentes níveis.

Os diversos contextos sociais determinam as opções de política de informação e de organização das tipologias e sistemas de bibliotecas. Garcia Martínez (2005) afirma que o contexto da política bibliotecária encerra, por um lado, o ambiente social e político que condiciona o desenvolvimento dos sistemas bibliotecários e, por outro, influencia o desenho da organização bibliotecária.

Na mesma linha de pensamento, Campillo Garrigós (1998) defende a ideia de que a política de informação e a política cultural convergem na política bibliotecária.

Garcia Martínez (2005) entende que as políticas culturais se devem fundamentalmente à implantação do modelo de Estado de bem-estar social na Europa, e assim coloca-as em meados do século XX, no caso do continente europeu. As políticas culturais são, sob este prisma, reflexo dos avanços civilizacionais que se vão enunciando na filosofia das Luzes, na assunção do ideal de cidadania saído da Revolução Francesa (1789), no processo de consciência da liberdade do sujeito/indivíduo, em ordem à progressão dos movimentos liberais que se expressam claramente a partir do século XIX.

É aos poderes públicos que cabe a decisão de estabelecer planos de atuação e a afetação dos recursos (materiais, humanos e financeiros) necessários à concretização das políticas bibliotecárias.

2. Bibliotecas e Leitura Pública em Portugal

A crescente influência das correntes culturais do Iluminismo no nosso país e os progressos no comércio, indústria e, principalmente, do ensino que marcam o período do século XVIII tardio, contribuem para a paulatina mudança de mentalidades. Datam igualmente do século XVIII importantes e decisivas iniciativas no âmbito científico e educativo, de entre as quais destacamos a fundação da Real Academia de História (1720), a fundação do Real Colégio dos Nobres (1761), a instituição da já referida Real Mesa Censória (1768), a formação da Imprensa Régia (1772), a reforma da universidade e a promulgação dos estatutos (1772), a lei relativa à organização do ensino primário (1772) e, finalmente, a fundação da Academia Real das Ciências (1779).

Até este período, as bibliotecas são, na generalidade, instituições da esfera privada. Imperiais, Régias, Religiosas, Pessoais.

É este contexto pedagógico-científico e político que vai possibilitar a decisão de transformar a Livraria Régia em Biblioteca Pública aberta aos estudos das Ciências e das Artes. No reinado de D. Maria I (1777-1816) é promulgado o alvará de 29 de fevereiro de 1796, pelo qual é fundada a Real Biblioteca Pública da Corte que, em 1836, passará a Biblioteca Nacional de Lisboa.

Este é o episódio que marca a passagem da biblioteca da esfera privada à esfera pública.

3. O Liberalismo e as bibliotecas públicas

A mais antiga Biblioteca Pública, na opinião de Nunes (1996), nasceu no Porto. A Biblioteca Pública Municipal do Porto foi criada a 9 de julho de 1833, na sequência do movimento liberal pós-Revolução de 1820.

Era o tempo de entender a biblioteca como reforço da alfabetização, da afirmação da necessidade de incrementar o hábito da leitura, de dar continuidade à competência da leitura adquirida com a alfabetização, e de “aperfeiçoamento moral e intelectual” (Grattan, 1964, p. 36).

O exemplo da revolução francesa e a criação das bibliotecas públicas a partir dos acervos dos conventos e mosteiros, e a semelhança com a revolução liberal na confiscação das livrarias conventuais leva à adoção do modelo conservacionista e patrimonial das bibliotecas. Assim, as bibliotecas públicas criadas no contexto da revolução liberal, em Portugal, afastam-se do conceito das ‘free libraries’ em que tentam inspirar-se assumindo o nome.

Apesar de o ambiente político liberal ir, por razões ideológicas, criando bibliotecas públicas, a orientação política legal regulando um sistema nacional bibliotecário só surge com a legislação produzida a 2 de agosto de 1870.

A perceção de que as bibliotecas públicas então criadas têm caráter erudito e conservador, leva à proposta de criar bibliotecas populares em todos os concelhos, com objetivo político expresso de promover a aproximação ao conhecimento das classes populares, por meio da leitura moral e instrutiva (Decreto Régio de 2 de agosto de 1870).

O Decreto Régio de 2 de agosto de 1870 apontava para a criação de uma biblioteca popular por concelho, instalada na escola primária e superintendida pelos professores primários. Este diploma legislativo determinava também que os custos de funcionamento das bibliotecas populares deveriam ser suportados pelas câmaras municipais.

É uma política determinada centralmente para ser aplicada localmente, o que resultará em fracasso, como sabemos.

Paralelamente às bibliotecas públicas de característica erudita e conservadora, e às bibliotecas populares para a instrução e moral, em resultado da ilustração, do gosto burguês pela leitura, essencialmente de romance, da indústria da edição periódica e monográfica, surgem os gabinetes de leitura comerciais ou associativos populares. Os gabinetes de leitura surgiram antes mesmo das bibliotecas populares. A leitura, pelo menos para a burguesia ilustrada, durante boa parte do século XIX era feita nos gabinetes de leitura, moda importada de França, onde tinha surgido em meados do século anterior. Os gabinetes de leitura foram inicialmente constituídos por influência dos ideais de origem francófona, como espaços de socialização onde as relações e mundividências sociais, políticas e culturais da burguesia letrada se faziam sentir. A par, entre os homens instruídos, difundiu-se a ideia liberal de que havia que incutir e promover uma “cultura civilizadora”, que facultasse o acesso à leitura e à comunicação escrita.

A par dos gabinetes de leitura, com objetivos comerciais, formaram-se várias associações de promoção da cultura e da leitura junto da classe operária. Uma vez que os gabinetes de leitura, no sentido estrito do termo, estavam praticamente reservados à burguesia, as associações operárias concebem as suas próprias coletividades e os seus próprios mecanismos de promoção da leitura, entre os associados. Os leitores que frequentam as associações operárias emergem de diferentes camadas sociais, fruto da preocupação em alargar o processo de alfabetização a estratos populares da sociedade, nomeadamente a artesãos e trabalhadores, por via das próprias necessidades do processo de «industrialização» do país em curso.

Nestes círculos, pratica-se a leitura em voz alta–‘leitura em público’–, muitas vezes feita pelos próprios escritores. Com o tempo, esta leitura veio a cair em desuso, vindo o termo mais tarde a ter outro valor semântico. No dealbar do século XX, o termo ‘leitura pública’ veio a designar o tipo de biblioteca aberta ao público em geral, e não o modo de ler como na conceção tradicional.

4. As bibliotecas na República

A emergência de uma nova mentalidade e cultura políticas, o surto de novos movimentos sociais e novas necessidades de mobilização e de educação popular, a supressão da insuficiência cultural, educativa das massas, a promoção da secularização no ensino, surgem como condição do exercício consciente da liberdade e da cidadania.

Para os republicanos, a reforma do sistema bibliotecário é uma questão fundamental à instrução do povo, considerando a necessidade desse sistema como um poderoso meio de modelação da cultura e mentalidade, a par da escola. O movimento republicano tinha forte inspiração externa, que se reflete na crença de que era fundamental colocar a população portuguesa em situação similar àquilo que classificavam de “inteligência mundial”.

No primeiro diploma legislativo em matéria de política bibliotecária, promulgado em 1911, surge um moderno conceito de biblioteca, considerada como um espaço que não deve apenas “conservar os livros, mas torná-los úteis”, como instituição de ensino público consagrada “ao progresso da inteligência, à extensão da cultura científica, [constituindo] focos de irradiação mental” (Decreto de 18 de março de 1911, Preâmbulo, p. 497).

As referências internacionais para os republicanos são os exemplos vindos dos ingleses e americanos, bem como o respetivo modelo cultural de ‘self instruction’, a que juntam os objetivos de ensinar, informar e distrair, que os anglo-saxónicos atribuem às bibliotecas.

As bibliotecas populares existem apenas nos grandes centros, conforme salienta o diploma de 1911: “Não bastam, porém, à instrução do povo português as actuais Bibliotecas dos grandes centros” (Decreto de 18 de março de 1911, Preâmbulo, p. 498).

No novo contexto político, entenderam os republicanos reorganizar e reformular os serviços das bibliotecas e dos arquivos nacionais. Os legisladores republicanos são, entre os períodos examinados, os que vão mais longe na tipificação das bibliotecas, dividindo-as em três tipos: eruditas, populares e móveis, definindo as respetivas atribuições (artigo 2.º do diploma citado). São, de igual modo, os que mais coerência concedem à criação do projeto dum sistema nacional de bibliotecas. A Direção Geral da Instrução Secundária, Superior e Especial constituía a entidade de que dependiam os serviços das bibliotecas e arquivos nacionais.

Para os legisladores de 1911, as bibliotecas eruditas são definidas como aquelas que, pelo caráter do seu depósito bibliográfico, se prestam ao desenvolvimento da cultura científica, literária e artística, ou se apresentam como magníficos repositórios de obras e documentos históricos. A missão destas bibliotecas seria a conservação e valorização do livro, como elemento de cultura científica, e como contributo e documento histórico, pelo seu valor patrimonial.

As bibliotecas populares, por seu turno, são destinadas “à vulgarização, expansão e propaganda do livro” (Decreto de 18 de março de 1911, artigo 9.º). Com este decreto, pretende-se que sejam constituídas secções populares nas bibliotecas dependentes da Direção Geral da Instrução Secundária, Superior e Especial. Na Biblioteca Nacional de Lisboa instruiu-se uma secção popular com espaço próprio, dependente dos recursos do tesouro público. Por seu lado, todas as câmaras municipais seriam obrigadas a fundar bibliotecas populares.

Quanto às bibliotecas móveis, propostas pela política republicana, são definidas como “colecções de livros enviadas pelas Bibliotecas Populares às diversas localidades da sua área, e destinadas à leitura no domicílio” (Decreto de 18 de março de 1911, artigo 19.º).

A dimensão das coleções era pequena, de apenas 100 volumes, sendo que 50 deveriam ser obras de ficção. As bibliotecas móveis eram assumidas como extensão das bibliotecas populares, pois eram enviadas por estas e tinham a intenção de promover a “expansão do livro” e fazer a “propaganda da leitura” (Decreto de 18 de março de 1911, artigo 20.º).

Mais uma vez, o endosso da responsabilidade do financiamento das bibliotecas para os Municípios não resulta na sua efetivação. Nem se forma uma rede de bibliotecas populares, nem, consequentemente, as suas extensões móveis.

5. As bibliotecas no Estado Novo

O preâmbulo do Decreto n.º 13724 de 1927, apesar de considerar inovadora a anterior política de bibliotecas, reporta-se às questões da necessidade de poupança de recursos materiais e humanos, com estes equipamentos.

Neste contexto, faz-se referência à difícil e frágil situação financeira vivida no país, para o que se carreia para o texto legislativo o argumento do aumento do custo do livro e do jornal, reconhecendo que o grande público só poderá ler na biblioteca. Assim faz parecer que o texto legislativo comporta uma maior preocupação em justificar a incapacidade de constituir bibliotecas públicas, do que em legislar decididamente no sentido da sua concretização.

E, mais uma vez, é endossada para as autarquias locais a responsabilidade de criarem bibliotecas e de suportarem os seus custos. O legislador refere que ao “Estado compete somente dar o primeiro impulso”, pois, de acordo com a lei, caberá às câmaras municipais a responsabilidade da dotação necessária, extraída das suas receitas ordinárias, para a constituição das unidades locais (Decreto n.º 13726 de 1927, artigo 18).

Outra preocupação da legislação do Estado Novo é o controlo ideológico, seja no que respeita a proibições ou orientações. Afirma-se ser manifestamente proibido “fornecer ao público livros, revistas e panfletos que contenham doutrinas imorais e contrárias à segurança do Estado” (Decreto número 13726 de 1927, artigo 21.º). Ou ainda:

“Às bibliotecas está reservada uma função importante na luta contra o analfabetismo. E a própria vida nacional tomará, decerto, outra cor: não será simplesmente a extensão de conhecimentos, mas também a formação moral, a aquisição de hábitos de seriedade, de probidade, de altruísmo, de ordem, que a leitura sem dúvida promove.” (Decreto-lei número 36147, 5 de fevereiro de 1947, Preâmbulo).

O mesmo diploma sustentava a ideia de que estava “vedada aos professores a incorporação de quaisquer obras além das aprovadas nos termos deste decreto-lei, ainda que gratuitamente cedidas” (Decreto-lei n.º 36147, de 5 de fevereiro de 1947, artigo 5.º).

Em suma, apesar da Monarquia Constitucional e o regime liberal terem produzido legislação ‘inovadora’, v.g. o Decreto Régio de 2 de agosto de 1870, esse conjunto normativo teve poucos efeitos práticos, tendo sido insuficientes e claramente insatisfatórios. Daí que, desde inícios da implantação da República (1910-1911), se constate a carência de bibliotecas, circunstância que conduz, no imediato, à elaboração de nova legislação que pretendia organizar e reformar todo o sistema bibliotecário do país (Decreto de 18 de março de 1911). A legislação republicana tem o mérito de apresentar um modelo estruturado para as bibliotecas que divide em eruditas, populares e móveis. Na prática, limita-se a classificar as bibliotecas existentes no país, que pertencem às instituições de ensino e umas tantas que, apesar da denominação de públicas, são, pelas características da coleção, verdadeiramente patrimoniais. A maior diferença prende-se com a intenção de criação das duas outras tipologias que, a terem sido concretizadas, teriam constituído verdadeira inovação. Trata-se das refundadas bibliotecas populares e, como extensão destas, as bibliotecas móveis, mas que, na realidade, agrupam o mesmo tipo de coleções e destinam-se ao mesmo fim, que é o de facultar a leitura às camadas populares após o período de alfabetização. Contudo, se no período de governação liberal não se verificou a construção e a disseminação de bibliotecas, também na República não se criaram de raiz bibliotecas populares, e as bibliotecas móveis eram escassas. As 50 unidades criadas em dois anos foram reduzidas a metade, e apenas chegaram a 29 localidades do continente e ilhas.

A par deste evidente fracasso de concretização da legislação produzida, há ainda que refletir sobre a questão não menos importante da ausência de ‘materialização’ efetiva do conceito de ‘leitura pública’. Não obstante os repúblicos evocarem frequentemente o paradigma de biblioteca pública de origem anglo-saxónica, o modelo implementado em Portugal não lhe corresponde. Por conseguinte, quando se faz uso do termo confere-se-lhe um significado semântico diferente do original.

A legislação de 1870, em Portugal, prevê a criação de bibliotecas populares a expensas das autarquias, daí que poucas bibliotecas se tenham instituído, apesar do espírito da lei ser o de criar estes equipamentos à imagem da Europa mais desenvolvida.

É possível assinalar três razões principais que contribuíram para a ausência de concretização das intenções republicanas de criação de uma rede de bibliotecas no país: a questão cultural de que a maior expressão é o analfabetismo, a questão ideológica e o modelo económico definido para a criação de bibliotecas.

De facto, como afirmamos, a primeira razão poderá encontrar-se no enorme índice de analfabetismo e na prioridade que o regime pretendeu conceder à questão da instrução pública. O regime republicano tem uma enorme preocupação com a instrução do povo nos ideais da cidadania republicana, e a leitura é elemento essencial para atingir esse objetivo. Entende-se que só um povo a saber ler poderá corresponder ao ideal de cidadão consciente, informado e interveniente na vida pública. Por isso se diz que “Enquanto regime instaurado à luz duma ética de cidadania e democracia política, onde a instrução era um instrumento central, a I República irá necessariamente atribuir relevância à questão da leitura pública” (Melo, 2010, p. 13).

A segunda razão que entendemos poder estar na ineficácia da política de leitura pública é a questão ideológica. A primazia dada à política educativa tem a ver com a forte luta pelo controlo ideológico das camadas populares que leva os republicanos a colocar em marcha a enorme tarefa de promover o ensino laico e de cariz anticlerical, mormente na segunda metade do século XIX. Neste contexto, podemos, de algum modo, afirmar que a política de bibliotecas populares é mais ideológica que educacional. As elites políticas republicanas mantêm a política bibliotecária herdada do liberalismo de oitocentos e, ‘latu sensu’, a legislação de 1870. Assim, a legislação que cria a Inspecção Geral das Bibliotecas e Arquivos Públicos (1887), posteriormente refundada pelo Decreto de 24 de dezembro de 1901 com a designação de Inspecção das Bibliotecas Eruditas e Arquivos, mantém-se na República e coexiste com a Inspecção das Bibliotecas Públicas e Móveis, criada em 18 de março de 1911. Quanto ao organismo que tutela e supervisiona a inspeção das bibliotecas eruditas, é mantido pela política republicana em moldes idênticos aos do período anterior.

A ideia republicana sobre política bibliotecária assentava no desígnio de conceber, a par das bibliotecas tradicionais destinadas às elites ilustradas, bibliotecas para o povo, numa clara desvalorização social dos equipamentos destinados às camadas mais baixas da população e menos alfabetizadas, contribuindo desse modo para a manutenção de uma visão elitista da função da biblioteca. Ora, tal quadro ideológico não concorrerá positivamente para a promoção das mesmas, nem para a promoção social dos leitores e potenciais beneficiários.

O que resulta destas ideias e correntes intelectuais que têm por objetivo a criação em Portugal de um sistema de bibliotecas semelhante ao das ‘free libraries’ anglo-saxónico, é o afastarem-se desse modelo na constituição das coleções bibliográficas e, consequentemente, na divisão dos públicos. As elites políticas liberais portuguesas concebem uma estrutura dicotómica de bibliotecas: por um lado, as bibliotecas eruditas destinadas às elites, as que acolhem as livrarias confiscadas aos extintos conventos e as existentes nas escolas de ensino superior; e, por outro lado, as bibliotecas populares destinadas às camadas inferiores da população que retêm coleções ideologicamente orientadas.

Finalmente, a terceira razão é de natureza económica. No espaço anglo-saxónico o financiamento das bibliotecas públicas era feito através do lançamento de impostos locais e da participação e interesse de mecenas.

A prática de mecenato é frequente na criação de bibliotecas que recebiam igualmente o suporte financeiro público, de que é exemplo o industrial escocês, emigrado nos EUA, Andrew Carnegie (1835-1919), que “financiou a construção de 2509 bibliotecas no mundo anglo-saxónico, segundo o princípio da sua posterior manutenção pelas comunidades locais” (Melo, 2010, p. 8).

O modelo de financiamento público no espaço anglo-saxónico surgiu em 1850 com o Public Libraries Act. O governo em Inglaterra autoriza o lançamento de impostos locais destinados às bibliotecas. Em Portugal, o modelo é completamente diferente. Não se verifica a existência de mecenas, como na Inglaterra e nos Estados Unidos, nem a legislação orienta, de algum modo, o modelo de financiamento das bibliotecas. O Decreto de 18 de março de 1911, no seu artigo 11.º, “obriga”, este é o termo utilizado, a fundar bibliotecas populares. No caso de os municípios já possuírem bibliotecas, terão que instituir secções populares. Este é um bom exemplo da separação conceptual e tipológica, patente no decreto de 1911, que mantém as bibliotecas eruditas e as bibliotecas populares, a que junta a tipologia das bibliotecas móveis.

Porém, as dificuldades dos municípios em obter a receita necessária para a criação e manutenção das bibliotecas populares e das bibliotecas móveis eram impeditivas da consumação do projeto republicano.

Em resumo, a relação entre o poder central e o poder local na concretização dos objetivos de criação de um sistema nacional de bibliotecas destinadas às camadas populares revela-se ineficaz. Ineficaz em termos de conceito de biblioteca, porque não corresponde à ideia original anglo-saxónica, é igualmente ineficaz pela ausência de meios de concretização do projeto, imputando aos municípios os custos de criação e manutenção das unidades.

6. Bibliotecas da Rede Gulbenkian

A rede de bibliotecas itinerantes da Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) é criada a 4 de setembro de 1956, fazendo parte do serviço de educação, de acordo com a vontade testamentária do seu fundador, Calouste Sarkis Gulbenkian.

A rede privada de bibliotecas de leitura pública assenta numa conceção que se afasta claramente do paradigma continental e tradicional de bibliotecas, criadas por legislação que endossa às autarquias os custos do seu funcionamento. O modelo Gulbenkian está efetivamente mais próximo do conceito anglo-saxónico de ‘free library’. Estamos em presença de um modelo que conta com a colaboração de um mecenas, em que a ideia de ‘livro’ corresponde a um instrumento de educação e alfabetização indispensável ao desenvolvimento social, cultural e económico do país. Do mesmo modo, o modelo de bibliotecas móveis Gulbenkian desenvolve-se, tendo por base princípios organizativos diferentes e inéditos do serviço de biblioteca, se comparados com o modelo em vigor, mormente o empréstimo domiciliário e o livre acesso às estantes.

O rápido incremento das unidades móveis permitiu aos coordenadores do Programa da Rede de Bibliotecas da FCG constatar a rápida adesão do público leitor ao serviço criado, daí que em 1961 tenha começado a “verificar-se que não bastava a existência de tais unidades móveis e que seria igualmente necessário o estabelecimento de unidades fixas” (Gulbenkian, 1994, p. 9).

A dimensão do impacto da iniciativa de promoção da leitura e do livro conduzida pela FCG, entre os finais dos anos 50 e os inícios dos anos 90 do século XX, com a instalação das bibliotecas itinerantes e fixas, pode avaliar-se pelo número de instituições itinerantes e fixas. O número máximo das primeiras foi de 62 unidades (Gulbenkian, 1994, p. 9) e o número máximo de unidades fixas foi de cerca de 200. Em 1993, data em que o serviço passa a designar-se “Serviço de Bibliotecas e Apoio à Leitura”, são referidas 3.206 localidades servidas. Na década de 80 do mesmo século, foram adquiridos para as bibliotecas itinerantes e fixas 2.397.094 exemplares de livros; foram atendidos 1.755.943 leitores anualmente; e objeto de empréstimo, em 10 anos, 52.511.988 livros. O serviço da rede da Fundação Calouste Gulbenkian atingiu um montante de 6.265.377.531$00 na década de 1980 (Gulbenkian, 1994, p. 54). A rede foi extinta em 2002 em consequência de fortes constrangimentos orçamentais da FCG.

O principal traço caracterizador desta rede reside no facto de se tratar de um sistema centralizado. Aspetos que são relativos à política de constituição, tratamento técnico, gestão e difusão da coleção bibliográfica da rede de bibliotecas.

Os pontos fortes do modelo de rede de bibliotecas Gulbenkian eram a política de seleção e aquisição que dependia inteiramente da FCG. As aquisições de novas espécies eram feitas diretamente às editoras, depois de ter sido efetuada a seleção dos títulos a adquirir pela Comissão Consultiva de Apreciação de Livros, constituída exclusivamente por “elementos alheios aos quadros da Fundação Calouste Gulbenkian (escritores e críticos de competência reconhecida)”. (Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Bibliotecas e Apoio à Leitura, 1994, p. 19).

O catálogo do acervo bibliográfico das bibliotecas Gulbenkian era, de igual modo, efetuado centralmente e posteriormente disseminado por todas as bibliotecas da rede.

As aquisições tinham um tratamento documental centralizado, conforme referimos, antecipando o envio dos exemplares para as Bibliotecas Itinerantes e Fixas disseminadas pelo território continental e ilhas. Na sede do serviço–Fundação Calouste Gulbenkian–havia ainda uma Biblioteca Central de Empréstimo, composta por bibliografia mais especializada, destinada também a empréstimo feito por correio.

O modelo de centralização das várias tarefas técnicas do serviço de bibliotecas Gulbenkian comporta várias vantagens. A primeira das quais é a redução dos preços, quando feita a aquisição diretamente às editoras, diminuindo desde logo o custo adicional promovido pela cadeia de comercialização do livro, incluindo a distribuição. Na centralização do tratamento documental há também inúmeras vantagens. A catalogação e a classificação são feitas por título e não por exemplar, conferindo uniformidade e normalização a estas operações técnicas. De uma única operação de tratamento documental, são catalogados e indexados todos os exemplares enviados para as Bibliotecas Itinerantes e Fixas. Deste modo, é possível reduzir custos em recursos humanos qualificados e colocar os funcionários das bibliotecas a desenvolver outras atividades, no âmbito da missão da biblioteca.

De igual modo se verifica uma uniformização nos procedimentos e orientações de funcionamento.

Podemos identificar como pontos fracos o que respeita, nomeadamente, aos colaboradores. A Fundação Calouste Gulbenkian não colocava qualquer exigência específica de qualificação profissional do bibliotecário. Inicialmente, a FCG, nas parcerias que estabelecia para a instalação de bibliotecas, colocava a um nível muito elementar as exigências dos então designados “encarregados de biblioteca”. Somente a partir dos anos 80 do mesmo século era exigida aos “encarregados das bibliotecas” das unidades fixas o 11.º ano de escolaridade, ou o curso de técnico-auxiliar de BAD (Biblioteca, Arquivo e Documentação). Como demonstrativo desta opção, a Fundação designava de “encarregado de biblioteca” os responsáveis pelo funcionamento das unidades. A designação de “director da biblioteca” pela Gulbenkian surge muito tardiamente, tanto mais que coincidiu com o lançamento do Programa de Avaliação de Bibliotecas (PAB), no ano 2000 (Borges, 2002, pp. 5 e 21-23).

Para a Fundação Calouste Gulbenkian a prioridade estava no empréstimo do livro e não nas condições físicas das bibliotecas. O menosprezo pelas condições de instalação das bibliotecas está patente na brochura publicada pelo serviço de bibliotecas da fundação, em 1994, quando refere: “coisa que em verdade não se faz com fachadas mais ou menos catitas, ou até mais ou menos formosas” (Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Bibliotecas, 1994, p. 31). Em 1994, a rede de bibliotecas Gulbenkian, em confronto com as bibliotecas construídas ao abrigo da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas (desde 1987), criadas sob uma nova conceção de espaço e de serviços, justificava a sua opção de rede, afirmando que o serviço se orgulhava do “carácter popular das suas bibliotecas, da assumida modéstia de muitas das respectivas instalações, da franca simplicidade da maioria dos funcionários” (Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Bibliotecas 1994, p. 31).

O PAB surge no ano 2000 e resulta, como já adiantamos, da necessidade e oportunidade do Serviço de Biblioteca e Apoio à Leitura (SBAL) desenvolver um programa que, aplicado num pequeno grupo de bibliotecas, pudesse ser exemplar para a requalificação da própria rede. Pretendia-se a implementação de um programa inovador e de referência para todas as outras bibliotecas.

7. A Rede Nacional de Bibliotecas Públicas

No que diz respeito às políticas bibliotecárias, a alteração de regime político não se fez sentir antes do ano de 1987, com o Decreto-lei 111/87 de 11 de março.

Os antecedentes que conduzem à produção da política bibliotecária em Portugal pós revolução democrática de 25 de abril foram:

O clássico e tradicional Curso de Bibliotecário-Arquivista (1887), que vinha formando os técnicos desta área foi sucessivamente reformado, dando lugar, em 1935, ao Curso de Bibliotecário-Arquivista sendo, finalmente, substituído pelo Curso de Especialização em Ciências Documentais (CECD), com a criação da pós-graduação na área nas Faculdades de Letras das Universidades de Lisboa e de Coimbra, em 1983, e na Universidade do Porto, em 1985.

A constituição da Associação Portuguesa de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas (APBAD) aconteceu em 1973, depois de cerca de um ano de preparação.

Entre 31 de janeiro e 4 de fevereiro de 1983, o Instituto Português do Livro (IPL) realizou em Lisboa, com a colaboração da APBAD, sessões de um seminário que contou com a presença de Jean Tabet, reputado bibliotecário francês. O seminário teve a faculdade de promover a sensibilização da opinião pública e advertir o governo e as autarquias para a inexistência de uma verdadeira prática de leitura pública no país. Deste seminário saiu o conhecido manifesto intitulado “A Leitura Pública em Portugal - Manifesto”, da responsabilidade de Cabral, Nunes e Portilheiro (1983).

O 1.º Congresso da APBAD em 1985 e a resolução da Secretária de Estado da Cultura espelha-se no Despacho 23/86 de 11 de março, que considera “desejável que, progressivamente todo o País venha a ser dotado de uma rede de bibliotecas públicas, funcionando em moldes adequados às exigências do mundo actual”.

Com a publicação do Decreto-Lei 111/87 de 11 de março, as bibliotecas são concebidas para servir o público em geral, respondendo às necessidades de informação, autoformação e ocupação dos tempos livres. A política de leitura pública insere-se, deste modo, no desígnio de desenvolvimento cultural, assentando numa rede de bibliotecas municipais que deve cobrir todo o país. Para a concretização desta política, uma vez mais na história da criação da rede de bibliotecas, o Estado atribui às autarquias a responsabilidade de instituir as bibliotecas e garantir o seu funcionamento. A administração central reserva-se à cooperação técnico-financeira. Para a execução deste objetivo de política de leitura pública, através da Rede de Bibliotecas Municipais, o modelo é o do estabelecimento de contratos-programa entre a administração central e as autarquias.

Constata-se que a opção adotada para a constituição das bibliotecas de leitura pública em Portugal é decalcada do modelo francês, mas de menor dimensão nos vários parâmetros.

Passados 20 anos do início da Rede Nacional de Biblioteca Públicas (RNBP), Oleiro e Heitor (2010) começam por salientar o subdimensionamento das bibliotecas. Quanto às coleções, as autoras referem vários aspetos de incumprimento do programa, sendo que 60% das bibliotecas foram abertas sem atingirem os valores mínimos de acervo documental recomendado pelo programa de leitura pública.

Outra nota negativa apontada por Oleiro e Heitor (2010) é o incumprimento do recomendado pelo programa da rede para os recursos humanos. Constata-se que nos três tipos de bibliotecas, o número de trabalhadores é inferior ao recomendado. No caso dos bibliotecários, com a categoria de técnicos superiores de biblioteca e documentação, só 73% das Bibliotecas Municipais de tipo 1 (BM1) cumprem o programa.

Perante estas evidências, Oleiro e Heitor (2010) são levadas a concluir que completados 20 anos do Programa de Rede Nacional de Bibliotecas Públicas, estas, na sua generalidade, não cumprem os parâmetros mínimos recomendados pela Direcção Geral da Leitura e das Bibliotecas (DGLB) para os recursos de informação, humanos e tecnológicos. Existem grandes disparidades em bibliotecas do mesmo tipo, quanto à dimensão dos recursos e ao número de empréstimos domiciliários. As bibliotecas mais pequenas são as que evidenciam as maiores dificuldades no cumprimento do programa. Finalmente, as bibliotecas mostram enorme dependência da administração central para o financiamento inicial de recursos informativos e tecnológicos.

Conclusão

As várias políticas bibliotecárias têm, por diversas razões, essencialmente financeiras, endossado a responsabilidade dos custos de criação de bibliotecas de leitura pública para os municípios. Estes, ou não têm sensibilidade, ou não têm recursos que garantam o objetivo de constituição de uma rede nacional de bibliotecas de leitura pública.

O único momento em que Portugal possuiu uma rede de bibliotecas coerente, planificada, com uniformidade de critérios e procedimentos, resultou da iniciativa privada.

Não se verifica ainda uma política nacional bibliotecária que assuma a criação de uma rede nacional. A insistência da responsabilização das autarquias pelo funcionamento de uma rede nacional tem levado, também na atual política bibliotecária, à incapacidade da concretização da pretendida Rede Nacional de Bibliotecas de Leitura Pública.

Bibliografia

Estudos

Borges, M. H. M. (coord.) (2002). Programa de Análise de Bibliotecas. Grupo PAB-Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Serviço de Bibliotecas e Apoio à Leitura.

Cabral, L.; Nunes, H. e Portilheiro, J. (1983). A leitura pública em Portugal. Manifesto. In: Cadernos BAD. 1, pp. 11-14.

Campillo Garrigós (1998). La gestion y el gestor del patrimonio cultural. Murcia: Editorial KR.

[Decreto de 24 de dezembro de 1901]. [Criação da Inspeção da Bibliotecas Eruditas e Arquivos] Diário do Governo. Lisboa. 294 (28 dez 1901), p. 3678.

Decreto Régio do Ministério dos Negócios da Instrução Pública [2 de agosto de 1870]. [Criação das biblioteca populares]. Diário do Governo 181. Lisboa. [16 agosto 1870], pp. 372-373.

Decreto-lei 111/87 de 11 de março. [Autoriza o Ministério da Educação e Cultura a estabelecer, através do Instituto Português do Livro e da Leitura, contratos-programas para o desenvolvimento da leitura pública no quadro da rede de bibliotecas municipais]. Diário do Governo. I Série [14 fevereiro 1987].

Fontes legislativas

Fundação Calouste Gulbenkian (1994). Serviço de Bibliotecas e Apoio à Leitura. [Lisboa]: F.C.G.

Garcia Martínez, A. T. (2005). Sistemas bibliotecários. Análisis conceptual y estructural. Gijón: Edições Trea.

Grattan, C. Harteley (1964). Educação de adultos: Ideias norte-americanas de 1710 a 1951. S. Paulo: Ibrasa.

López Yepes, J. (1995). Cambio social y política de información y documentación en España. In: Documentación de las Ciencias de la Información. 18, pp. 263-283.

Melo, D. (2010). A leitura pública na I República. Vila Nova de Famalicão: Húmus.

Ministério da Educação Nacional: Direcção-Geral do Ensino Primário. Decreto no 36147 [de 2 de fevereiro de 1947]. [Criação de bibliotecas junto das escolas de ensino primário]. Diário do Governo. 1.ª série. Lisboa. (5 fevereiro 1947), pp. 105-107.

Ministério da Instrução Pública: Direção-Geral do Ensino Superior. Decreto no 13726 [de 27 de maio de 1927]. [Criação a Biblioteca Popular de Lisboa no âmbito da Bibliotecas populares e móveis]. Diário do Governo. 1.ª série. Lisboa. 114 (3 junho 1927), pp. 918-921.

Ministério da Instrução Pública: Direcção-Geral do Ensino Superior. Decreto n.º 13724 [de 27 de maio de 1927]. [Criação a Inspecção das Bibliotecas Eruditas e Arquivos]. Diário do Governo. 1.ª série. Lisboa. 114 (3 junho 1927), pp. 881-901.

Ministério do Interior: Direcção-Geral da Instrução Secundária, Superior e Especial: [Decreto de 18 de março de 1911]. [Criação das Bibliotecas Eruditas, Populares e Móveis e Criação da Inspecção das Bibliotecas Públicas e Móveis]. Diário do Governo. 65. Lisboa. (21 março 1911), pp. 497-502.

Nunes, H. B. (1996). Da biblioteca ao leitor: estudos sobre a leitura pública em Portugal. Braga: Autores de Braga.

Oleiro, M. e Heitor, C. (2010). 20 Anos da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas: Um balanço (possível) do grau de cumprimento do Programa. In: 10.º Congresso Nacional de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas. Guimarães: APBAD, pp. 1-7.

Cluster do mar e desenvolvimento de Cabo Verde: constrangimentos e propostas de solução

Simão Paulo Rodrigues Varela

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde (Uni-Piaget) e Universidade de Cabo Verde (UniCV) (Cabo Verde/Cape Verde)

Pós-Doutoramento em Desenvolvimento Internacional e Globalização (UFP) | Researcher of the Post-doctoral program in International Development and Globalization (UFP)

Supervisor: Victor da Rosa

Resumo

A comunicação comenta a possibilidade do desenvolvimento de Cabo Verde com base no ‘cluster’ do mar. O autor reconhece as potencialidades e os desafios à implementação desse modelo de desenvolvimento nesse país, bem como o papel do Estado na criação de um ambiente favorável à investigação científica, à iniciativa privada, captando assim o interesse de investidores com dimensão global, à iniciativa empresarial nacional, tendo em consideração as medidas de políticas públicas e estratégias assertivas à internacionalização da economia cabo-verdiana integrada no processo de globalização. O trabalho examina fontes da literatura e outros documentos sobre a temática, e apresenta medidas de políticas e estratégias para a implementação desse modelo de desenvolvimento em Cabo Verde.

Palavras-chave: Cabo Verde, ‘cluster’ do mar, constrangimentos, desenvolvimento, propostas de solução | Keywords: Cape Verde, sea cluster, constraints, development, proposed solutions

Posição geoestratégica de Cabo Verde

Cabo Verde encontra-se situado no meio do Oceano Atlântico, na encruzilhada de importantes rotas de navegação que unem a África, a América e a Europa, tem uma superfície continental de 4.033 km^2, potencialmente dotado de uma Zona Económica Exclusiva (ZEE) considerável, que atinge os 734.265 km^2 (atualmente, 182 vezes superior à superfície terrestre), é uma plataforma continental de 5.394 km^2 e possui 2.000 km de linha de costa. Ainda, poderá vir a ter a extensão da sua plataforma continental, permitindo assim o controlo dos recursos existentes numa ZEE de cerca de 1.000.000 km^2, o que poderá resultar em potencialidades para a implementação do ‘cluster’ do mar, a segurança no Atlântico Médio e o seu desenvolvimento.

Mapa 1: Localização do Arquipélago de Cabo Verde (Sociedade Turística e Imobiliária, S.A. de Cabo Verde (Varela, 2014). Imagem Google.

Desafios ao desenvolvimento de Cabo Verde

Desde 1977, Cabo Verde tinha vindo a fazer parte do grupo dos Países Menos Avançados (PMA) das Nações Unidas, o que constituiu uma desvantagem nos seus esforços de desenvolvimento, requerendo um tratamento diferenciado e, particularmente, favorável da parte da comunidade internacional.

Formalmente, Cabo Verde solicitou, em 1999, a sua adesão à Organização Mundial do Comércio (OMC) e, a 23 de julho de 2008, tornou-se no 153.º Estado membro dessa Organização por se considerar ter cumprido os dois primeiros critérios, dos três que se encontram a seguir, e que são utilizados pela ONU, desde 2003, para o processo de graduação dos países, nomeadamente o nível de rendimento, baseado numa média do rendimento anual bruto por habitante num período de três anos (abaixo de 750 dólares, para poder ser acrescentado à lista, acima de 900 dólares para ser chamado a sair), o desenvolvimento do capital humano, assente num índice de capital humano construído com base em indicadores de esperança média de vida, nutrição, saúde, escolarização e alfabetização de adultos e vulnerabilidade económica, tendo por base o índice de vulnerabilidade económica (Governo de Cabo Verde, 2012).

A passagem de País Menos Avançado (PMA) para o de Desenvolvimento Médio (PDM) representa um desafio para Cabo Verde, na medida em que contribui para uma diminuição progressiva da Ajuda Pública ao Desenvolvimento (APD), em decorrência da crise económica e financeira internacional, o que requer maior capacidade do país na mobilização de recursos financeiros para autofinanciar os projetos de desenvolvimento conducente à resolução e/ou minimização dos problemas socioeconómicos e ambientais e o cumprimento dos Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM) (Varela, 2014).

A luta contra a pobreza é tida, em Cabo Verde, como um dos maiores desafios, pelo que é preciso assegurar um crescimento económico forte, sustentado e durável, com taxa de desemprego a níveis aceitáveis e num quadro de estabilidade macroeconómica compatível com a solidariedade social a nível nacional, e num processo equilibrado no plano ambiental. Contudo, face, sobretudo, aos efeitos da crise económica e financeira internacional na economia cabo-verdiana, esse objetivo é cada vez mais difícil de se concretizar, pelo menos a curto prazo.

Sem o aumento do crescimento económico, não haverá garantia do cumprimento dos ODM, o que requer o melhoramento do Investimento Direto Estrangeiro (IDE) e que, no caso de Cabo Verde, o investimento e o funcionamento da economia passaram, em grande parte, de 2004 a 2009, a ser garantidos pelo IDE, chegando a atingir 14,3% do PIB em 2007, passando para 4,1% do PIB em 2011 para, a partir de 2010, ser substituído pelos empréstimos públicos, constituindo assim uma das principais formas de financiamento da economia cabo-verdiana e do aumento da dívida pública.

É de frisar que Cabo Verde passou a ter, em 2010, 491.575 habitantes, e quase a totalidade da população recenseada era residente, no momento censitário (96,5%) (INE-CV, 2010) e, em consequência, o agravamento das condições socioeconómicas das populações, com reflexo negativo, sobretudo a nível ambiental. Ainda, de acordo com Livramento (2013, pp. 369-370), “em Cabo Verde, em 2012, a taxa de desemprego atinge 21,2% dos que têm o secundário e 17,3% com o pós-secundário, e a população jovem de 15 a 24 anos com uma taxa média de desemprego de 32,1%, e de 58,4%, 49,7%, 42,7% e 38%, respetivamente nos concelhos do Paúl, São Vicente, Praia, e Ribeira Grande de Santo Antão”.

Em Cabo Verde, o rendimento ‘per capita’ é de cerca de 3400 US$ e 27% da população é pobre, o que condiciona o mercado interno, agravado pela baixas taxas de penetração devido ao baixo poder de compra, acabando, assim, por originar deseconomias de escala e aumento de preços unitários com reflexos negativos na competitividade e na rendibilidade da produção, na implementação do ‘cluster’ do mar, bem como a internacionalização da economia cabo-verdiana.

Para Livramento (2013, p. 101), “um aspeto questionável em Cabo Verde é o facto de se considerar pouco mais de 1 US$/dia como despesas para se estabelecer o limiar da pobreza, e atualizado para 1,6 US$/dia em 2007”, ao comparar com os outros países, como é o caso de Portugal, “onde o nível das despesas foi estabelecido, em 2007, em 406 euros/mês (44 700 ecv), sendo habitual o salário mínimo como referência” (Livramento, 2013, p. 101) e que, no caso de Cabo Verde, já se encontra fixado no valor de 11 000 ecv (100 euros), montante esse insuficiente para satisfazer as necessidades básicas e contribuir para o cumprimento dos ODM.

De 2000 a 2010, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de Cabo Verde passou de 0,500 para 0,534, e essa melhoria acompanha o progresso que esse país tem atingido a vários níveis, nomeadamente na alfabetização, na garantia do acesso aos cuidados primários de saúde e no aumento da esperança de vida da população (INE-CV, 2010). No entanto, o mesmo não se pode afirmar em relação às comunidades rurais e/ou piscatórias, em que se verifica o agravamento das condições de vida das famílias, sobretudo a nível de educação, da alimentação e do acesso aos cuidados de saúde.

Tendo em consideração os efeitos da crise económica e financeira internacional na economia cabo-verdiana, a redução das Ajudas Públicas ao Desenvolvimento (APD), associado ao agravamento da situação socioeconómica que tem vindo a verificar, evidencia-se a necessidade da reavaliação dos resultados do desenvolvimento de país, por forma a se ter o real conhecimento sobre o grau de cumprimento e/ou retrocesso a respeito dos ODM, a redefinir as medidas de estratégias e de políticas públicas, e assim perspetivar as metas para o pós-2015.

Modelos de desenvolvimento adotados por Cabo Verde

Apesar do Governo de Cabo Verde ter procurado diversificar a economia depois da sua Independência a 5 de julho de 1975, “tem sido privilegiado o mercado interno e a satisfação das necessidades locais através de uma forte intervenção estatal e das ajudas externas” (Reis, 2010, pp. 401-402).

Constata-se que as características essenciais da economia de Cabo Verde “consubstanciam-se numa economia pequena e de renda, proveniente das ajudas externas, baseadas num modelo assente na produção de bens não transacionáveis e nos serviços de turismo, mantendo um amplo setor informal e uma carga fiscal tendencialmente elevada, com efeitos negativos ao nível do produto potencial, e assumindo elevados níveis de desemprego, pobreza e desigualdades sociais” (Livramento, 2013, p. 10).

Para Blanchard e Gali (2005), pelo facto de se traduzir o realismo do modelo e determinar um forte ‘trade- off’ entre a inflação e a produção, os preços e os salários são rígidos.

Há uma abertura da economia cabo-verdiana ao resto do mundo, pelo que os preços internacionais, as taxas de juro externas, bem como a procura externa, não são influenciáveis, em certa medida pelas decisões dos agentes económicos cabo-verdianos.

Em decorrência das estratégias e políticas de desenvolvimento e da sua situação de país pequeno, insular e economicamente vulnerável, Cabo Verde assumiu o compromisso de realizar os ODM até 2015, integrando-os no quadro estratégico de desenvolvimento, desde as Grandes Opções do Plano, Estratégias de Transformação de Cabo Verde, Documento Estratégico de Crescimento e de redução da pobreza, tendo definido, a longo prazo, como visão de desenvolvimento, a governação, a capacidade empreendedora, a competitividade, o crescimento e alargamento da base produtiva, o desenvolvimento dos recursos humanos e a luta contra a pobreza, o reforço da coesão social e a infraestruturação do país. No entanto, a concretização dessa visão de desenvolvimento está, em certa medida, condicionada sobretudo aos modelos de desenvolvimento, às medidas de políticas e estratégias que têm vindo a ser implementadas e, em certa medida, aos efeitos da crise económica e financeira na economia desse país.

No âmbito do Programa do Governo de Cabo Verde para a VIII Legislatura, que vigora de 2011 a 2016, estabeleceram-se os princípios orientadores para um novo paradigma de desenvolvimento, visando alargar e diversificar a base económica, num quadro de manutenção dos grandes equilíbrios macroeconómicos, nomeadamente a diminuição do défice do orçamento, mediante uma redução do papel do Estado enquanto gestor de atividades económicas e progressivo desenvolvimento da iniciativa privada, o equilíbrio das contas externas, através do desenvolvimento da produção de bens transacionáveis (exportação) e para a substituição das importações, a absorção do desemprego através do crescimento das atividades económicas e a manutenção da inflação a níveis baixos, como forma de, nomeadamente, manter a associação da moeda nacional ao Euro.

É de realçar que, em Cabo Verde, não se tem realizado investimentos, tendo por base medidas de políticas e estratégias assertivas conducentes à correção das assimetrias regionais e locais/comunitárias, garantindo assim o bem-estar económico e social e a qualidade do meio ambiente.

Para Livramento (2013, p. 10), “desenvolver um modelo económico para Cabo Verde assente numa especialização estratégica e integrado na economia mundial, constituindo-se como alternativa ao modelo de base rendeira que tem vindo a fazer o seu caminho tendencialmente insustentável”, tendo em consideração os desafios nacionais e a conjuntura económica e financeira mundial e a internacionalização da economia cabo-verdiana assente em (‘híper’) ‘cluster’ do mar.

‘Cluster’ do mar e desenvolvimento de Cabo Verde

No preâmbulo da Resolução n.º 14/2013, de 11 de fevereiro, que cria o Conselho Estratégico do Cluster do Mar (CECM), estabelece que o mar não é apenas o elemento da natureza que rodeia o arquipélago de Cabo Verde, mas é, fundamentalmente, um potencial económico para esse país, que, desde os primórdios do seu achamento, no decurso das descobertas marítimas dos navegadores portugueses, tem sido sempre reconhecido como um ponto de referência atlântica entre a Europa, as Américas e a África.

Como forma de se obter subsídios e socializar os conhecimentos, bem como as políticas públicas e estratégias sobre o (‘híper’) ‘cluster’ do mar, o Centro de Políticas e Estratégias de Cabo Verde, em parceria com a Câmara de Comércio de Barlavento promoveram a realização do I Fórum sobre o Cluster do Mar, na ilha de São Vicente, nos dias 21 e 22 de julho de 2011, à luz das orientações estratégicas do Programa do Governo para a VIII Legislatura a vigorar de 2011 a 2016, e seguidos de outros encontros a nível nacional sobre essa e outras questões relacionadas com o desenvolvimento de Cabo Verde, com realce para o II Fórum Nacional de Transformação: Cabo Verde 2030, realizado na cidade da Praia, de 14 a 16 de maio de 2014, pelo Governo de Cabo Verde em parceria com a sociedade civil.

Em Cabo Verde, o ‘cluster’ do mar está em implementação sob a liderança do Núcleo do Operacional do Cluster do Mar (NOCMAR), sendo este coordenado pelo Conselho Nacional Estratégico, que se encontra na tutela do Ministério das Infraestruturas e Economia Marítima de Cabo Verde.

Nos termos do n.º 2 do artigo 265.º da Constituição da República de Cabo Verde, e em conformidade com o artigo 2.º da Resolução n.º 14/2013, de 11 de fevereiro, o CECM encontra-se na dependência do membro do Governo responsável pela área das Infraestruturas e Economia Marítima. Ainda, com base no artigo 3.º do diploma em referência, o CECM é presidido pelo membro do Governo responsável pela área das Infraestruturas e Economia Marítima, e composto, a título permanente, pelos representantes de elevado nível dos membros do Governo responsáveis pelos setores de Finanças e Planeamento, Defesa Nacional, Relações Exteriores, Administração Interna, Economia Marítima e Pescas, Transportes Aéreos e Marítimos, Ambiente, Turismo e Indústria, Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Desporto e por sete representantes do setor privado que tenham atividade relevante no domínio da economia marítima, designados pelo Conselho Superior das Câmaras de Comércio. Ainda, deviam fazer parte do CECM, outras entidades ou organizações, nomeadamente todas as Câmaras Municipais e as organizações não-governamentais com abrangência regional e nacional.

As potencialidades/oportunidades de Cabo Verde para a implementação do ‘cluster’ do mar estão centradas, por um lado, na sua estabilidade político-democrática e social e, por outro, pela sua condição de país arquipelágico e com uma vasta Zona Económica Exclusiva (ZEE), tendo no mar um dos seus principais recursos capaz de potenciar o desenvolvimento dos setores importantes para a economia nacional, com realce para as atividades marítimo-portuárias, nomeadamente o abastecimento de combustíveis e géneros à navegação, o transbordo de mercadorias e de tripulantes, as indústrias, a construção e a reparação naval, os transportes marítimos, a captura e a transformação do pescado, a aquacultura e o turismo, pelo que o mar poderá ser o recurso estratégico e, sendo assim, considerar as atividades económicas ligadas à sua utilização e exploração numa perspetiva sistémica, com base na implementação, desenvolvimento e estruturação do ‘cluster’ do mar enquanto aglomeração de vários setores de atividades em torno de um eixo comum - o mar. Assim, Cabo Verde pode realizar investimentos e transformar-se num centro de economia portuária e marítima, e com abrangência regional, em termos de prestação de serviços de pesca, internacional, no que tange aos negócios do mar, ao turismo atlântico e a cultura, e ter um certo peso em ciências e tecnologia, para além da segurança marítima, ao ambiente e à gestão do Atlântico médio.

Figura 1: ‘Cluster’ do mar em Cabo Verde

Em termos de desafios para a implementação do ‘cluster’ do mar em Cabo Verde, a segurança marítima constitui uma das atividades de base, atuando de forma transversal a todos os segmentos que fazem parte do ‘cluster’ da Economia Marítima, fornecendo o necessário suporte para a implementação desse modelo de desenvolvimento (Governo de Cabo Verde, 2011). Ainda, o país tem, de entre outras vulnerabilidades, a insularidade, a extensão e o formato da linha de costa, a grande dimensão do espaço marítimo nacional, bem como as ameaças prováveis, nomeadamente o narcotráfico, o tráfico de seres humanos e de armas, a criminalidade organizada, o comércio ilegal (contrabandos diversos …), a imigração irregular, a depredação dos recursos marinhos, a pirataria, o terrorismo e os desastres marítimos, o que, a par da não existência de um modelo uniforme de exercício da autoridade marítima, poderá condicionar a implementação do (‘híper’) ‘cluster’ do mar e, sendo assim, a internacionalização da economia cabo-verdiana, e que se quer que seja competitiva, bem como a mobilização de recursos financeiros adicionais e indispensáveis à realização de investimentos em áreas sociais, ambientais e nas atividades geradoras de riqueza e de rendimentos, por forma a fazer crescer a economia e o desenvolvimento do país.

Figura 2: Constrangimentos/desafios ao modelo ‘cluster’ do mar em Cabo Verde

Para além de vários outros constrangimentos referidos anteriormente, há outros desafios à implementação do ‘cluster’ do mar em Cabo Verde, com realce para o défice do capital económico, financeiro, humano e social/organizacional, sendo este último, com realce para a união, a cooperação, a sociabilidade e a confiança entre os responsáveis pelas unidades administrativas, e entre esses e outros agentes, pelo que não é fácil nesse país coordenar os assuntos relacionados com o mar e, assim, a integração num (‘híper’) ‘cluster’ com base em políticas e estratégias integradas, abrangendo as diversas áreas de competências, alicerçadas numa estrutura de coordenação, dinamização e operacionalização assentes na articulação e participação dos agentes público e privado, com responsabilidade nessa área, de forma a aproveitar as sinergias que possam resultar de uma atuação inter, multidisciplinar e complementar, num quadro de corresponsabilização das diferentes políticas setoriais e, dessa forma, permitir a construção de uma economia marítima forte e competitiva para o desenvolvimento de negócios geradores de crescimento económico, do reforço do setor privado e empresarial, da internacionalização da economia cabo-verdiana, tendo em consideração o cumprimento dos ODM, sobretudo pós-2015.

Para Porter (1998) e Livramento (2013, p. 370), “promover a formação de ‘clusters’ nas economias em desenvolvimento significa partir de um nível muito básico”, e afirma que os ‘policy-makers’ precisam de, em primeiro lugar, lançar as bases, nomeadamente educação e níveis de competências, capacidade tecnológica, abertura ao acesso ao mercado de capitais e fortalecimento das instituições”.

Os ‘clusters’ são modelos de desenvolvimento dinâmico, o que requer uma estratégia de competição, e que precedem e incrementam a configuração económica, pelo que antes da implementação dos ‘clusters’ do mar em Cabo Verde, requer-se a definição de uma estratégia de desenvolvimento económico adequada, bem como de um programa de reformas estruturais, tendo em consideração a realidade do país e a dinâmica da conjuntura económica e financeira mundial.

Com base na economia global, são evidentes os constrangimentos, sobretudo os relativos à dimensão e à insularidade que clamam a atenção para as dificuldades económicas dos pequenos estados insulares, como é o caso de Cabo Verde e, sendo assim, para a implementação do ‘cluster’ do mar enquanto modelo para o desenvolvimento alternativo.

Com relação ao ambiente de negócios e competitividade, Cabo Verde encontra-se na 132.ª posição entre 183 economias. Apesar desse ‘ranking’ ser desfavorável, há setores em que Cabo Verde poderá apresentar um ambiente mais competitivo na atração de negócios, nomeadamente a economia marítima e o turismo. No entanto, constata-se uma grande diferença entre Cabo Verde e as ilhas Maurícias, por estas últimas se encontrarem entre os 20 países que, em 2011, apresentavam os melhores ambientes de negócios (Livramento, 2013).

Na perspetiva de Livramento (2013, p. 371), “para que se implemente um modelo económico alavancado pelo comércio internacional e por fluxos financeiros internacionais, é preciso colocar o IDE como sendo a prioridade nacional, com programas de promoção da Marca e de ganhos imediatos para a competitividade do país”, o que só se consegue com a estabilidade fiscal, oferta de serviços de qualidade, capital humano qualificado, uma justiça célere e credível, uma regulação económica que corresponda às expectativas dos investidores, bem como um incremento das parcerias externas e de mercados como, no caso de Cabo Verde, a Comunidade Económica da África Ocidental (OCEDAO), bem como os outros mercados preferenciais, a par dos incentivos ao setor privado e, sendo assim, uma dinamização do empreendedorismo dinâmico, competitivo, e uma recentragem do modelo económico do país.

Estratégias à implementação do ‘cluster’ do mar

Em Cabo Verde, o mar é um vetor estratégico, não só para a prosperidade económica, como também para o abastecimento e a segurança alimentar, o que requer o estabelecimento de sinergias entre as diversas unidades administrativas, operadores económicos e políticas setoriais, tendo por base o capital humano e social, bem como o capital institucional. Assim, o investimento em capital social pode traduzir-se no reforço do capital humano, ao reforçar a cidadania e a capacidade de mobilização de recursos para a concretização de projetos, sobretudo educativos, com reflexos a nível da qualificação dos recursos humanos, o desenvolvimento a nível nacional, regional, local/comunitário e, sendo assim, o bem-estar social (Varela, 2014), o que poderá contribuir para um equilíbrio propulsor entre as várias dimensões do desenvolvimento da economia marítima e assegurar a mobilização dos recursos, sobretudo financeiros e humanos, a realização de investimentos e a preservação dos respetivos recursos ambientais.

Tendo em consideração a crescente globalização, a necessidade de internacionalização das empresas e, sendo assim, dos bens e serviços, as economias devem estar ancoradas num modelo de desenvolvimento que tenha por base os ‘clusters’ e que as políticas de desenvolvimento económico e social sejam implementadas com base nas abordagens intra e multisetorial, abrangendo, no caso de Cabo Verde, a marinha e os portos, os transportes, as pescas, o turismo, a tecnologia, as ciências do mar, bem como outros serviços internacionais ligados ao mar.

Figura 3: Estratégias a implementação do ‘cluster ’do mar

Para Porter (1990), em relação à situação de ‘policy driven’ ‘cluster’, o governo, que anteriormente atuava sozinho na definição das políticas públicas e da estabilização da economia, passa, ou deve passar, a contar com a atuação do setor privado e das universidades, entre outras instituições, bem como das outras organizações, nomeadamente as empresas.

Qualquer modelo de desenvolvimento e, nesse particular, “para o (‘híper’) ‘cluster’ do mar requer investimento e este remete para o conceito de capital social e, sendo assim, com incidência para o cultural, económico, financeiro, ambiental e social” (Reis, 2010, p. 130). No entanto, é de realçar que o conceito de capital social é contraditório pelo facto de tanto poder estar ligado ao âmbito privado competitivo, cuja ação procura reforçar os laços que aumentam a capacidade competitiva, como a uma rede baseada em cooperação e entreajuda entre os agentes de desenvolvimento integrantes, enquanto responsáveis pela implementação de qualquer modelo de desenvolvimento e, sendo assim, do (‘híper’) ‘cluster’ do mar em Cabo Verde.

Para Reis (2010, p. 132), “qualquer ação humana requer a necessidade de manter o capital ambiental, as condições de reprodução e coesão social e a sustentação económica”, e a medida de eficácia do investimento social é o capital de coesão, considerado como sendo os benefícios resultantes desse investimento e que deve ser tido em consideração na implementação e desenvolvimento do ‘cluster’ do mar em Cabo Verde, por forma a contribuir para o reforço do capital social e organizacional, e sendo assim institucional, a formação e o reforço de redes aos mais diversos níveis, enquanto condições indispensáveis à concretização da visão e dos objetivos de Cabo Verde sobre o cumprimento dos ODM, sobretudo pós-2015.

Na implementação do ‘cluster’ do mar em Cabo Verde, o Estado deve surgir enquanto promotor para o arranque e incentivo, pelo que deverá adequar o quadro jurídico e institucional, criar um ambiente favorável à iniciativa privada, promover a investigação e a produção de conhecimentos científicos em matéria dos ‘clusters’, enquanto modelos organizacionais e de desenvolvimento alternativos e complementares, bem como apoiar os agentes, os setores de atividades e, sobretudo, captar o interesse de investidores com dimensão global, e reforçar a iniciativa empresarial nacional, tendo em consideração a internacionalização das empresas e, sendo assim, da economia cabo-verdiana integrada no processo de globalização e com base em medidas de políticas e estratégias assertivas.

Conclusões gerais

É reconhecida a importância do mar para o desenvolvimento de Cabo Verde, enquanto pilar importante na internacionalização da economia, pelo que a utilização da sua posição estratégica e a ZEE na construção de uma economia marítima competitiva com base ‘cluster’ é um elemento-chave para o desenvolvimento do país, com realce para o transbordo, a transformação, a conservação, e a exportação do pescado, o turismo de valor acrescentado, a ciência e a tecnologia marítima e o comércio marítimo.

Para além das potencialidades de Cabo Verde e dos setores de atividade que possam vir a integrar o ‘cluster’ do mar, os efeitos geográficos, nomeadamente a dimensão, a descontinuidade territorial e a insularidade, constituem, assim, limitações específicas como o isolamento, problemas ambientais, a par da limitada capacidade institucional, bem como os constrangimentos no acesso ao capital externo, condicionando a realização de investimentos e o comércio internacional e a implementação do ‘cluster’ do mar, a internacionalização da economia e o desenvolvimento do país.

Pode-se, ainda, concluir que a inexistência de um modelo uniforme de autoridade marítima, bem como o défice, sobretudo do capital financeiro, humano, social e organizacional, a par da ausência de uma massa crítica para se debater os modelos de desenvolvimento a nível académico e científico, evidenciam as falhas em termos de medidas estratégicas e de políticas públicas na implementação do ‘cluster’ do mar em Cabo Verde.

A implementação do ‘cluster’ do mar enquanto um dos modelos para o desenvolvimento de Cabo Verde requer, de entre outras medidas de políticas e estratégias, o reforço do capital financeiro, humano e social/organizacional, a adequação do quadro jurídico e institucional, a promoção a iniciativa privada nacional e a atração dos investidores externos, a uniformização do modelo de autoridade marítima, a segurança marítima, bem como a investigação científica sobre ‘clusters’ e desenvolvimento e, sendo assim, transformar as vantagens comparativas em vantagens competitivas.

Bibliografia

Blanchard, O. e Gali, J. (2005). Real Wage Rigidities and the New Keynesian Model. In: Working Paper no. 05-14, Federal Reserve Bank of Boston.

Cabo Verde (2010). Constituição da República de Cabo Verde. 4.ª ed. Praia, Cabo Verde.

Governo de Cabo Verde (GCV) (2011). A implementação do Cluster do Mar em Cabo Verde. Comunicações apresentadas ao Fórum sobre o Cluster do Mar em Cabo Verde. Praia.

Governo de Cabo Verde (GCV) (2011). Programa do Governo para VIII Legislatura. Praia.

Governo de Cabo Verde (GCV) (2012). Cabo Verde no contexto do desenvolvimento sustentável: relatório a conferência Rio+20 [Em linha]. Disponível em http://www.sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1035capeverde.pdf. [Consultado em 10/05/2013].

Governo de Cabo Verde (GCV) (2014). II Forum Nacional de Transformação - Cabo Verde 2030. [Em linha]. Disponível em http://www.caboverde2030.com. [Consultado em 30/07/2014].

Instituto Nacional de Estatística de Cabo Verde (INE) (2010). Recenseamento geral da população e habitação. [Em linha]. Disponível em http://www.ine.cv. [Consultado em 10/02/2014].

Instituto Nacional de Estatística de Cabo Verde (INE-CV) (2010). Recenseamento Geral de População e Habitação de 2010. Praia: INE.

Livramento, J. L. (2013). Cabo Verde: de uma Economia de Renda pra um Modelo de Economia Sustentável. Coimbra: Edições Almedina.

Porter, M. (1990). The Competitive Advantage of Nations and Firms. New York: Free Press

Reis, V. (2010). Desenvolvimento em Cabo Verde. As Opções Estratégicas e o Investimento Estrangeiro (Contributo Português). s.l.: Mimographus.

Resolução n.º 14/2013. «B.O.» da República de Cabo Verde, I Série, 11/02/2013. Cria o Conselho Estratégico do ‘Cluster’ do Mar (CECM).

Sociedade Turística e Imobiliária, S.A de Cabo Verde (2013). Mapa de Cabo Verde. [Em linha]. Disponível em http://www.turim.cv. [Consultado em 14/02/2013].

Varela, S. P. R. (2014). Educação e capital social para o desenvolvimento sustentável das comunidades piscatórias da ilha de Santiago (Cabo Verde). Tese de Doutoramento. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela.

Posters

Sistema de Proteção à Infância em casos de crianças envolvidas em processo-crime por violência doméstica [1]

Jorge Trindade

Universidade Luterana do Brasil (Brasil/Brazil)

Aluno do programa de Pós-Doutoramento em Ciências Sociais (Psicologia) | Student of the Post-Doctoral program in Social Sciences (Psychology)

Orientadora | Supervisor: Ana Sani

Ana Sani

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

Para propor sugestões ao Sistema de Proteção à Infância (SPI) em casos de crianças envolvidas em processo-crime por violência doméstica, foi realizado um estudo com delineamento descritivo qualitativo, e realizadas entrevistas com seis participantes que atuam no Brasil no SPI, na área da infância e juventude. As respostas foram organizadas por categorias e sua análise converge para a necessidade de qualificação do corpo técnico e dos magistrados para realizarem a tarefa de ouvir a criança vítima e/ou testemunha envolvida em processo-crime de violência doméstica; para a necessidade de uma equipe multidisciplinar e interprofissional; para a necessidade do estabelecimento do modelo de uma escuta única e definitiva para todo o processo; para a necessidade da realização de acompanhamento psicológico e social à criança; e para a necessidade de um olhar atento para evitar a revitimização.

Palavras-chave: criança, violência doméstica, sistema de proteção | Keywords: child, domestic violence, protection system

Introdução

Os múltiplos envolvimentos da criança com o sistema legal incluem a necessidade de realizar declarações policiais, depoimentos judiciais e entrevistas com agentes administrativos, com assistentes sociais, psicólogos e corpo médico de perícia. Além disso, a formalidade dos procedimentos e a falta de familiaridade com o ambiente policial e judicial podem afetar a criança negativamente, pois são fatores suplementares de estresse. Da mesma maneira, a criança envolvida em processo por crime de violência no âmbito familiar, não poucas vezes necessita de se confrontar com o próprio agente da violência em procedimentos e audiências, o que acarreta sentimentos de ambivalência, medo, vergonha e culpa, devido à cumplicidade existente nessas relações.

Atualmente, no campo jurídico, novas estratégias apresentam-se na tentativa de coibir a violência no âmbito familiar e na busca da proteção e preservação dos direitos da criança, através da legislação e de métodos alternativos para escuta da criança vítima e/ou testemunha. Nesse aspecto, parece que a legislação brasileira abre um novo cenário para discussão. Contudo, a existência de diferenças nas construções teóricas e nas práticas que pautam um limite nas possibilidades de intervenções tem gerado conflitos e questionamentos.

Levando em consideração os princípios do melhor interesse da criança e de sua proteção integral, as peculiaridades do estágio do seu desenvolvimento e os fatores estressores suplementares, que têm sido tradicionalmente gerados pela sistemática processual criminal, torna-se pertinente refletir sobre a necessidade de propor um aperfeiçoamento no SPI, nomeadamente no que diz respeito aos casos de crianças envolvidas em processos por crime de violência no âmbito familiar.

Exposição à violência doméstica, aspectos legais e sistema de proteção

A literatura tem avançado em publicações sobre o tema do testemunho da criança envolvida em processo por crime de violência doméstica. No entanto, esse avanço parece não haver acompanhado a proporção da polêmica acerca da sua participação como testemunha.

A seguir serão apresentados estudos que ingressam na discussão da problemática da participação da criança como testemunha. Alguns autores discutem os fatores estressores da participação da criança e a credibilidade de suas declarações na esfera social, psicológica e jurídica, enquanto outros percebem a situação dentro de uma visão interdisciplinar, construindo estratégias para reduzir o impacto dos efeitos que decorrem da prática do recolhimento do depoimento de criança.

Stein et al. (2010) apresentam pesquisas que giram em torno do fenômeno das falsas memórias de crianças envolvidas no complexo fenômeno do testemunho infantil, incluindo a necessidade de promover a sua proteção. Welter e Feix (2010) referem que as crianças que testemunham muitas vezes estão envolvidas em situação de violência e seus relatos carregam experiências traumáticas que, na ausência de outros indícios de provas, torna-se a única evidência em um processo criminal.

Garrido, Masip e Herrero (2006) sublinham que a declaração de crianças em audiências e tribunais vem trazendo importantes interrogações acerca de sua credibilidade, tanto entre advogados quanto entre psicólogos. Debate-se, outrossim, se o depoimento de uma criança, quando comparado com o de um adulto, apresenta menor credibilidade, uma vez considerado o estereótipo da criança como testemunha de segunda categoria, ou se, como apontam outras teorias, é igual ou superior ao depoimento do adulto (Garrido e Herrero, 2006).

Bitencourt (2009) traz, a par do estudo do processo penal e dos aspectos revitimizantes de crianças vítimas de abuso sexual intrafamiliar, pesquisa em diversas varas judiciais da Comarca de Porto Alegre (RS/Brasil), mostrando que a tendência existente no direito de reduzir a vitimização secundária das vítimas-testemunhas tem dado lugar a mudanças legislativas e procedimentais, com vista a sustentar programas baseados nesse novo paradigma.

Revelando a preocupação com a criança e o sistema forense, o International Journal of Law and Psychiatry (2002) promoveu uma edição especial sobre crianças no sistema forense, Ghetti, Alexander e Goodman (2002) versaram especificamente sobre o envolvimento das crianças no sistema legal em casos de abuso sexual infantil. Os autores mostraram os efeitos psicológicos dos procedimentos no sistema legal, nomeadamente os fatores estressores primários relacionados com esses procedimentos nos Estados Unidos, propondo estratégias para a diminuição do impacto negativo da audição nas crianças, tais como: eliminando a multiplicidade de entrevistas, familiarizando a criança com os procedimentos e o ambiente legal, reduzindo a necessidade de testemunhar e minorando a força da vergonha e do estigma.

Ocupando-se de uma alternativa para inquirir crianças e adolescentes nos processos judiciais, José Antônio Daltoé Cezar (2007a, 2007b) destacou que, no sistema processual brasileiro vigente, a criança ainda não é atendida de forma adequada pelos procedimentos judiciais, principalmente no processo penal, contradizendo os princípios constitucionais da dignidade da pessoa humana e da prioridade absoluta da criança. Numa visão crítica à sistemática tradicional, de característica adultomórfica e baseada na lógica da simetria do discurso da criança com o do adulto, propõe o modelo então denominado Depoimento Sem Dano (DSD).

Discutindo os diferentes aspectos da proposta do DSD, e com vistas a uma política criminal de redução de danos, Potter et al. (2010) apresentam distintos posicionamentos de profissionais que atuam de forma interdisciplinar na problemática do depoimento da criança vítima de violência. Dentre os temas abordados ressalta-se o testemunho infantil, a escuta de crianças e adolescentes, a proteção integral e o superior interesse da criança.

Relevante estudo, que produz uma cartografia das experiências de tomada de depoimento especial de crianças e adolescentes, realizado pela Childhood Brasil (Brasil, Secretaria Especial de Direitos Humanos, 2008), faz o mapeamento da existência de práticas alternativas de tomada de depoimentos em 25 países, nos cinco continentes geográficos, indicando:

- Termo utilizado para a tomada de depoimento;

- Data da implantação da experiência;

- Marco legal;

- Nome do ambiente físico destinado à tomada de depoimento;

- Localização institucional;

- Técnicas adotadas;

- Profissional responsável;

- Tecnologias utilizadas;

- Funcionários envolvidos;

- Quantas vezes a criança presta o depoimento durante o processo judicial;

- Quesitos levados em consideração para validação do depoimento gravado;

- Capacitação profissional;

- Contatos, instância e profissional responsável pela coordenação da sala especial.

No âmbito da publicação de artigos científicos, são encontrados diversos estudos que abordam especificamente a violência conjugal, a violência intrafamiliar, a violência contra a criança e suas consequências. Porém, especificamente acerca da proteção da criança como testemunha em casos de envolvimento em processo por crime de violência no âmbito familiar, poucos são os estudos direcionados que apontam para a necessidade de um atendimento diferenciado no campo judiciário (Azambuja, 2006; Froner e Ramires, 2008) e, menos ainda, aqueles que propõem o aperfeiçoamento do sistema de proteção à infância.

Sani (2006) refere que a situação das crianças que vivem expostas à violência familiar passou a ser um desafio para alguns serviços sociais e de saúde, começando a perceber-se com preocupação a sobreposição que existe entre testemunhar violência e ser vítima de outras formas de maus tratos.

Crianças vítimas e/ou testemunhas de situações de crime são quase invariavelmente envolvidas em investigações judiciais (Goodman et al., 2008).

Por outro lado, a participação de crianças em processos por crime devido à violência no âmbito familiar tem-se mostrado um assunto bastante controvertido entre os diferentes profissionais que atuam na área da proteção infantil.

A literatura internacional refere que as leis relativas à exposição da criança à violência doméstica vêm mudando consideravelmente nestes últimos dez anos. Referidas leis estão voltadas muito frequentemente para a persecução de agressões violentas, custódia e tomada de decisão sobre a visitação, assim como para o sistema de resposta ao bem-estar da criança (Lemon, 1999; Mathews, 1999).

A teoria da aprendizagem social tem sugerido que crianças expostas à violência podem aprender com ela, e diversas pesquisas relacionam esta exposição com o subsequente uso da mesma. Entretanto, estudos internacionais mostram que “those children respond in a variety of ways to violent conflict between their parents” (Edleson, s.d.), dependendo da incidência de fatores de risco e de proteção presentes em suas vidas.

Diante dessa gama de possibilidades de respostas negativas em face da violência praticada no âmbito familiar, surge a necessidade de revisar a maneira como se definem as situações de exposição da criança frente ao sistema de proteção. Ampliar o conceito de exposição à violência doméstica, e estender a noção de violência interparental parece ser a tendência presente em alguns estatutos jurídicos, onde dois caminhos começam a ser desvendados:

a) as agressões cometidas na presença de uma criança constituem um fator que somente pode agravar a sanção a ser imposta ao adulto;

b) as agressões cometidas na presença de uma criança, para além do crime específico da violência na forma da ação praticada, constitui, por si só, um tipo independente a ser punido pela ofensa ao bem jurídico, que é o dever de proteger a criança de qualquer forma de exposição à violência, e educá-la em um ambiente livre e saudável.

Em Portugal, a lei não contempla especificamente a exposição da criança à violência como crime. Entretanto, a redação do artigo 152.º, n.º 2 do Código Penal português (Lei n.º 59/2007) passou a prever a agravação do limite mínimo da pena caso o agente pratique o fato contra o menor, na presença do menor (criança), no domicílio comum ou no domicílio da vítima, sendo punido com pena de prisão de dois a cinco anos.

No Brasil, a Lei n.º 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Brasil, Presidência da República, 2006)–nos termos do parágrafo 8.º do artigo 226 da Constituição Federal de 1988, da Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres e da Convenção interamericana para prevenir, punir e erradicar a violência contra a mulher–estabeleceu mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, dispondo sobre a criação dos Juizados de violência doméstica e familiar contra a mulher e alterando o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal. A referida Lei definiu ainda as formas de violência doméstica e familiar, porém não contemplou a exposição da criança à violência, nem como crime, nem como forma de agravação de pena.

Por outro lado, apesar de todos esses esforços legislativos na área da violência doméstica e familiar, a Lei n.º 11.340, de 07 de agosto de 2006 (Brasil, Presidência da República, 2006), também conhecida como Lei Maria da Penha, direcionou-se exclusivamente para a proteção da mulher. Dessa forma, não contemplou nenhuma forma de proteção para a criança vítima e/ou testemunha de violência no âmbito familiar, deixando-a, mais uma vez, ao desamparo e ao desabrigo de sua própria sorte.

Por sua vez, a Lei de alienação parental, Lei n.º 12.318, de 26 de agosto de 2010 (Brasil, Presidência da República, 2010), embora se trate de texto legislativo destinado à proteção dos direitos fundamentais da criança, nomeadamente do direito à convivência familiar saudável, não se preocupou em considerar que a violência no âmbito familiar pode revelar indicadores de alienação parental. Esqueceu de considerar também que a violência intrafamiliar pode, por si só, configurar um ato de exposição da criança. Assim, deixou-a, mais uma vez, desprovida de cuidados e proteção específicos nessa área.

Ainda dentro do marco legislativo brasileiro, a partir da adoção da Doutrina da proteção integral [2], todas as instâncias da justiça passaram a privilegiar os interesses da criança e do adolescente, os quais passaram a ser considerados sujeitos de direitos fundamentais, pessoas em condição peculiar de desenvolvimento e merecedoras de prioridade absoluta. Esta concepção opõe-se às anteriores, regidas pela Doutrina do direito do menor e pela Doutrina da situação irregular, principalmente por não visar o tratamento diferenciado às crianças e adolescentes (Azambuja, 2007, 2008). Com o Estatuto da criança e do adolescente (Brasil, Presidência da República, 1990) foi assumida, no Brasil, uma nova visão da infância, entendendo-se que a criança é prioridade absoluta, sujeito de direitos e pessoa em condições peculiares de desenvolvimento (Azambuja, 2005; Azambuja, 1999, 2006; Day et al., 2003; Habigzang et al., 2005; Habigzang et al., 2006; Pfeiffer e Salvagni, 2005).

Assim, tanto o sujeito que pratica qualquer forma de violência direta contra a criança, quanto aquele que a faz participar indiretamente, viola os seus direitos básicos e, via de consequência, deveria ser responsabilizado pelo Sistema de proteção. Se o adulto age, atenta ou se omite, de qualquer forma lesa os direitos fundamentais da criança. Entretanto, de modo concreto, o Estatuto da criança e do adolescente em nada protegeu a criança contra a violência no âmbito familiar.

Por todas essas razões, a escuta da criança em processos judiciais tem gerado fortes e demorados debates entre os campos jurídicos e da saúde (Cezar, 2007a). Porém, os estudos científicos, tanto aqueles que ingressam na discussão do tema, quanto aqueles que integram uma visão interdisciplinar na construção de estratégias que venham minimizar o impacto dos efeitos que decorrem da prática da recolha de depoimentos de crianças, parece não haver acompanhado a proporção da polêmica.

De acordo com o artigo 12 da Convenção sobre os direitos da criança, ela tem o direito de expressar as suas opiniões sobre as questões que lhe dizem respeito, levando em consideração a sua idade e maturidade (UNICEF, 2004). Para esse fim, é assegurada a oportunidade de ser ouvida em processos judiciais. Consoante as normas processuais penais (Brasil, Presidência da República, 1941), está prevista a escuta da criança, em sala formal de audiência–modelo tradicional–quando, muitas vezes, a palavra da criança, vítima direta ou indireta (testemunha), é confrontada com a versão do agressor, que pode ser ouvido ou questionado na presença dela (Azambuja, 2005; Dobke, 2001) e vice-versa, o que configura uma situação ainda mais delicada.

Porém, é necessário garantir a livre manifestação da criança, evitando que a escuta se transforme em mais uma forma de violação de direitos e garantias a ela asseguradas (Ramires e Rodrigues, 2003). Para evitar que isso aconteça, é preciso que a escuta seja realizada por profissionais capacitados, pois se constata que poucos operadores têm formação adequada para compreender a dinâmica da violência no âmbito familiar, e desconhecem o procedimento de tomada de declarações da criança como vítima direta, ou como testemunha dessa violência. Isto implica dificuldades na tomada do depoimento da criança, na postura do profissional frente a ela e na forma de indagá-la (Dobke, 2001; Froner, 2008), o que pode inibi-la e constrangê-la, dificultando o seu relato e fragilizando a prova produzida. A criança pode, deste modo, ser revitimizada e o culpado não responsabilizado (Cezar, 2007b; Dobke, 2001; Thouvenin, 1997).

Embora se compreenda que não há obrigatoriedade de a criança ser ouvida, não raramente o seu depoimento nos casos de violência no âmbito familiar é a principal forma de comprovação ou confirmação do crime (Habigzang et al., 2005). Sendo a criança a personagem fundamental da prova, faz-se necessário escutá-la adequadamente, tanto nos procedimentos administrativos e policiais, quanto nos processos judiciais. A criança pode tornar-se, ao mesmo tempo, vítima e testemunha do crime de violência familiar, cabendo a ela, e somente a ela, revelar os detalhes do acontecimento.

Azambuja (2006) refere que, tanto na esfera cível quanto na criminal, é preciso garantir a proteção integral da criança, com avaliação, através de perícia realizada por especialista, do dano psíquico causado em contraponto com o prejuízo do depoimento. Entretanto, não abrir espaço para ouvi-la, na tentativa de protegê-la, traz o risco de se ignorar tanto a sua experiência como ela própria, além de reforçar a síndrome do segredo (Cezar, 2007b; Dobke, 2001).

Outro desafio que se apresenta em casos de crianças envolvidas em crime por violência no âmbito familiar, é distinguir as declarações verdadeiramente vivenciadas das fantasiadas, ou criadas pela vítima ou testemunha. Em um processo judicial, isso pode ser determinante para a destituição do poder familiar, da autorização de visitas e da guarda da criança (Pfeiffer e Salvagni, 2005), mas, principalmente, para uma condenação ou absolvição criminal. O artifício da ‘falsa declaração’ de violência no âmbito familiar, realizado por um dos genitores, pode influenciar a criança com a implantação de ‘falsas memórias’, na tentativa de fazê-la odiar o outro genitor, impedindo ou rompendo com a relação. É comum surgir essa falsa declaração em decorrência de uma separação litigiosa e prática denominada por ‘síndrome de alienação parental’ (Trindade, 2007).

Por essas razões, a criança não deve ficar sujeita ao procedimento tradicional de depoimento previsto para pessoas adultas pelo Código de Processo Penal (Brasil, Presidência da República, 1941).

Perante as dificuldades na inquirição de crianças, na tentativa de proteção à vítima/testemunha e da melhoria na prova produzida, desde 2003, em Porto Alegre (RS/Brasil), as crianças estão sendo interrogadas pelo método Depoimento Sem Dano (DSD). Dispõe-se, para tanto, de uma pequena sala interligada à sala de audiências. Nesse espaço, especialmente preparado com vídeo e áudio, um profissional da psicologia ou do serviço social realiza a escuta da criança vítima ou testemunha. Mesmo à distância, magistrado, promotor de justiça, advogado e réu interagem, durante o depoimento, através de um ‘ponto’ colocado no ouvido do profissional que está ouvindo a criança vítima (Cezar, 2007a, 2007b) ou testemunha. Alguns autores referem a necessidade desse profissional possuir visão psicológica, o que implica conhecimento teórico e prático na área da saúde mental, pois ele desempenha o papel de agente facilitador da fala da criança e da expressão de suas emoções (Dobke, 2001; Pfeiffer e Salvagni, 2005).

Esse projeto, de autoria do Juiz de Direito José Antônio Daltoé Cezar [3], está sendo aplicado durante a produção de provas, em processos judiciais de abuso sexual e maus-tratos de crianças ou adolescentes, na busca de proteção e garantia de seus direitos; de valorização e respeito à sua palavra; de minimização das consequências traumáticas da revitimização, decorrentes das etapas de um processo judicial (Cezar, 2007a, 2007b).

No Rio Grande do Sul, 13 cidades do interior passaram a utilizar esse método, que também foi adotado em outros Estados, sendo que, em algumas Comarcas, a sala localiza-se em outro prédio ou edifício, distante do local do Foro ou Tribunal.

Essa prática não está vedada pela legislação, mas também não é obrigatória, ficando ao critério dos magistrados adotá-la ou não.

Investigação desenvolvida no pós-doutoramento

Embora com importantes contribuições, as pesquisas com o foco na criança como vítima e/ou testemunha em processo por violência no âmbito familiar são restritas, mais ainda quanto à criação de modelos e práticas que venham a aperfeiçoar o SPI na recolha do depoimento da criança. Deste modo, foi importante estudar a legislação brasileira e portuguesa a partir da caracterização desses dois contextos e sua inserção no sistema judiciário.

Nesse sentido, foi realizado um estudo qualitativo de caráter descritivo, com o intuito de propiciar uma visão mais ampla sobre o tema, de modo a responder à seguinte pergunta: «Qual a percepção dos operadores da infância quanto ao SPC vítima e/ou testemunha em processo-crime por violência no âmbito familiar?»

A amostra foi constituída por seis participantes que atuavam no Brasil no Sistema de Proteção à Infância (cf. Quadro 1).

Quadro 1: Caracterização da amostra

Ainda ao nível do método, utilizamos como técnica para a recolha de dados a entrevista, cujo guião era composto por quatro questões norteadoras, a saber:

- Como você percebe o Sistema de proteção à infância em seu país?

- Como é recolhido o depoimento da criança vítima e/ou testemunha de violência no âmbito familiar?

- Da participação da criança como vítima/testemunha em processo de violência no âmbito doméstico, o que promove/ameaça a garantia do melhor interesse da criança?

- Da participação da criança como vítima/testemunha em processo de violência no âmbito doméstico, o que atende (promove ou ameaça) a sua proteção integral?

As respostas foram coletadas via ‘e-mail’, depois de um ‘rapport’ individual com o intuito de explicar os objetivos da pesquisa, deixando os participantes livres para escolher a sua atuação. Dois psicólogos e dois assistentes sociais foram convidados, mas deixaram de entregar o material, entendendo-se que optaram por não responder às questões do instrumento.

Resultados

Os resultados que serão apresentados em seguida referem-se à análise de conteúdo das entrevistas e estão organizados, em uma primeira categorização, de acordo com as respostas às quatro questões norteadoras, e, em uma segunda classificação, de acordo com as necessidades apontadas pelos participantes.

A primeira categorização foi estruturada de acordo com o conteúdo das respostas oferecidas por cada um dos participantes em relação a cada uma das questões constantes no instrumento, a saber:

- Sistema de proteção à infância;

- Modos e circunstâncias em que são recolhidas as declarações da criança;

- Melhor interesse da criança;

- Proteção integral

A segunda categorização se constitui do levantamento analítico das categorias de mérito, onde foram inferidas as necessidades apontadas para o aprimoramento do sistema de proteção à criança envolvida em processo-crime por violência familiar.

Desta análise, emergiram duas ordens de necessidades:

- As que devem ser realizadas;

- As que devem ser evitadas.

I - Quanto ao Sistema de proteção

Necessidade de qualificação técnica e atuação através de equipe interprofissional.

II - Modos e circunstâncias em que são recolhidas as declarações da criança

Existem dois modelos:

- Modelo tradicional, regido pelo Código de Processo Penal, através do qual a criança é ouvida como adulto;

- Modelo alternativo, denominado DSD, através de psicólogos e/ou assistentes sociais.

Necessidade de qualificar magistrados e técnicos para a tarefa.

III - Melhor interesse da criança

Não submetê-la a qualquer situação de sofrimento psíquico desnecessário, ainda que seja para produzir prova de acusação em processo criminal.

Necessidade de equipe multidisciplinar qualificada e de uma escuta única.

IV - Proteção integral

Deve ser desejo da criança ser, ou não, ouvida em processo.

Necessidade de evitar a revitimização e de realizar atendimento psicológico e social à criança, oferecendo-lhe conforto psíquico.

Das categorias analisadas, resulta a observação de necessidades que podem ser, assim, reagrupadas em:

A. Necessidades de fazer/qualificar:

- Os técnicos para atuação através de equipe interprofissional/multidisciplinar.

- Os magistrados para a tarefa.

- Realizar atendimento psicológico e social à criança, oferecendo-lhe conforto psíquico.

B. Necessidades de não fazer (evitar):

- Escutas múltiplas.

- Revitimização.

Discussão dos resultados

A proposição deste estudo consiste em oferecer sugestões para aperfeiçoar o SPC em processo-crime por violência doméstica, observando o binômio que se estabelece entre a redução ao mínimo do dano inerente ao depoimento da criança, e o aumento ao máximo da credibilidade da declaração.

Reduzir o sofrimento das crianças durante a investigação criminal em que elas participam como declarantes/depoentes implica, simultaneamente, a promoção do seu bem-estar e a facilitação para que elas produzam um testemunho fidedigno (Goodman .º, 2008).

Alcançar esse justo equilíbrio na equação entre o mínimo de dano e o máximo de credibilidade constitui o desafio maior para a prática dos profissionais que atuam na difícil tarefa da escuta da criança. Trata-se da pedra angular do aperfeiçoamento do SPI para garantir a efetivação dos direitos da criança, levando em consideração as peculiaridades de seu desenvolvimento biopsicossocial.

Neste estudo, os resultados mostram que o SPC no Brasil evoluiu a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, que erigiu a criança à condição de prioridade absoluta (artigo 227), e do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), que adotou o princípio da proteção integral.

Entretanto, o SPC ainda continua ineficiente, ineficaz, desarticulado e com operatividade fragmentária, permitindo situações de exposição, o que torna a criança envolvida em processo-crime de violência doméstica vulnerável a situações de estigma e de revitimização. O sistema prossegue privilegiando o modelo tradicional de escuta, tal como previsto pelo Código de Processo Penal brasileiro (1941), através do qual a criança é ouvida como adulto e com vista, pura e simplesmente, a coletar provas para obter a condenação do acusado. Este continua sendo o centro de preocupação do processo criminal.

Ser ou não ouvida em processo judicial, como vítima ou testemunha de violência intrafamiliar, deve expressar um desejo da criança, a ser respeitado pelas instituições da justiça para garantir a sua efetiva proteção integral e o seu melhor interesse. O melhor interesse da criança é superior a qualquer outro, inclusive ao direito de exercício da pretensão punitiva do Estado.

A exposição da criança à violência interparental, como vítima ou testemunha, tem de ser compreendida como uma forma de maus-tratos infantis (Alberto, 2010).

A amostra estudada também evidenciou a necessidade de qualificar os técnicos e os magistrados para atuarem através de equipes multidisciplinares. Isso decorre da clareza com que os participantes apontaram a falta de qualificação para a tarefa específica de ouvir crianças vítimas e/ou testemunhas em processos de violência familiar, e da maneira desintegrada com que o corpo técnico e jurisdicional atuam, cada qual agindo como se fossem partes separadas e independentes em um mesmo procedimento.

A necessidade de integração, de intercomunicação e a adoção de um modelo de efetiva multidisciplinaridade afiguram-se como alternativas de solução para essa dificuldade, que decorre, em parte, da pretensão hegemônica do discurso jurídico e, em parte, pela característica hermética do corpo técnico.

A análise da amostra sugeriu, por outro lado, evitar a revitimização da criança. Uma das formas de o fazer é não permitir a repetição da escuta, às vezes uma para cada instância do procedimento, e adotar um sistema de oitiva único que sirva de base para todos os processos, de natureza criminal ou civil, preferencialmente tomado logo após a notícia do fato. Sugeriu ainda a realização de acompanhamento psicológico e social à criança, garantindo-lhe o conforto emocional após o evento.

Nesse aspecto, deve-se retornar à ideia de que o centro das atenções do sistema de proteção deve ser a criança e não o adulto vitimário. Considerando que essa tomada de depoimento seja realmente única e definitiva para todos os atos do processo, não se denota qualquer razão para que o sistema não proporcione o acompanhamento psicológico e social da criança. Esse atendimento não seria recomendado no intercurso de múltiplas oitivas, uma vez que poderia, pelo menos em tese, alterar a percepção do fato traumático. Com a modalidade de um depoimento efetivamente único e definitivo, esses aspectos não se fazem presentes, devendo prevalecer a proteção integral da criança e seu interesse supremo, que não se confunde com os interesses do adulto vitimário, nem do Estado enquanto órgão acusador.

Conclusão

Embora existam estudos importantes publicados no que se refere à participação de crianças como vítimas e/ou testemunhas em processos criminais, é relevante aprofundar esse debate no âmbito da Psicologia forense e do testemunho. Trata-se de um requisito necessário para propor estratégias para aperfeiçoar o SPI, nomeadamente no que diz respeito aos casos de crianças envolvidas em processos por crime de violência no âmbito familiar.

O atendimento das necessidades apontadas neste estudo não se coaduna com o modelo tradicional descrito no Código de Processo Penal brasileiro (1941). Por isso, devem ser adotadas medidas de aprimoramento ao SPI.

Independentemente da nomenclatura que se possa atribuir a esse novo modelo, ele deve contemplar a possibilidade de implantar um sistema de depoimento videogravado, a ser realizado em ambiente diverso da sala de audiência e julgamento; a participação de profissionais especializados e qualificados para essa prática, assim como estar apto para oferecer acompanhamento psicológico e social à criança.

Para o aperfeiçoamento do SPI, as ideias dos participantes da amostra estudada convergem no sentido da:

a) necessidade de qualificação, tanto do corpo técnico, quanto dos magistrados, para realizarem a tarefa de ouvir a criança vítima e/ou testemunha envolvidas em processo-crime por violência doméstica;

b) necessidade de uma equipe multidisciplinar e interprofissional;

c) necessidade de estabelecer o modelo de escuta única e definitiva para todo o processo;

d) necessidade da realização de acompanhamento psicológico e social à criança;

e) necessidade de um olhar atento para evitar a revitimização, por qualquer lado que se examine a questão.

Tais práticas deveriam se tornar cogentes para a escuta de crianças envolvidas em processo-crime por violência doméstica, e não se revestir apenas de mera faculdade ou simples recomendação.

Notas:

[1] O presente trabalho está publicado de modo integral na Revista Brasileira de Direito, IMED, 9(2), 130-164. Disponível em http://seer.imed.edu.br/index.php/revistadedireito/article/view/511.

[2] A Doutrina da proteção integral está inscrita na Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi incorporada pela Constituição Federal do Brasil (art. 227, 1988), e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Artigo 4.º), Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990.

[3] Magistrado da 2.ª Vara da Infância e da Juventude de Porto Alegre – RS/Brasil.

Bibliografia

Alberto, I. M. M. (2010). Maltrato e trauma na infância. Coimbra: Almedina.

Azambuja, M. P. R. (2005). Violência doméstica: reflexões sobre o agir profissional. In: Psicologia: Ciência e Profissão. 25(1), pp. 4-13.

Azambuja, M. R. F. (1999). O caminho percorrido pela criança-vítima. In: Rio Grande do Sul. Comissão de Cidadania e Direitos Humanos da Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul. Violência doméstica. Porto Alegre: AMENCAR, pp. 118-124.

Azambuja, M. R. F. (2006). Violência sexual intrafamiliar: é possível proteger a criança? In: Revista Virtual Textos e Contextos. 5(5), pp. 1-19. [Em linha]. Disponível em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fass/article/viewFile/1022/802. [Consultado em 12/01/2012].

Azambuja, M. R. F. (2007). A criança vítima de violência sexual intrafamiliar: como operacionalizar as visitas? In: Dias, M. B. (Coord.). Incesto e alienação parental: realidades que a justiça insiste em não ver. São Paulo: Revista dos Tribunais, pp. 187-207.

Azambuja, M. R. F. (2008). A criança, o adolescente e a lei: aspectos históricos, a infância como prioridade e os direitos da criança. Rio Grande do Sul: Estado do Rio Grande do Sul. Ministério Público. [Em linha]. Disponível em http://www.mp.rs.gov.br/infancia/doutrina/id615.htm. [Consultado em 02/04/2012].

Bitencourt, L. P. (2009). Vitimização secundária infanto-juvenil e violência sexual intrafamiliar. Por uma política pública de redução de danos. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris.

Brasil, Presidência da República (1941). Decreto-Lei n.º 3.689, de 03 de outubro de 1941, dispõe sobre o Código de Processo Penal. [Em linha]. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del3689.htm. [Consultado em 06/04/2012].

Brasil, Presidência da República (1990). Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. [Consultado em 06/04/2012].

Brasil, Presidência da República (1998). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em http://www.Planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm. [Consultado em 08/04/2012].

Brasil, Presidência da República (2006). Lei n.º 11.340, de 7 de agosto de 2006, cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8.º do art. 226 da Constituição Federal. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/ lei/l11340.htm. [Consultado

Brasil, Secretaria Especial dos Direitos Humanos (2008). Depoimento sem medo: culturas e práticas não-revitimizantes. Uma cartografia das experiências de tomada de depoimento especial de crianças e adolescentes. São Paulo: Childhood Brasil (Instituto WCF – Brasil).

Cezar, J. A. D. (2007ª). Depoimento sem dano: uma alternativa para inquirir crianças e adolescentes nos processos judiciais. Porto Alegre: Livraria do Advogado.

Cezar, J. A. D. (2007b). A inquirição de crianças vítimas de abuso sexual em juízo. In: Dias, M. B. (Coord.). Incesto e alienação parental: realidades que a justiça insiste em não ver. São Paulo: Revista dos Tribunais, pp.169-184.

Day, V. P., Telles, L. E. de B., Zoratto, P. H., Azambuja, M. R. F., Machado, D. A., Silveira, M. B., Debiaggi, M., Reis, M. da G., Cardoso, R. G. e Blank, B. (2003). Violência doméstica e suas diferentes manifestações. In: Revista de Psiquiatria – SPRS, 25(1-abril), pp. 9-21.

Dobke, V. (2001). Abuso sexual: a inquirição da criança, uma abordagem interdisciplinar. Porto Alegre: Ricardo Lenz.

Edleson, J. L. (s.d.). Emerging responses to children exposed to domestic violence national resource center on domestic violence. [Em linha]. Disponível em http://www.vawnet.org/applied-research-papers/print-document.php?doc_id=585. [Consultado em 06/04/2012].

Froner, J. P. (2008). A escuta da criança vítima de abuso sexual intrafamiliar na perspectiva de profissionais da área da saúde e operadores do direito. Dissertação de Mestrado em Psicologia, UNISINOS, São Leopoldo, RS/Brasil. [Em linha]. Disponível em http://bdtd.unisinos.br/tde_arquivos/14/TDE-2008-10-20T104652Z-602/Publico/Janaina%20Froner.pdf. [Consultado em 10/04/2012].

Froner, J. P., e Ramires, V. R. R. (2008). Escuta de crianças vítimas de abuso sexual no âmbito jurídico: uma revisão crítica da literatura. In: Paidéia: pesquisas teóricas. 18(40), pp. 267-278.

Garrido, E. M. e Herrero, C. (2006). El testimonio infantil. In: Garrido, E., Masip, J. e Herrero, C. Psicología Jurídica. Madrid: Pearson Educación, pp. 427-467.

Garrido, E. M., Masip, J. e Herrero, C. (Coords.) (2006). Psicología Jurídica. Madrid: Pearson Educación.

Ghetti, S., Alexander, K. W. e Goodman, G. S. (2002). Legal involvement in child sexual abuse cases: consequences and interventions. In: International Journal of Law and Psychiatry. 25(3), pp. 235-251.

Goodman, G. S., Ogle, C. M., Troxel, N., Lawler, M. J. e Cordon (2008). Crianças vítimas no sistema judiciário: como garantir a precisão do testemunho e evitar a revitimização. In: Brasil, Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Depoimento sem medo: culturas e práticas não-revitimizantes. Uma cartografia das experiências de tomada de depoimento especial de crianças e adolescentes. São Paulo: Childhood Brasil (Instituto WCF-Brasil), pp. 21-32.

Habigzang, L. F., Corte, F. D., Hatzenberger, R., Stroeher, F. e Koller, S. H. (2006). Fatores de risco e proteção na rede de atendimento a crianças e adolescentes vítimas de violência sexual. In: Psicologia: Reflexão e Crítica. 19(3), pp. 379-386.

Habigzang, L. F., Koller, S. H., Azevedo, G. A. e Machado, P. X. (2005). Abuso sexual infantil e dinâmica familiar: aspectos observados em processos jurídicos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. 21(3), pp. 341-348.

Special Issue: Children in the Forensic System (2002). In: International Journal of Law and Psychiatry. 25(3-May-June).

Lemon, N. K. D. (1999). The legal system’s response to children exposed to domestic violence. In: The Future of Children. 9, pp. 67-83. [Em linha]. Disponível em http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/09_03_4.pdf. [Consultado em 05/04/2012].

Mathews, M. A. (1999). The impact of federal and state laws on children exposed to domestic violence. In: The Future of Children. 9, pp. 50-66. [Em linha]. Disponível em http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/09_03_3.pdf. [Consultado em 05/04/2012].

Pfeiffer, L., e Salvagni, E. P. (2005). Visão atual do abuso sexual na infância e adolescência. In: Jornal de Pediatria. 81(5), pp. 197-204.

Portugal (2007). Lei n.º 59/2007, publicada no Diário da República (1.ª Série), em 04 de setembro de 2007, disposições sobre o Código Penal Português. [Em linha]. Disponível em http://dre.pt/pdf1sdip/2007/09/17000/0618106258.PDF. [Consultado em 08/04/2012].

Potter, L., .º (2010). Depoimento sem dano: por uma política criminal de redução de danos. Rio de Janeiro: Lumen Juris.

Ramires, V. R., e Rodrigues, M. A. (2003). As transições familiares e o melhor interesse da criança: as perspectivas do direito e da psicologia. In: Estudos Jurídicos. 36(97), pp. 211-242.

Sani, A. I. (2006). Vitimação indirecta de crianças em contexto familiar. In: Análise Social. XLI(180), pp. 849-864.

Stein, L. M. .º (2010). Falsas Memórias: fundamentos científicos e suas aplicações clínicas e jurídicas. Porto Alegre: Artmed.

Thouvenin, C. (1997). A palavra da criança: do íntimo ao social. Problema do testemunho e da retratação. In: Gabel, M. (Org.) Crianças vítimas de abuso sexual. São Paulo: Summus, pp. 91-102.

Trindade, J. (2007). Síndrome de alienação parental (SAP). In: Dias, M. B. (Coord.). Incesto e alienação parental: realidades que a justiça insiste em não ver. São Paulo: Revista dos Tribunais, pp. 101-111.

UNICEF (2004). A Convenção sobre os Direitos da Criança. UNICEF. [Em linha]. Disponível em http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf. [Consultado em 08/04/2012].

Welter, C. L. W. e Feix, L. F. (2010). Falsas memórias, sugestionabilidade e testemunho infantil. In: Stein L. M. .º Falsas memórias: fundamentos científicos e suas aplicações clínicas e jurídicas. Porto Alegre: Artmed, pp. 157-185.

Mediação familiar em contextos de alienação parental: uma abordagem interdisciplinar

Fernanda Molinari

Sociedade Brasileira de Psicologia Jurídica (Brasil/Brazil)

Aluna do programa de Doutoramento em Ciências Sociais (Psicologia) | Student of the Doctoral program in Social Sciences (Psychology)

Orientadora | Supervisor: Ana Sani

Ana Sani

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

A alienação parental tem sido uma constatação frequente no âmbito do direito de família. Esse ramo da prática forense, aliás, é aquele em que fenómenos relacionados com a Psicologia Forense adquirem grande evidência, sendo que a alienação parental, até há poucos anos desconhecida, encontra-se hoje teoricamente identificada e com seus efeitos jurídicos regulados no Brasil.

Por outro lado, é também no direito de família que modernamente a mediação de conflitos encontra progressiva aplicabilidade, principalmente em casos de rompimento do vínculo conjugal, onde as questões de guarda, convivência, alimentos e partilha de bens necessitam de ser definidas, e que se tornam terreno fértil para onde poderão eclodir os ressentimentos vividos pelo par conjugal.

Nesta perspectiva, e utilizando uma abordagem interdisciplinar, o presente trabalho abordará a utilização da mediação como prática de intervenção em contextos em que esteja presente a alienação parental, como forma de promover uma parentalidade positiva.

A conscientização sobre a alienação parental e a possibilidade de utilização da mediação de conflitos como forma de intervenção familiar, afigura-se importante aos profissionais das mais distintas áreas, como forma de prevenção, principalmente em relação aos efeitos que este complexo fenômeno produz nas crianças.

Palavras-chave: ruptura conjugal, alienação parental, mediação familiar, resolubilidade do conflito, proteção das crianças e adolescentes | Keywords: conjugal break-up, parental alienation, family mediation, conflict resolution, children and teenager protection

Introdução

A alienação parental, enquanto fenômeno social, psicológico e jurídico, foi inicialmente definida pelo psiquiatra infantil Richard A. Gardner (1985, 1991) que a conceituou como

“o transtorno pelo qual um progenitor transforma a consciência dos seus filhos, mediante várias estratégias, com objetivo de impedir, ocultar e destruir os vínculos existentes com o outro progenitor, que surge principalmente no contexto da disputa da guarda e custódia das crianças, através de uma campanha de difamação contra um dos pais, sem justificação”.

Como consequência, produz a dificuldade de manutenção de vínculos que, se perdurar por longo tempo, instaurará um processo de cronificação que não mais permitirá a sua restauração, fazendo da morte simbólica da separação, uma morte real do sujeito (Molinari e Trindade, 2014).

Este fenômeno familiar tem tido prevalência nos contextos de disputas judiciais em que esteja presente a regulação do exercício das responsabilidades parentais, onde o progenitor guardião manipula o(s) filho(s) do casal, no sentido de transformar os seus sentimentos e a sua percepção da realidade, de forma a fazê-lo rejeitar o outro genitor (Feitor, 2012).

Pela perspectiva legal brasileira, a alienação parental está disciplinada pela Lei n.º 12.318/2010, trazendo como conceito que

“considera-se ato de alienação parental a interferência na formação psicológica da criança ou do adolescente promovida ou induzida por um dos genitores, pelos avós ou pelos que tenham a criança ou adolescente sob a sua autoridade, guarda ou vigilância para que repudie genitor ou que cause prejuízo ao estabelecimento ou à manutenção de vínculos com este.”

Nesse contexto, em que estamos diante de um abuso emocional sobre os filhos, é fundamental uma conscientização sobre o fenômeno e intervenção precoce, pois a atuação dos profissionais da área da saúde mental poderá evitar os desgastes de um processo judicial, que frequentemente deteriora ainda mais a relação entre os progenitores, revitimizando os filhos, já conflituados pela separação dos pais (Breitman e Marodin, 2008).

A mediação, nesse sentido, propõe um contexto de cultura do diálogo, modificadora de contextos beligerantes, proporcionando o desenvolvimento de culturas de paz. Busca entender os sujeitos como co-construtores das suas realidades, num movimento de múltiplas vozes, de existência do diferente, do diálogo, do outro, da diversidade (Haynes e Marodin, 1996; Thomé, 2010).

Resta, pois, trazer à luz a relevante questão da viabilidade de se aplicar o procedimento de mediação, que consiste num sistema que considera que os conflitos podem resolver-se com ajustes de conveniência recíproca, a contextos em que esteja presente a alienação parental.

Mediação de conflitos em contextos de alienação parental: contribuições da pesquisa

O tema escolhido para a pesquisa de doutoramento na área de Ciências Sociais tem por objetivo estudar a viabilidade do uso das técnicas de mediação em contextos familiares em que esteja presente o fenômeno da alienação parental.

A escolha desse tema, a par da sua atualidade e da lacuna existente entre essa aproximação justifica-se por qualquer lado que se examine a questão. Pela via da mediação, porque ela vem demonstrando ser uma ferramenta hábil para minimizar os conflitos resultantes da separação, pois existirá a preocupação de (re)criar vínculos, estabelecendo um diálogo e transformando e prevenindo novos conflitos; pelo lado da alienação parental, porque o enfrentamento desse complexo fenômeno ainda é efetuado apenas no plano da sua identificação, sem estudos que a relacionem com a possibilidade da utilização de métodos autocompositivos como sendo uma forma resolutiva de conflitos e que poderá minimizar seus efeitos.

Neste sentido, e sendo um dos enfoques da presente pesquisa, impende sublinhar a necessidade do olhar multidisciplinar, não apenas para uma compreensão maior e melhor da conflitualidade que envolve adultos num processo de divórcio, mas, principalmente, para entender e resguardar os direitos da criança, cuja proteção deve ser integral.

Objetivos do estudo

A pesquisa de doutoramento tem como objetivo trazer contribuições para o estudo da utilidade da aplicação das técnicas do procedimento de mediação na resolução de conflitos que envolvam casos de alienação parental, no âmbito dos litígios familiares, promovendo a aproximação entre conceitos próprios da psicologia e das ciências jurídicas e sociais rumo à convergência que se pode realizar na área da Psicologia Forense.

Ao nível teórico, poderá acrescentar importantes contribuições, uma vez que os estudos ainda são escassos nessa área, estimando-se, ainda, oportunidades de trazer novos elementos conceituais e examinar a adequação prática do procedimento de mediação em casos específicos de alienação parental.

Assim sendo, o estudo poderá trazer contribuições importantes na área da Psicologia Forense, notadamente por serem temas que se inter-relacionam, e pelo enfoque interdisciplinar para a compreensão e enfrentamento deste fenômeno.

Método

A pesquisa de doutoramento possui metodologia de cariz qualitativo, uma vez que esta possibilita uma compreensão mais aprofundada sobre o fenômeno que se pretende investigar, concretamente a análise de casos reais com as suas particularidades de tempo e espaço, partindo das declarações e atuações dos sujeitos nos seus próprios contextos (Flick, 2005).

A amostra inclui a participação de dez progenitores, sendo cinco mães e cinco pais, com a vivência de alienação parental em estágio moderado. O critério de seleção atendeu uma avaliação prévia da equipe multidisciplinar para identificação deste fenômeno, tendo os participantes respondido à escala de indicadores legais, através do site www.escaladealienacaoparental.com.

Após a identificação dos indicadores legais, os participantes foram encaminhados pela equipe multidisciplinar para mediação, e, ao final das sessões, convidados a participar da pesquisa de doutoramento, respondendo a um questionário a eles enviado por correio eletrônico.

Como instrumento de pesquisa foi construído um questionário contendo nove questões norteadoras, e a sua elaboração contemplou as categorias a serem analisadas. O instrumento de pesquisa está dividido em dois grupos:

- dados sociofamiliares, que têm por objetivo compreender aspectos relacionados com o término conjugal e se houve, ou não, tentantivas prévias de acordo sobre os filhos;

- questionamentos relacionados com o foco da pesquisa, onde as perguntas contemplaram as categorias a serem analisadas, sendo elas:

-- dificuldade de relacionamento com ex-companheiro/cônjuge e suas causas;

-- dificuldade de relacionamento com o filho;

-- causas para a dificuldade no relacionamento com o filho;

-- motivação para a mediação;

-- comunicação após a mediação;

-- mudanças emocionais nos mediandos após a mediação;

-- mudanças emocionais nos filhos após a mediação;

-- mudanças comportamentais em relação à alienação parental anteriormente vivenciada.

Os dados recolhidos através do questionário foram objeto de uma análise de conteúdo, tendo as categorias sido definidas ‘a priori’, baseadas nas questões norteadoras incluídas no questionário.

Resultados

Segue-se agora a apresentação das categorias e subcategorias (cf. Tabela 1) que emergiram dessa primeira análise de conteúdo, estando, neste momento da pesquisa, as mesmas em fase de análise.

Tabela 1: Tabela de categorias e subcategorias

Considerações finais

A mediação, enquanto mecanismo autocompositivo, firma-se na responsabilidade dos participantes em tomar decisões sobre as suas vidas, constituindo-se num procedimento que confere autoridade a cada um dos envolvidos, em que os acordos são feitos de forma recíproca. Nos conflitos familiares, em que os envolvidos buscam dar uma significação e mudança de contextos ao que estão vivendo, a mediação tem-se mostrado uma abordagem importante, pois é uma ferramenta que na sua essência busca minimizar os conflitos, tendo como foco principal o restabelecimento de vínculos e a resolução das demandas de forma prospectiva.

Neste sentido, e sendo um dos enfoques dessa pesquisa, assume especial relevância a prática da mediação em contextos em que esteja presente a alienação parental como forma de trabalhar os aspectos da parentalidade, de maneira a atender as necessidades para um saudável desenvolvimento dos filhos. Neste caso, ambos os pais participam nos seus papéis parentais de forma presente, pois a separação conjugal não é o fim da família, apenas a transforma, e os conflitos de interesse não se suprimem, mas se compõem.

Referências

Brasil. Lei n.º 12.318, de 26 de agosto de 2010.

Breitman, S. e Marodin, M. (2008). A prática moderna da mediação: integração entre a Psicologia e o Direito. In: Zimerman, D. e Coltro, A. C. M. (Ed). Aspectos Psicológicos na Prática Jurídica. 3.ª ed. São Paulo: Millennium, pp. 495-507.

Feitor, S. I. F. (2012). A síndrome de alienação parental e o seu tratamento à luz do direito de menores. Coimbra: Coimbra Editora.

Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa: Monitor.

Gardner, R. (1985). Recent trends in divorce and custody litigation. In: Academy Forum, 29, pp. 3-7. [Em linha]. Disponível em http://www.fact.on.ca/Info/pas/gardnr85.htm. [Consultado em 26/03/2015].

Gardner, R. (1991). Legal and psychotherapeutic approaches to the three types of parental alienation syndrome families: When psychiatry and the law join forces. In: Court Review. 28, pp. 14-21. [Em linha]. Disponível em http://www.fact.on.ca/Info/pas/gardnr01.htm. [Consultado em 26/03/2015].

Haynes, J. M. e Marodin, M. (1996). Fundamentos da mediação familiar. Porto Alegre: Artes Médicas.

Molinari, F., e Trindade, J. (2014). Reflexões sobre alienação parental e a escala de indicadores legais de alienação parental. In Rosa, C. P e Thomé, L. B. (Org.). O Direito no lado esquerdo do peito: ensaios sobre direito de família e sucessões. Porto Alegre: IBDFAM/RS, pp. 23-33.

Thomé, L. M. B. (2010). Dignidade da pessoa humana e mediação familiar. Porto Alegre: Editora Livraria do Advogado.

Prevalência de disfunções temporomandibulares em estudantes de Medicina Dentária da UFP: correlação com Escala-Comportamentos Orais Parafuncionais

Cláudia Barbosa

Faculdade de Ciências da Saúde, Universidade Fernando Pessoa, Portugal

Aluna do programa de Doutoramento em Biotecnologia e Saúde (Epidemiologia e Saúde Pública) | Student of the Doctoral program in Biotechnology and Health (Epidemiology and Public Health)

Orientadoras | Supervisors: Sandra Gavinha e/and M. Conceição Manso

Sandra Gavinha

Universidade Fernando Pessoa

M. Conceição Manso

Universidade Fernando Pessoa

Resumo

O objetivo deste estudo foi avaliar a prevalência de disfunções temporomandibulares (DTMs) em estudantes de Medicina Dentária. Concomitantemente, determinar se existe relação entre comportamentos orais parafuncionais (COPs) e a presença de DTMs.

Trata-se de um estudo observacional descritivo, transversal, numa amostra de conveniência de estudantes de Medicina Dentária (ciclo clínico) da Universidade Fernando Pessoa, utilizando a versão portuguesa dos Research Diagnostic Criteria for Temporormandibular Disorders. Os comportamentos orais parafuncionais foram avaliados com a versão portuguesa da Oral Behaviors Checklist (OBC/COPs). A análise de dados foi feita usando o IBM©SPSS©Statistics vs.20.0 (α=0,05).

Verificou-se uma prevalência de 55,8% dos indivíduos com, pelo menos, uma DTM e 28,3% com diagnósticos múltiplos de DTM. O diagnóstico mais comum foi a dor miofascial, em 35% dos indivíduos. Os COPs mais frequentes foram o bocejar (94,2%), comer entre refeições (92,3%) e dormir numa posição em que se coloca pressão sobre a mandíbula (91,7%). Em média, a escala de COPs foi 17,5(±5,1) pontos para o género masculino e de 20,8(±6,8) pontos para o feminino, tendo sido detetada uma diferença significativa nesta escala por género (ANOVA-2-fatores, p=0,025), mas não com idade (ANOVA-2-fatores, p=0,763). Não se detetou diferença significativa na média da escala-COPs para indivíduos saudáveis e com diagnóstico de DTM (teste T, p>0,05 para cada DTM). No entanto, quando se comparou os estudantes saudáveis com os que apresentavam múltiplos diagnósticos de DTM foi verificada diferença significativa (p=0.026).

A DTM mais prevalente é a dor miofascial e a maior frequência ou intensidade de COPs está relacionada com o género feminino e com a presença de múltiplos diagnósticos de DTMs.

Palavras-chave: disfunções temporomandibulares, comportamentos orais, parafunções orais, dor facial | Keywords: temporomandibular disorders, oral behaviors, oral parafunctions, facial pain

1. Introdução

As disfunções temporomandibulares (DTMs) são um grupo de condições médicas e dentárias que afetam a articulação temporomandibular e/ou os músculos da mastigação, assim como os tecidos contíguos (NIH, 1986). Para o diagnóstico das DTMs, o paciente pode reportar sintomas de dor ou disfunção, ou serem detetados sinais no exame clínico. Como as DTMs englobam uma variedade extensa de problemas músculo-esqueléticos, os critérios de diagnóstico ideais e universais são difíceis de desenvolver. Uma variedade grande de sistemas de avaliação de DTMs tem sido introduzida nas últimas décadas. No entanto, os Research Diagnostic Criteria for Temporomandibular Disorders (RDC/TMD) (Dworkin e LeResche, 1992) têm sido o sistema mais comum utilizado no mundo. Esta classificação está dividida em dois eixos: o eixo I para avaliação física; o eixo II para avaliação psicossocial e da incapacidade associada à dor. Ela tem sido utilizada em estudos experimentais (Tchivileva et al., 2010; Light et al., 2009), clínicos (Dworkin et al., 2002; Svensson et al., 2001; Ohlmann et al., 2006) e populacionais, em adultos e adolescentes nos últimos 20 anos (List e Dworkin, 1996; Wahlund, 2003; Lobbezoo et al., 2005; Manfredini et al., 2006; LeResche et al., 2007).

Parafunções orais é um termo coletivo para referir uma variedade muito ampla de atividades orais feitas sem finalidade funcional. Os comportamentos parafuncionais (COPs) são muito comuns e têm sido apontados como uma possível causa de disfunção temporomandibular (DTM) (Schiffman et al., 1992; Miyake et al., 2004; Winocur et al., 2006; Panek et al., 2012). Os COPs realizados de forma frequente podem operar a vários níveis, incluindo o aumento da tensão muscular dos músculos da mastigação e aumento da carga na articulação temporomandibular, e parecem ser fatores de risco importantes para o início das DTMs (Akhter et al., 2011; Ohrbach et al., 2013; Huang et al., 2002), estando fortemente associados à presença de dor crónica nas DTMs (Sato et al., 2006; Ohrbach et al., 2011) ou com alguns subgrupos de diagnóstico de DTM (Michelotti et al., 2010; Velly et al., 2003; Huang et al., 2002). A avaliação dos COPs é realizada, principalmente, por auto-relato, em questionários ou entrevistas. Estes métodos têm limitações, principalmente em pacientes que não têm consciência dos seus comportamentos (Funato et al., 2014), mas são dos métodos mais fáceis de aplicar em larga escala. Vários questionários para avaliação de COPs (Miyake et al., 2004; van der Meulen et al., 2006; Markiewicz et al., 2006) têm sido utilizados em estudos epidemiológicos. Nos RDC/TMD (Dworkin e LeResche, 1992), os únicos COPs avaliados são o bruxismo do sono e o bruxismo de vigília. No entanto, nos recém-publicados Diagnostic Criteria for Temporomandibular Disorders (DC/TMD) for Clinical and Research Applications (Schiffman et al., 2014) a OBC foi recomendada para avaliação de COPs e foi considerada um instrumento nuclear para avaliação do risco de DTM. A OBC é um questionário validado (Ohrbach, 2010; Markiewicz et al., 2006; Ohrbach et al., 2008), para identificar e quantificar a frequência da utilização excessiva da mandíbula.

O objetivo deste estudo foi avaliar a prevalência de disfunções temporomandibulares em estudantes de Medicina Dentária e, concomitantemente, determinar se existe relação entre os comportamentos orais parafuncionais e a presença de DTMs e de dor facial.

2. Materiais e métodos

Trata-se de um estudo observacional descritivo de natureza transversal, aprovado pela Comissão de Ética da Universidade Fernando Pessoa, e realizado durante os meses de março e abril de 2014. Todos os participantes receberam informação oral e escrita sobre o estudo e assinaram um consentimento informado.

A população alvo foi constituída por todos os estudantes do Mestrado Integrado em Medicina Dentária, regime diurno (ciclo clínico), da Universidade Fernando Pessoa, de ambos os géneros e com qualquer idade. A amostra foi constituída de forma não probabilística por todos os estudantes que aceitaram participar (n=120; correspondendo 48,6% da população alvo).

Os participantes preencheram o questionário do eixo I e eixo II versão portuguesa dos Research Diagnostic Criteria for Temporormandibular Disorders (RDC/TMD) (Faria, 2011). Como sistema de diagnóstico das DTMs foi utilizando o eixo I, tendo sido, para tal, além do preenchimento do questionário, realizado um exame clínico individual de cada participante. Esta avaliação foi realizada por uma única examinadora (C.B.) que previamente realizou calibragem a inter-examinadores e a intra-examinador. O eixo I providencia critérios muito específicos para oito subgrupos de DTMs, divididos em três grandes grupos: grupo I das desordens musculares–dor miofascial Ia); dor miofascial com limitação da abertura Ib); grupo II dos deslocamentos do disco–deslocamento do disco com redução IIa; deslocamento do disco sem redução e com limitação da abertura IIb; deslocamento do disco sem redução e sem limitação da abertura IIc; grupo III da Artralgia, Artrite e Artrose–artralgia IIIa; osteoartrite IIIb e osteoartrose IIIc (Dworkin e LeResche, 1992).

Os comportamentos orais parafuncionais foram avaliados com a versão portuguesa da OBC/COPs. A OBC é composta por 21 itens, com cinco opções de resposta (0-4) e cuja soma da escala-COPs pode variar de 0 a 84 pontos. Esses 21 itens estão dispostos em duas dimensões (atividades do sono e atividades de vigília) com dois itens referentes aos comportamentos que ocorrem durante os estádios do sono, e os restantes 19 itens reportando-se a comportamentos que ocorrem durante as horas de vigília (Ohrbach, 2010).

As características da intensidade de dor (CID) foram avaliadas através de três questões inseridas no questionário do eixo II, que eram respondidas apenas se o participante respondeu positivamente à questão «Teve dor na face, maxilares, têmporas, à frente do ouvido ou no ouvido no último mês?». Estas três questões utilizaram uma escala analógica visual (VAS) entre zero e 10, em que zero significava “ausência de dor” e o 10 significava “pior dor possível”. A CID é calculada pela soma das três questões, que é dividida por três e depois multiplicada por 100, podendo variar de zero a 100 pontos.

A análise de dados foi realizada com o IBM©SPSS©Statistics vs 22.0 (α=0,05). Para testar a hipótese de que a soma da Escala-COPs era capaz de discriminar entre subgrupos diagnósticos de DTM, foi utilizado o teste t-student, seguido por Tamhane teste post hoc devido à falta de homogeneidade da variância em alguns casos. Os subgrupos diagnósticos foram introduzidos em quatro modalidades (Tabela 1): Qualquer diagnóstico de DTM, Diagnóstico do grupo I, Diagnóstico do grupo II, Diagnóstico do grupo III, considerando tanto as opções de se ter um diagnóstico não eliminando o outro, ou apenas tendo um dos diagnósticos. A correlação entre Escala-COPs e a dor facial (CID) foi avaliada por meio do coeficiente de correlação de Spearman. A análise foi realizada utilizando os itens individuais da escala, a soma da Escala-COPs, bem como os valores obtidos para o quartil superior da soma da Escala-COPs (Tabela 3).

Tabela 1: Estatística da Escala-COPs de acordo com os diferentes subgrupos de diagnóstico de DTM segundo os critérios dos RDC/TMD.

*teste-t ; a,b- diferentes letras indicam diferenças significativas no valor médio da Escala-COPs para diferentes grupos de DTM de acordo como teste Tamhane post‑hoc

Tabela 3: Relação dos itens da OBC e da média da escala-COPs com dor facial (escala CID). Estatística (mediana, média e desvio padrão) dos diferentes itens da OBC e da média da escala-COPs dos indivíduos com dor facial (n=69) e do quartil superior da Escala-COPs dos indivíduos com dor facial (n=30) e os coeficientes de correlação (coef. de correlação de Spearman, rs) entre ambas as escalas.

3. Resultados

Na calibragem da examinadora, verificou-se em todos os parâmetros do exame clínico uma concordância inter-examinadores (entre a examinadora e um examinador experiente para o protocolo dos RDC/TMD) e intra-examinador igual ou superior a 90%, traduzindo-se num Kappa de, no mínimo, 0,8 (pelo menos boa concordância nos vários parâmetros do exame clínico).

A amostra foi constituída por 120 indivíduos, 70,8% do género feminino (n=85). A idade média dos participantes foi de 25,8±5,3 anos (mínimo de 21 anos e o máximo de 45 anos) e não diferiu entre géneros (Teste t-student, p = 0,075).

Verificou-se uma prevalência de 55,8% dos indivíduos com, pelo menos, uma DTM (76,1% mulheres; 23,9% homens), de 28,3% com diagnósticos múltiplos de DTM e 27,5% com um único diagnóstico de DTM. O diagnóstico mais comum foi o de dor miofascial (diagnóstico Grupo I) em 35% dos indivíduos, 28,3% apresentaram diagnóstico do grupo II e 34,2% com diagnóstico do grupo III (Tabela 1).

Os COPs mais frequentes foram o bocejar (94,2%), comer entre refeições (93,3%), dormir numa posição em que se coloca pressão sobre a mandíbula (91,7%) e utilizar pastilha elástica (85,0%). Os COPs menos frequentes foram tocar instrumento musical que envolva o uso da boca ou mandíbula (3,3%), colocar a língua entre os dentes (19,2%), ranger os dentes durante as horas em que está acordado (19,2%) e manter ou projetar a mandíbula (para a frente ou para o lado (22,5%). Em relação à média de intensidade dos COPs, aquele que foi realizado com uma intensidade muito superior aos outros foi dormir numa posição em que se coloca pressão na mandíbula, cuja média foi 3,3 ±1,3. Não houve nenhum participante cuja média da escala-COPs fosse zero (Tabela 2).

Tabela 2: Frequência de comportamentos orais parafuncionais na população (n=120).

Em média, a soma da escala de COPs foi 17,5 ±5,1 pontos para o género masculino e de 20,8 ±6,8 pontos para o feminino, tendo sido detetada uma diferença significativa nesta escala por género (ANOVA-2-fatores, p=0,025), mas não com idade (ANOVA-2-fatores, p=0,763) (Tabela 2).

Não se detetou diferença significativa na média da escala-COPs para indivíduos saudáveis e com um diagnóstico de DTM (teste T, p> 0,05 para cada DTM). No entanto, indivíduos com múltiplos diagnósticos de DTM apresentam uma média da escala-COPs significativamente superior à dos saudáveis (p=0,026), assim como indivíduos com diagnóstico do Grupo I (p=0,031) e indivíduos com diagnóstico do Grupo III (p=0,007) quando comparado com indivíduos sem estes diagnósticos (Tabela 1).

A dor facial foi detetada em 69 dos 120 participantes (57,5%), e a média da CID foi de 22,7 ± 9,3 pontos, variando de 10 a 53 pontos. A média da CID foi independente da idade (r = 0,080, p = 0,512) e difere significativamente com o género (t-test, p = 0,004). A pontuação média da CID para o género masculino foi de 16,9 ± 6,7 pontos, e para o género feminino foi de 24,4 ± 9,3 pontos.

A correlação entre a média da escala-COPs e a CID não foi significativa (rs = 0,142, p = 0,244), nem para qualquer um dos 21 itens separadamente, com exceção do item 2. Para este foi obtida uma correlação significativa fracamente positiva (rs = 0,268, p = 0,026). No entanto, quando analisada a correlação do quartil superior da média da escala-COPs e a CDI uma correlação significativa positiva moderada surgiu (rs = 0,435, p = 0,016) entre as duas pontuações (Tabela 3).

4. Discussão

Desde que os RDC/TMD foram publicados em 1992, apenas dois estudos transversais utilizaram o Eixo I na totalidade na avaliação de estudantes universitários. Casanova-Rosado et al. (2006), num estudo realizado no México, obtiveram uma prevalência de DTMs de 46,1%, numa população mista de estudantes pré-universitários e universitários, sendo que os diagnósticos mais frequentes foram os do grupo II. Wieckiewicz et al. (2014), na Polónia, registaram uma prevalência de DTM de 54%, numa população de estudantes da Universidade de Wraclaw. Tal como no estudo anterior, os diagnósticos do grupo II foram os mais frequentes. No nosso estudo a prevalência de DTMs foi de 55,8%, mais elevada do que em qualquer um dos estudos anteriores, mas pode dever-se ao facto da nossa população ser de estudantes universitários de Medicina Dentária que poderão estar mais sensibilizados para as DTMs. O diagnóstico mais frequente no nosso estudo foi do grupo I (dor miofascial), ao contrário dos estudos anteriores que apresentaram como diagnóstico mais frequente os do grupo II. No entanto, no que se refere à prevalência das DTMs nos adultos (30,2-39,4 anos), uma meta-análise realizada por Manfredini et al. (2011) avaliou os estudos populacionais realizados até ao início de 2010, utilizando os RDC/TMD, e concluiu que prevalência média foi de 45,3% para o grupo I, 41,1% para o grupo II e 30,1% para o grupo III. Tal como no nosso estudo as DTMs mais frequentes foram as do grupo I.

Panek et al. (2012), na Polónia, avaliaram, em estudantes universitários, a presença de hábitos parafuncionais, através de um questionário de autor com cinco questões de resposta dicotómica “não” ou “sim”, para avaliação de quatro COPs (pastilha elástica, roer objetos, bruxismo e morder a bochecha). O COP mais frequente foi a utilização de pastilha elástica (89%), um valor semelhante ao nosso estudo (85%). Já no trabalho de Wieckiewicz et al. (2014), o hábito da pastilha elástica também foi o mais prevalente, mas afetando 73% da população.

Este estudo investigou uma possível associação entre a média da escala-COPs e subgrupos de DTM. Foi encontrada uma relação entre a média da escala-COPs e múltiplos diagnósticos RDC/TMD, mas não com apenas um diagnóstico RDC/TMD. Até à data, apenas um estudo avaliou a relação de múltiplos diagnósticos dos RDC/TMD (Diagnóstico grupo I e Diagnóstico grupo III) e apenas foi encontrada uma correlação positiva com o aperto dentário (Huang et al., 2002). Michelotti et al. (2010) isolaram os subgrupos dos RDC/TMD para estudar a relação com os COPs (aperto ou ranger os dentes durante o dia, e roer as unhas) e, ao contrário do nosso estudo, eles correlacionam o aperto e o ranger de dentes com diagnósticos dos grupos I e II. Os autores consideraram que o facto de terem utilizado subgrupos isolados pode ter sido um viés do seu estudo. Com o nosso estudo sugere-se que, com diagnósticos de DTM mais complexos, os COPs frequentes e/ou múltiplos tendem a ser mais importantes, tal como já havia sido sugerido por Ohrbach et al. (2013).

Neste estudo, a CID mostrou ser mais elevada nas mulheres do que nos homens, tal como a prevalência de DTMs, o que está de acordo com os estudos de Pedroni, De Oliveira e Guaratini (2003) e de Monteiro et al. (2012), também realizados em estudantes universitários (Monteiro et al., 2011; Pedroni et al., 2003). O género feminino é considerado um fator predisponente para a dor facial e para as DTMs, não só por aspetos psicossociais, mas especialmente por aspetos hormonais (Shaefer et al., 2013; LeResche et al., 2005; Nomura et al., 2007; Plesh et al., 2011; Ribeiro-Dasilva et al., 2009; Schmid-Schwap et al., 2013).

Tal como no estudo de van der Meulen et al. (2014), não foi encontrada correlação significativa entre a escala-COPs e a CID (van der Meulen et al., 2014). Mas quando analisamos o quartil superior da escala-COPs, foi encontrada uma associação significativa moderada entre a escala-COPs e a CID. A relação entre o quartil superior da escala-COPs também foi usado no estudo OPPERA (Ohrbach et al., 2011; Ohrbach et al., 2013) e foi demonstrada uma relação entre frequentes e/ou múltiplos COPs e uma maior prevalência e incidência de DTMs.

5. Conclusão

Dentro das limitações deste estudo para a amostra avaliada, as DTMs mais comuns foram as do Grupo I. As DTMs foram mais prevalentes no género feminino. A maior frequência ou intensidade de COPs está relacionada com o género feminino e com a presença de múltiplos diagnósticos de DTMs. Não se verificou uma correlação entre a média da escala-COPs e a CID, apenas para o quartil superior da Escala-COPs e a CID. No entanto, esta relação deve ser testada em amostras maiores.

Bibliografia

Akhter, R., Morita, M., Esaki, M., Nakamura, K. e Kanehira, T. (2011). Development of temporomandibular disorder symptoms: a 3-year cohort study of university students. In: J Oral Rehabil. 38(6), pp. 395-403.

Casanova-Rosado, J. F., Medina-Solis, C. E., Vallejos-Sanchez, A. A., Casanova-Rosado, A. J., Hernandez-Prado, B. e Avila-Burgos, L. (2006). Prevalence and associated factors for temporomandibular disorders in a group of Mexican adolescents and youth adults. In: Clin Oral Investig. 10(1), pp. 42-9.

Dworkin, S. e LeResche, L. (1992). Research diagnostic criteria for temporomandibular disorders: review, criteria, examinations and specifications, critique. In: J Craniomand Disord Fac Oral Pain. 6(4), pp. 301-355.

Dworkin, S. F., Huggins, K. H., Wilson, L., Mancl, L., Turner, J., Massoth, D., LeResche, L. e Truelove, E. (2002). A randomized clinical trial using research diagnostic criteria for temporomandibular disorders-axis II to target clinic cases for a tailored self-care TMD treatment program. In: J Orofac Pain. 16(1), pp. 48-63.

Faria, C. (2011). Translations of the RDC/TMD. [Em linha] Disponível em http://www.rdc-tmdinternational.org/TMDAssessmentDiagnosis/RDC-TMD/Translations.aspx. [Consultado em 10/01/2013].

Funato, M., Ono, Y., Baba, K. e Kudo, Y. (2014). Evaluation of the non-functional tooth contact in patients with temporomandibular disorders by using newly developed electronic system. In: J Oral Rehabil. 41(3), pp. 170-176.

Huang, G. J., LeResche, L., Critchlow, C. W., Martin, M. D. e Drangsholt, M. T. (2002). Risk Factors for Diagnostic Subgroups of Painful Temporomandibular Disorders (TMD). In: Journal of Dental Research. 81(4), pp. 284-288.

LeResche, L., Mancl, L. A., Drangsholt, M. T., Huang, G. e Von Korff, M. (2007). Predictors of onset of facial pain and temporomandibular disorders in early adolescence. In: Pain. 129(3), pp. 269-278.

LeResche, L., Mancl, L. A., Drangsholt, M. T., Saunders, K. e Korff, M. V. (2005). Relationship of pain and symptoms to pubertal development in adolescents. In: Pain. 118(1), pp. 201-209.

Light, K. C., Bragdon, E. E., Grewen, K. M., Brownley, K. A., Girdler, S. S. e Maixner, W. (2009). Adrenergic dysregulation and pain with and without acute beta-blockade in women with fibromyalgia and temporomandibular disorder. In: J Pain. 10(5), pp. 42-52.

List, T. e Dworkin, S. F. (1996) .Comparing TMD diagnoses and clinical findings at Swedish and US TMD centers using research diagnostic criteria for temporomandibular disorders. In: J Orofac Pain. 10(3), pp. 240-53.

Lobbezoo, F., van Selms, M. K., John, M. T., Huggins, K., Ohrbach, R., Visscher, C. M., van der Zaag, J., van der Meulen, M. J., Naeije, M. e Dworkin, S. F. (2005). Use of the Research Diagnostic Criteria for Temporomandibular Disorders for multinational research: translation efforts and reliability assessments in The Netherlands. In: J Orofac Pain. 19(4), pp. 301-308.

Manfredini, D., Chiappe, G. e Bosco, M. (2006). Research diagnostic criteria for temporomandibular disorders (RDC/TMD) axis I diagnoses in an Italian patient population. In: J Oral Rehabil. 33(8), pp. 551-558.

Manfredini, D., Guarda-Nardini, L., Winocur, E., Piccotti, F., Ahlberg, J. e Lobbezoo, F. (2011). Research diagnostic criteria for temporomandibular disorders: a systematic review of axis I epidemiologic findings. In: Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod. 112(4), pp. 453-462.

Markiewicz, M. R., Ohrbach, R. e McCall, W. D., Jr. (2006). Oral behaviors checklist: reliability of performance in targeted waking-state behaviors. In: J Orofac Pain. 20(4), pp. 306-316.

Michelotti, A., Cioffi, I., Festa, P., Scala, G. e Farella, M. (2010). Oral parafunctions as risk factors for diagnostic TMD subgroups. In: Journal of Oral Rehabilitation. 37(3), pp. 157-162.

Miyake, R., Ohkubo, R., Takehara, J. e Morita, M. (2004). Oral parafunctions and association with symptoms of temporomandibular disorders in Japanese university students. In: J Oral Rehabil. 31(6), pp. 518-523.

Monteiro, D. R., Zuim, P. R. J., Pesqueira, A. A., Ribeiro, P. d. P. e Garcia, A. R. (2011). Relationship between anxiety and chronic orofacial pain of temporomandibular disorder in a group of university students. In: J Prosthodont Res. 55(3), pp. 154-158.

NIH (1986). The integrated approach to the management of pain. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, Office of Medical Applications of Research.

Nomura, K., Vitti, M., Oliveira, A. S., Chaves, T. C., Semprini, M., Siessere, S., Hallak, J. E. e Regalo, S. C. (2007). Use of the Fonseca’s questionnaire to assess the prevalence and severity of temporomandibular disorders in Brazilian dental undergraduates. In: Braz Dent J. 18(2), pp. 163-167.

Ohlmann, B., Rammelsberg, P., Henschel, V., Kress, B., Gabbert, O. e Schmitter, M. (2006). Prediction of TMJ arthralgia according to clinical diagnosis and MRI findings. In: Int J Prosthodont. 19, pp. 333-338.

Ohrbach, R. (2010). Assessment and further development of RDC/TMD Axis II biobehavioural instruments: a research programme progress report. In: J Oral Rehabil. 37(4), pp. 784-798.

Ohrbach, R., Bair, E., Fillingim, R. B., Gonzalez, Y., Gordon, S. M., Lim, P. F., Ribeiro-Dasilva, M., Diatchenko, L., Dubner, R., Greenspan, J. D., Knott, C., Maixner, W., Smith, S. B. e Slade, G. D. (2013). Clinical orofacial characteristics associated with risk of first-onset TMD: the OPPERA prospective cohort study. In: J Pain. 14(12), pp. T33-50.

Ohrbach, R., Fillingim, R. B., Mulkey, F., Gonzalez, Y., Gordon, S., Gremillion, H., Lim, P. F., Ribeiro-Dasilva, M., Greenspan, J. D., Knott, C., Maixner, W. e Slade, G. (2011). Clinical findings and pain symptoms as potential risk factors for chronic TMD: descriptive data and empirically identified domains from the OPPERA case-control study. In: J Pain. 12(11), pp. T27-45.

Ohrbach, R., Markiewicz, M. R. e McCall, W. D., Jr. (2008). Waking-state oral parafunctional behaviors: specificity and validity as assessed by electromyography. In: Eur J Oral Sci. 116(5), pp. 438-444.

Panek, H., Nawrot, P., Mazan, M., Bielicka, B., Sumislawska, M. e Pomianowski, R. (2012). Coincidence and awareness of oral parafunctions in college students. In: Community Dent Health. 29(1), pp. 74-77.

Pedroni, C. R., De Oliveira, A. S. e Guaratini, M. I. (2003). Prevalence study of signs and symptoms of temporomandibular disorders in university students. In: J Oral Rehabil. 30(3), pp. 283-289.

Plesh, O., Adams, S. H. e Gansky, S. A. (2011). Racial/Ethnic and gender prevalences in reported common pains in a national sample. In: J Orofac Pain. 25(4), pp. 25-31.

Ribeiro-Dasilva, M. C., Peres Line, S. R., Leme Godoy dos Santos, M. C., Arthuri, M. T., Hou, W., Fillingim, R. B. e Rizzatti Barbosa, C. M. (2009). Estrogen receptor-alpha polymorphisms and predisposition to TMJ disorder. In: J Pain. 10(5), pp. 527-533.

Sato, F., Kino, K., Sugisaki, M., Haketa, T., Amemori, Y., Ishikawa, T., Shibuya, T., Amagasa, T., Shibuya, T., Tanabe, H., Yoda, T., Sakamoto, I., Omura, K. e Miyaoka, H. (2006). Teeth contacting habit as a contributing factor to chronic pain in patients with temporomandibular disorders. In: J Med Dent Sci. 53(2), pp. 103-109.

Schiffman, E. L., Fricton, J. R. e Haley, D. (1992). The relationship of occlusion, parafunctional habits and recent life events to mandibular dysfunction in a non-patient population. In: J Oral Rehabil. 19(3), pp. 201-223.

Schiffman, E., Ohrbach, R., Truelove, E., Look, J., Anderson, G., Goulet, J. P., List, T., Svensson, P., Gonzalez, Y., Lobbezoo, F., Michelotti, A., Brooks, S. L., Ceusters, W., Drangsholt, M., Ettlin, D., Gaul, C., Goldberg, L. J., Haythornthwaite, J. A., Hollender, L., Jensen, R., John, M. T., De Laat, A., de Leeuw, R., Maixner, W., van der Meulen, M., Murray, G. M., Nixdorf, D. R., Palla, S., Petersson, A., Pionchon, P., Smith, B., Visscher, C. M., Zakrzewska, J. e Dworkin, S. F. (2014). Diagnostic Criteria for Temporomandibular Disorders (DC/TMD) for Clinical and Research Applications: recommendations of the International RDC/TMD Consortium Network* and Orofacial Pain Special Interest Groupdagger. In: J Oral Facial Pain Headache. 28(1), pp. 6-27.

Schmid-Schwap, M., Bristela, M., Kundi, M. e Piehslinger, E. (2013). Sex-specific differences in patients with temporomandibular disorders. In: J Orofac Pain. 27(1), pp. 42-50.

Shaefer, J. R., Holland, N., Whelan, J. S. e Velly, A. M. (2013). Pain and temporomandibular disorders: a pharmaco-gender dilemma. In: Dent Clin North Am. 57(2), pp. 233-262.

Svensson, P., List, T. e Hector, G. (2001). Analysis of stimulus-evoked pain in patients with myofascial temporomandibular pain disorders. In: Pain. 92(3), pp. 399-409.

Tchivileva, I. E., Lim, P. F., Smith, S. B., Slade, G. D., Diatchenko, L., McLean, S. A. e Maixner, W. (2010). Effect of catechol-O-methyltransferase polymorphism on response to propranolol therapy in chronic musculoskeletal pain: a randomized, double-blind, placebo-controlled, crossover pilot study. In: Pharmacogenet Genomics. 20(4), pp. 239-248.

van der Meulen, M. J., Lobbezoo, F., Aartman, I. H. e Naeije, M. (2006). Self-reported oral parafunctions and pain intensity in temporomandibular disorder patients. In: J Orofac Pain. 20(1), pp. 31-35.

van der Meulen, M. J., Lobbezoo, F., Aartman, I. H. e Naeije, M. (2014). Validity of the Oral Behaviours Checklist: correlations between OBC scores and intensity of facial pain. J Oral Rehabil. 41(2), pp. 115-21.

Velly, A. M., Gornitsky, M. e Philippe, P. (2003). Contributing factors to chronic myofascial pain: a case-control study. In: Pain 104(3), pp. 491-499.

Wahlund, K. (2003). Temporomandibular disorders in adolescents. Epidemiological and methodological studies and a randomized controlled trial. In: Swed Dent J Suppl. 164 inside front cover, pp. 2-64.

Wieckiewicz, M., Grychowska, N., Wojciechowski, K., Pelc, A., Augustyniak, M., Sleboda, A. e Zietek, M. (2014). Prevalence and correlation between TMD based on RDC/TMD diagnoses, oral parafunctions and psychoemotional stress in Polish university students. In: Biomed Res Int. 2014, ID472346.

Winocur, E., Littner, D., Adams, I. e Gavish, A. (2006). Oral habits and their association with signs and symptoms of temporomandibular disorders in adolescents: a gender comparison. In: Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod. 102(4), pp. 482-487.

Influência do autoconceito na eficácia negocial de conflitos em contexto escolar

Abílio Afonso Lourenço e Maria Olímpia Almeida de Paiva

CIPE - Centro de Investigação em Psicologia e Educação

Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano - Porto

Pós-Doutoramento em Psicologia (Psicologia da Educação) (UFP) | Post-doctoral program in Psychology (Educational Psychology) (UFP)

Supervisor: Victor da Rosa

Resumo

A visão atual da escola sobre a negociação de conflitos, associada à perceção social que se foi desenvolvendo ao longo das últimas décadas, levou à necessidade de incrementar a procura de conhecimentos nesta área. Das respostas possíveis à conflitualidade escolar, a negociação é considerada uma prática social construtiva para a sua gestão.

A negociação constitui, assim, um dos mecanismos de gestão de disputas mais usados em contexto escolar e pode proporcionar uma estrutura em que se possam compatibilizar interesses comuns, através da comunicação, evitando a escalada da contenda e do recurso à força. A sua utilização favorece a formação integral dos alunos, porque estes assumem o protagonismo na gestão dos seus conflitos.

Na sequência do crescendo de comportamentos disruptivos/violência que estão hoje a tomar proporções importantes, justifica-se a pertinência do estudo. Desta forma, o objetivo principal desta investigação foi procurar relacionar o autoconceito dos alunos com a sua eficácia na negociação dos conflitos em contexto escolar. A amostra era constituída por 428 alunos do Ensino Secundário (10.º, 11.º e 12.º anos), do norte de Portugal. Foram usados como instrumentos de avaliação o Questionário de Eficácia Negocial de Conflitos na Escola (QENCE), a Escala Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale-2 (PHCSCS-2) e uma Ficha de Dados Pessoais e Escolares (FDPE). Os resultados mostram que o autoconceito influencia positiva e significativamente a eficácia negocial dos alunos. Por outro lado, constata-se que as variáveis exógenas (sexo, ano de escolaridade, número de reprovações, tempo de estudo e metas escolares) influem no autoconceito dos inquiridos. São apresentadas algumas sugestões para a prática educativa.

Palavras-chave: autoconceito, eficácia em negociação, conflitos, contexto escolar, modelos de equações estruturais | Keywords: self-concept, effectiveness in negotiation, conflicts, school context, structural equation models

Introdução

Nos últimos anos é possível observar um crescendo de episódios de conflitos e de violência que sobressai nas formas de interagir dos indivíduos no contexto escolar, bem como em todos os setores de ensino. Esta realidade é um fenómeno que tem preocupado a comunidade educativa onde a esmagadora maioria das escolas tem tido dificuldade em encontrar as respostas mais apropriadas e eficazes para a resolução dos problemas, evitando o recurso a processos sancionatórios (Lourenço, 2009; Lourenço e Paiva, 2004a, 2006). Para inverter este pendor das sociedades democráticas, torna-se imprescindível desenvolver uma educação para a convivência, para os afetos e para a gestão positiva e eficaz dos conflitos, com o objetivo de se efetivar uma cultura para a paz, para a cidadania e para a sã convivência entre todos os intervenientes da ação educativa.

Nesta sequência, em distintos formatos, culturalmente significativos, é visível uma nova consciência que paira na investigação sobre este tema. Ela tem vindo a estruturar e a transmitir uma diversidade de procedimentos e de competências que ajudam a obviar, a gerir de forma positiva e construtiva, a resolução pacífica do conflito individual, interpessoal e institucional. Como resposta possível a esta complexa problemática, a negociação de conflitos é considerada como uma prática social construtiva para a gestão desta conflitualidade (Paiva e Lourenço, 2007).

Anteriormente casuais, estas situações de comportamentos disruptivos/violência tomam hoje proporções dramáticas e fazem parte do quotidiano de um tecido escolar multifacetado (Lourenço, 2009; Paiva, 2009), justificando assim a pertinência do presente estudo onde se procura dar ênfase à relação entre o autoconceito dos alunos e a sua eficácia na negociação dos conflitos em contexto escolar.

O conflito representa uma vivência de frustração perante necessidades, anseios ou disposições comportamentais incompatíveis. Aponta, também, a carência de um esquema cognitivo perante um novo problema e a escassez entre esquemas de diferentes graus de complexidade, num mesmo estádio cognitivo (Carretero, 1997). A semelhança e a diferença entre as pessoas surgem como processos psicossociais cada vez mais importantes na gestão das relações interpessoais, uma vez que, quaisquer que sejam os laços que as unem, há sempre momentos na vida em que os sentimentos, pensamentos, interesses, objetivos e ações de cada um acabam por colidir com os dos outros (Cunha, Moreira e Silva, 2003). Assim sendo, estamos a falar da ‘matéria-prima’ das situações de conflito que, numa visão simples, se define como um encontro entre duas ou mais linhas de força, com direções convergentes, mas sentidos opostos, decorrendo deste encontro a necessidade de uma gestão eficaz da situação, de forma a se poder retirar algo de positivo da mesma.

As diferentes situações de conflito podem ter efeitos positivos ou negativos quer para a instituição, quer para os próprios sujeitos que nela estão inseridos (Deutsch, 1994; Da Cruz, 2004), coexistindo no complexo procedimento negocial, revelando um agregado singular de características particulares que podem influir na eficácia da sua atuação. Rahim (2001) refere que sendo o conflito um fenómeno incontornável, é essencial compreendê-lo da melhor maneira possível para que os seus aspetos positivos sejam aproveitados e os negativos sejam suprimidos, cujo processo pode passar pela negociação ou por outro tipo de estratégias que não a eliminação ou redução. A negociação apresenta-se, assim, como um dos mecanismos de gestão de litígios mais utilizados em contexto escolar. Este mecanismo pode facultar uma disposição em que seja possível conciliar interesses em conflito, através da comunicação, acautelando o incremento do conflito e o recurso à força. A sua implementação vai beneficiar a formação integral dos alunos a partir do momento em estes arrogam o protagonismo na gestão dos seus conflitos (Zampa, 2005).

Deste modo, tendo como finalidade compreender o modo de agir dos alunos perante uma situação de negociação em contexto escolar, foi opção estudar a eficácia em negociação–entendida aqui como um complexo processo interpessoal que se concretiza mediante acordos de ganhos conjuntos (Cunha, 2008)–tendo em conta o autoconceito dos alunos e algumas variáveis sociodemográficas, nomeadamente o sexo, o ano de escolaridade, o número de reprovações, o tempo de estudo e as metas escolares.

Nesta sequência revela-se importante abordar o papel que o autoconceito desempenha no comportamento do indivíduo, tendo em conta que a interação dos distintos fatores concorre, de forma sadia, para a sua formação e desenvolvimento e, previsivelmente, para todo o comportamento pessoal e social (Simões, 2001). Se encararmos que a identificação do construto autoconceito tem variado em conformidade com os marcos teóricos de referência dos autores, nos diferentes espaços temporais, é fácil concluir que a investigação nesta temática se caracteriza por uma imprecisão no âmbito terminológico, bem como na divergência das definições. Contudo, Byrne (1984) menciona que apesar de a literatura não mostrar uma enunciação operacional clara, exata e universalmente aceite, é possível constatar uma certa consonância em torno da definição geral do autoconceito como sendo a perceção que o indivíduo tem de si.

Segundo Burns (1986), o autoconceito é organizado por imagens ou representações acerca do que nós próprios julgamos que somos, o que consideramos que conseguimos efetivamente realizar, assim como o que pensamos que os outros ajuízam de nós e, também, de como desejaríamos ser. Para este autor, o autoconceito consiste num agregado de entendimentos de como uma pessoa pensa que é nos seus julgamentos, nas avaliações e tendências de comportamento. Desta forma, o autoconceito é observado como um conjunto de várias atitudes do Eu e intrínsecas a cada indivíduo. É referido, ainda, que o autoconceito tem um papel crucial na pessoa tendo em conta que tenta explicar o seu comportamento, ou seja, porque consegue conservar uma certa estabilidade nesse mesmo comportamento, explicita a interpretação da experiência e proporciona um certo grau de previsão.

Por sua vez, Bandura (1986) definiu o autoconceito numa ótica integral de um indivíduo, onde é válida a experiência direta e as apreciações reconhecidas de outras pessoas significativas. Assim, os jovens aprendem a usar a comparação social para se avaliarem e se tornarem, sucessivamente, mais habilitados para o fazerem durante todo o percurso escolar. O sujeito aprende a refletir, a sentir e a falar num contexto que condiciona um desenvolvimento que está exposto a todo o tipo de influências. Trata-se de uma adaptação ao grupo humano com o qual o indivíduo deve viver (Da Rosa e Lapointe, 2001). Epstein (1973, p. 404) afirma que

“para os fenomenologistas, o autoconceito é o construto central da Psicologia, proporcionando a única perspetiva através da qual o comportamento humano pode ser compreendido”.

Shavelson, Hubner e Staton (1976), dos autores mais citados nesta temática, descrevem o autoconceito como um construto hipotético determinado pela perceção que os sujeitos têm sobre eles próprios e que é produto das interações estabelecidas com outros significativos, bem como das intenções que elas atribuem aos seus comportamentos.

Tendo em consideração o contexto educativo, a revisão de literatura aponta-nos que o autoconceito é considerado como uma variável mediadora, porque aparece, frequentemente, associado a outras variáveis, nomeadamente às distintas facetas da personalidade, ao ambiente em sala de aula, à autoeficácia percebida, à autorregulação para a aprendizagem, às abordagens à aprendizagem, à instrumentalidade, à procrastinação, à planificação da gestão do tempo e ao rendimento escolar dos alunos. No entender de Byrne (1984), embora exista uma anuência em volta da sua definição geral, surgem, mesmo assim, desacordos quando se trata de proceder à sua operacionalização. No entender de Faria (2005), tais divergências resultam de uma certa ambiguidade, pois existe uma consciência coletiva acerca do significado do autoconceito. Tal situação deve-se, também, ao uso de uma diversidade de instrumentos que se revelam com boas qualidades psicométricas. A autora refere, ainda, que estes desacordos são fruto de discussões mais tecnicistas, consequência de se ponderar o seu cariz unidimensional ‘versus’ multidimensional, a sua estruturação hierárquica e a independência ou oposição entre dimensões.

Nos últimos anos, tem-se assistido a um incremento da importância dada aos fatores afetivo-motivacionais (como o autoconceito dos alunos) na explicação do seu rendimento académico, bem como na estruturação comportamental, não se centrando as justificações apenas nas proficiências cognitivas como marco justificativo para o (in)sucesso académico (Barros e Barros, 1999; Inglez de Souza e Ferreira de Brito, 2008).

Segundo alguns autores (Fontaine, 1991; Haynes, 1989; Jacob, 2001; Inglez de Souza e Ferreira de Brito, 2008; Peixoto, 2004; Stevanato et al., 2003; Vaz Serra, 1986), a interiorização de um conceito positivo de si próprio estará relacionado com resultados escolares mais satisfatórios. Desta forma, a sua promoção e ascensão poderá ser considerada como uma mais-valia na definição e operacionalização dos objetivos específicos da Educação, na medida em que este autoconceito de cariz positivo se encontra, também, ligado com o bem-estar do indivíduo e, consequentemente, com a sua qualidade de vida nos diferentes contextos e situações em que interage.

Método

Hipóteses de investigação

A parte empírica desta investigação tem como objetivo comprovar a viabilidade do modelo proposto (cf. Figura 1). Este modelo descritivo da eficácia negocial dos alunos hipotetiza e especifica determinadas relações causais entre as variáveis. Deste objetivo resulta a hipótese de que o modelo proposto representa as relações entre as variáveis existentes na nossa matriz empírica.

No que diz respeito às relações constantes no modelo hipotetizado para a amostra em estudo, foi assumido, por parcimónia, que cada um dos construtos influencia apenas os seus itens específicos (Byrne, 2001) e as relações entre variáveis exógenas e endógenas são representadas por um alfa (α) e entre as endógenas por um beta (β). Com base na revisão de literatura, foram estabelecidas as sub-hipóteses que orientam as especificações apresentadas, nomeadamente:

- H1 - O sexo feminino revela um autoconceito inferior relativamente ao sexo masculino (Paiva, 2009);

- H2 - Os alunos com maior escolaridade apresentam um autoconceito inferior aos restantes anos de escolaridade (Entwistle, McCune e Walker, 2000; Paiva, 2009);

- H3 - O autoconceito dos alunos é influenciado negativamente pelo número de reprovações (Azevedo e Faria, 2004; Peixoto, 2004; Paiva, 2009);

- H4 - Um maior investimento no tempo de estudo, por parte dos alunos, influencia positivamente o seu autoconceito (Formiga, 2004; Paiva, 2009);

- H5 - As metas escolares definidas pelos alunos têm uma influência positiva no seu autoconceito (Loos, 2003; Paiva, 2009); e

- H6 – A eficácia negocial de conflitos dos alunos é influenciada positivamente pelo seu autoconceito (esta hipótese tem cariz exploratório, dado que a relação direta entre as variáveis investigadas não foi ainda estudada, tendo em conta a literatura revista).

Participantes

Foi usada uma amostra de 428 alunos de dois estabelecimentos de ensino público do norte de Portugal. As escolas foram escolhidas por motivos de ordem pragmática–nomeadamente de caráter geográfico–não havendo, desta forma, qualquer presunção de generalizar os resultados obtidos à população portuguesa.

A amostra é constituída por 193 (45,1%) rapazes e 235 (54,9%) raparigas, estando as idades compreendidas entre os 12 e os 22 anos e cuja média é de 16.9 anos (DP=1.20). Frequentam o 10.º ano de escolaridade 119 (27,8%) alunos, o 11.º ano 114 (26,6%) e o 12.º ano 195 (45,6%). Nos Quadros 1 e 2 apresenta-se uma distribuição conjunta dos alunos segundo o ano de escolaridade, sexo, tempo de estudo, número de reprovações e metas escolares.

Quadro 1: Distribuição dos mínimos, máximos, médias e desvios-padrão do número de reprovações, horas de estudo, em função do ano de escolaridade e sexo (N=428)

Do Quadro 1 verifica-se que o número de reprovações em ambos os sexos apresenta um decréscimo entre o 10.º e 11.º ano de escolaridade e um novo aumento no 12.º ano. É evidente o maior insucesso no sexo masculino em todos os anos de escolaridade, sendo de realçar a diferença de médias no 11.º ano entre os dois sexos. Da amostra é possível constatar, ainda, que 213 (49,8%) alunos nunca reprovaram e 146 (34,1%) apresentam uma única reprovação no seu percurso escolar. É no 10.º ano de escolaridade que as raparigas apresentam maior insucesso escolar, enquanto nos rapazes é no 12.º ano.

Relativamente ao tempo de estudo e nos três anos de escolaridade, as raparigas apresentam sempre melhores médias comparativamente ao sexo oposto e é no 11.º ano onde ambos os sexos dedicam mais tempo ao estudo. A variação do tempo de estudo em ambos os sexos é idêntica neste ciclo escolar, aumentando do 10.º para o 11.º ano de escolaridade, decrescendo no 12.º ano. Verifica-se, também, que as raparigas, em média, e nos três anos de escolaridade, estudam aproximadamente o dobro dos rapazes.

Comparando estas duas variáveis, poder-se-á dizer que é no 11.º ano, em ambos os sexos, onde se estuda mais e reprova menos, sendo observável a situação inversa nos restantes anos, igualmente em ambos os sexos. Verifica-se, ainda, que existem, em ambas as variáveis, alguns valores de desvio-padrão superiores às médias, o que poderá indiciar que alguns alunos indicaram valores discrepantes da maioria dos colegas, o que poderá desvirtuar, pontualmente, os resultados relativamente à realidade.

Quadro 2: Distribuição dos alunos segundo o ano de escolaridade, sexo e metas escolares no ensino secundário (N=428)

Do Quadro 2 é possível inferir que a maioria dos alunos (66,4%) tem como meta escolar a obtenção de um curso superior, sendo as raparigas (160) que apresentam maiores aspirações quando comparadas com os rapazes (124) nos três anos de escolaridade. Ou seja, em ambos os sexos, à medida que se vai avançando na escolaridade, vão aumentando as aspirações dos alunos relativamente à conclusão de um curso superior, sendo as raparigas do 11.º ano que apresentam maior poder de decisão. Contudo, existem 99 alunos (23,1%) que ainda estão indecisos quanto ao seu futuro escolar. São os alunos do 12.º ano que revelam maiores dúvidas e, do total da amostra, são os rapazes (53,5%) que mostram maior indecisão. Quanto aos alunos que pretendem concluir o 12.º ano de escolaridade, as raparigas apresentam valores superiores (64,4%) aos dos rapazes (35,6%).

Instrumentos

Tendo como suporte o explicitado, foi aplicado o QENCE (Paiva, Cunha e Lourenço, 2011) para avaliar a eficácia negocial em contexto escolar. O QENCE poderá ser aplicado como um instrumento de mensuração das opiniões e atitudes dos alunos relativamente a alguns aspetos relacionados com a eficácia negocial em contexto educativo. O questionário final apresenta 21 itens distribuídos por cinco dimensões, nomeadamente a Influência Negocial (IN), o Clima Negocial (CN), a Racionalidade Negocial (RN), a Firmeza-Flexibilidade Comportamental (FFC) e as Soluções Construtivas (SC). Os indivíduos respondem indicando em que medida a referida afirmação é válida para si próprio. A eficácia negocial de conflitos em contexto escolar pode, assim, ser avaliada através da soma das pontuações nas respetivas subescalas. Usou-se uma escala de formato Likert de cinco pontos, relativamente à classificação das respostas, desde ‘discordo fortemente’ (1) até ‘concordo fortemente’ (5).

Para avaliar o autoconceito dos alunos usou-se a Escala Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale-2, originalmente concebida por Piers (1984), revista e publicada em versão reduzida por Piers e Hertzberg (2002). Foi aplicada a versão portuguesa, adaptada e validada por Veiga (2006), sendo muito utilizada na avaliação do nível de autoconceito dos adolescentes. Os indivíduos que alcançam as cotações mais elevadas na escala parecem ser os que apresentam um autoconceito superior. A PHCSCS-2 é constituída por 60 itens distribuídos por seis fatores: Aspeto Comportamental (AC), Estatuto Intelectual (EI), Aparência Física (AF), Ansiedade (AN), Popularidade (PO) e Satisfação-Felicidade (SF).

Foi ainda aplicada uma Ficha de Dados Pessoais e Escolares (FDPE) com o objetivo de avaliar algumas variáveis exógenas, nomeadamente o sexo, o ano de escolaridade, o número de reprovações, as horas de estudo e as metas escolares, variáveis incluídas no modelo de equações estruturais hipotetizado (cf. Figura 1). Para avaliar as ambições a nível académico, os alunos foram inquiridos através de uma questão onde foram apresentadas três opções: 1 - até ao 12.º ano de escolaridade; 2 - concluir um curso superior; e 3 - ainda não decidi.

Procedimento e análise de dados

Para obter autorização para a aplicação dos questionários foram contactados os pais e os diretores das escolas, onde foi explicada a finalidade do estudo. Os alunos foram bastante recetivos, tendo sido voluntária e confidencial a sua participação. Os questionários foram administrados em contexto de sala de aula no ano letivo 2013/2014. O tempo de aplicação foi, em média, de 20 minutos.

O tratamento estatístico dos dados foi realizado no programa SPSS/AMOS21 (Arbuckle, 2009; Lowe, Winzar e Ward, 2007; Pestana e Gageiro, 2014). Analisados os resultados foram removidos todos os casos com ‘missing values’, de forma a facilitar a estimação dos parâmetros utilizando o método da estimação ‘maximum likelihood’ (ML) no programa AMOS. Optou-se, também, por manter os ‘outliers’, uma vez que a estatística descritiva de cada uma das amostras revelou-se ainda adequada.

O ajuste do modelo foi estimado, tendo como suporte os índices estatísticos mais frequentemente utilizados, particularmente: Qui-quadrado (χ^2); χ^2/graus de liberdade; ‘goodness-of-fit index’ (GFI); ‘adjusted goodness-of-fit index’ (AGFI); ‘comparative fit index’ (CFI); Tucker-Lewis index (TLI); e ‘root mean square error of aproximation’ (RMSEA). Num sentido mais restrito, o modelo hipotetizado não é significativamente diferente no contido na matriz dos dados empíricos quando o valor do χ^2 tem uma probabilidade associada menor que .05. Assim, os investigadores desta área desenvolveram índices de ajuste complementares com os quais avaliam a verosimilhança de um dado modelo, entre os quais o GFI, AGFI, CFI, TLI e RMSEA. Os dois primeiros indicam a quantidade de variância/covariância explicada no modelo, estimando-se que valores iguais ou superiores a .90 são usualmente avaliados como indicadores de ajustamento do modelo e anunciam um ajuste aceitável, enquanto que os superiores a .95 referem um bom ajuste. O CFI é um índice que nos informa do ajuste do nosso modelo comparando-o com um outro independente, considerando-se que valores iguais ou superiores a .95 indiciam um bom ajuste (Hu e Bentler, 1999). O TLI permite comparar o modelo estimado com um modelo teórico nulo, ou seja, tem como objetivo determinar se todos os indicadores são associados a um único fator latente (Hair et al., 2005). Valores iguais ou superiores a .95 revelam um ajuste robusto. Por sua vez, o índice RMSEA, introduzido por Browne e Cudeck (1993), é um valor indicativo que aponta o erro de aproximação à população. Esta diferença é indicada em graus de liberdade, o que torna este índice sensível ao número de parâmetros estimados, dando, desta forma, complexidade ao modelo. Segundo Byrne (2001), os valores que variam entre .08 e .05 denunciam um ajuste razoável e quando se apresentam inferiores a .05 indicam um bom ajuste.

Resultados

Após a recolha dos dados, fez-se a sua aplicação no modelo com os alunos da amostra (cf. Figura 1). No modelo foi assumido que o autoconceito dos alunos influencia a eficácia negocial e que algumas variáveis exógenas (sexo, ano de escolaridade, número de reprovações, horas de estudo e metas escolares) exercem uma influência direta no autoconceito dos alunos e indireta na eficácia de negociação de conflitos. As relações causais que foram hipotetizadas neste modelo derivam direta ou indiretamente das referências explícitas na literatura (Azevedo e Faria, 2004; Entwistle et al., 2000; Formiga, 2004; Loos, 2003; Paiva, 2009; Peixoto, 2004).

Quadro 3: Estatística descritiva (mínimo, máximo, média, desvio-padrão, assimetria e curtose) correspondente às variáveis incluídas no modelo de equações estruturais (N=428). Legenda: PO=Popularidade; SF=Satisfação-Felicidade; AN=Ansiedade; EI=Estatuto Intelectual; AF=Aparência Física; AC=Aspeto Comportamental; FFC= Firmeza-Flexibilidade Comportamental; RN=Racionalidade Negocial; CN=Clima Negocial; IN=Influência Negocial; SC=Soluções Construtivas.

No Quadro 3 podem observar-se os dados descritivos (mínimos, máximos, média, desvio-padrão, assimetria e curtose) correspondentes às variáveis incluídas no modelo de equações estruturais. Tomou-se como critério o estabelecido por Curran, West e Finch (1996), que consideram que valores de assimetria maiores que três e de curtoses maiores de 10 não devem ser considerados. No que concerne à normalidade das variáveis incluídas no modelo de equações estruturais deste estudo, podemos constatar que a totalidade dos itens usados para identificar as variáveis latentes, bem como as exógenas, assumem valores apropriados. Na amostra nenhuma variável revela valores próximos de tais critérios, pelo que se justifica proceder à estimação do ajuste do modelo.

Figura 1: Especificação pictórica do modelo das relações causais com os valores estandardizados. Legenda: V1=variância residual da variável latente Autoconceito; V2=variância residual da variável latente Eficácia Negocial; a letra (e) seguida de um número (1, 2, …) diz respeito ao erro de medida da variável observável respetiva.

A Figura 1 especifica o modelo hipotetizado para os alunos da amostra. As relações causais possíveis são as constantes no modelo conforme as hipóteses delineadas no início da investigação.

A avaliação dos resultados da contrastação do modelo de equações estruturais é baseada em dois critérios: nível global de ajustamento do modelo e significância dos coeficientes de regressão calculados. Os índices de bondade de ajustamento global do modelo proposto são robustos (χ^2/gl=1.278; GFI=.966; AGFI=.950; CFI=.982; TLI=.977; RMSEA=.026), confirmando a hipótese de que o modelo proposto representa as relações entre as variáveis existentes na nossa matriz empírica.

Quadro 4: Resultados da contrastação da estrutura de covariância (valor e erro estimado e nível de significância) hipotetizada para a amostra

Da análise do Quadro 4 e da Figura 1 poder-se-á inferir que as hipóteses que orientaram as especificações foram todas confirmadas:

- H1. O sexo feminino revela um autoconceito inferior relativamente ao sexo masculino (α=-.35; p<.001);

- H2. Os alunos com maior escolaridade apresentam um autoconceito inferior aos dos restantes anos de escolaridade (α=-.10; p<.05);

- H3. O autoconceito dos alunos é influenciado negativamente pelo número de reprovações (α=-.17; p<.01);

- H4. Um maior investimento no tempo de estudo, por parte dos alunos, influencia positivamente o seu autoconceito (α=.20; p<.001);

- H5. As metas escolares definidas pelos alunos têm uma influência positiva no seu autoconceito (α=.12; p<.05); e

- H6. A eficácia negocial de conflitos dos alunos é influenciada positivamente pelo seu autoconceito (β=.32; p<.001).

De realçar que todos os valores de regressão de uma variável sobre a outra são significativos. Quanto às variáveis exógenas, da análise do Quadro 4, verificou-se que as raparigas estudam mais (α=.34), reprovam menos (α=-.47) e apresentam metas escolares menos ambiciosas (α=-.10). Poder-se-á ainda referir que à medida que se progride na escolaridade, os alunos reprovam mais (α=.01), contudo dedicam mais tempo ao estudo (α=.02) e indicam metas escolares mais ambiciosas (α=.04). Constatou-se, também, que os alunos que apresentam um maior número de reprovações são os que investem menos tempo no seu estudo (α=-.40), bem como apresentam metas escolares menos elevadas (α=-.04). Nesta sequência, os alunos que investem mais no estudo apresentam metas escolares menos ambiciosas (α=-.07). As covariâncias estatisticamente significativas são as que se verificam entre o sexo e o número de reprovações, tempo de estudo e metas escolares, bem como entre o número de reprovações e o tempo de estudo.

Relativamente à variância explicada das variáveis latentes, dada pelas correlações múltiplas quadradas, estas indicam que a variável Autoconceito é explicada em cerca de 15% (η^2=.152) e a Eficácia Negocial em 10,4% (η^2=.104).

Discussão

São escassos os estudos sobre negociação em contexto escolar (Lourenço e Paiva, 2004b; Paiva e Lourenço, 2007; Paiva, Cunha e Lourenço, 2011), porém existem vários trabalhos sobre os processos de gestão de conflitos em contexto organizacional (Jaffe e Scott, 1998; Melamed e Reiman, 2000; Thompson e Gooler, 1996). Numa primeira experiência sobre o tema, um estudo de Lourenço e Paiva (2004b) revela-nos uma aplicação do CEN II em contexto escolar, numa amostra de 242 alunos do ensino básico. Os resultados apontam que o sexo não é uma variável pertinente para o entendimento da eficácia negocial e que a eficácia negocial de conflitos aumenta com a idade dos negociadores. Outro estudo dos mesmos autores (Paiva e Lourenço, 2004), utilizando o mesmo instrumento psicométrico, numa amostra de 407 alunos do ensino secundário, revelou que fatores de personalidade como a extroversão, a amabilidade e a conscienciosidade, assim como a variável exógena sexo, são relevantes na explicação da eficácia em negociação. Porém, no que diz respeito à idade, comprova-se não ser relevante na explicação da eficácia negocial de conflitos.

Embora a relevância concedida à negociação eficaz dos conflitos em contexto escolar seja relativamente recente, as constatações dos estudos realizados no seu âmbito realçam a importância do seu impacto na educação. Se os professores e educadores forem detentores dos saberes desta área e a exercitarem na sua prática como docentes, tal reverterá em benefício da gestão de conflitos na escola, podendo os agentes do processo educativo intervir nas disfunções que possam surgir. Por outro lado, no domínio académico, as investigações constatam que uma melhoria no autoconceito poderá levar a que os alunos percecionem os seus comportamentos e atitudes de uma forma mais construtiva, logo estas variáveis parecem revelar uma relação positiva.

O objetivo principal desta investigação foi verificar de que forma o construto autoconceito dos alunos influenciava a sua eficácia negocial perante os conflitos vivenciados na escola, tendo-se chegado à conclusão que existe uma relação positiva e estatisticamente significativa (β=.32; p<.001). Este resultado traduz um cariz algo pioneiro do presente estudo face à inexistência de investigações sobre a relação entre as variáveis em apreço.

Relativamente às variáveis exógenas, confirmou-se que o sexo feminino apresenta um autoconceito inferior relativamente ao sexo masculino (α=-.35; p<.001) sendo esta relação estatisticamente significativa, o que vem confirmar valores obtidos por Lourenço e Paiva (2010). Martini (1999) verificou que, em comparação com os rapazes, as raparigas percecionam as suas competências e a sua própria capacidade de uma forma mais negativa, revelam uma baixa expectativa de sucesso, assim como conferem, muitas vezes, o insucesso à ausência de capacidade e o sucesso a fatores externos, o que justifica os resultados encontrados. Este pensamento pré-concebido pode provocar uma quebra no autoconceito, na autoeficácia e na motivação dessas alunas. Por seu lado, os rapazes demonstram maior perseverança em tarefas mais complexas comparativamente com as raparigas e atribuem menos o fracasso à inteligência ou capacidade intelectual, mantendo o próprio autoconceito.

Como referem Giavoni e Tamayo (2003), sendo o autoconceito uma estrutura que é influenciada pela cultura, e sendo os conceitos de masculinidade e feminilidade configurações da subjetividade social, poder-se-á dizer que o autoconceito é constituído por duas estruturas cognitivas que admitem os conceitos de masculinidade e feminilidade na subjetividade individual–esquemas masculino e feminino. Poder-se-á admitir que estes esquemas sejam diferentes em função do sexo, devido às diferenças educacionais estabelecidas pelos meios socioculturais e pelo facto de o autoconceito ser uma estrutura influenciada pela cultura (Sebastián, 1990).

Quanto ao ano de frequência escolar, os alunos de menor escolaridade apresentaram valores mais elevados de autoconceito (α=-.10; p<.05), sendo estes valores estatisticamente significativos, o que está de acordo com a revisão da literatura que refere que os alunos mais novos são menos realistas nas avaliações que realizam de si próprios (Leitão, 2008). Sobre este assunto, Marsh, Parker e Barnes (1985) referem que a investigação no início e meio da adolescência revela resultados opostos, visto que algumas investigações indiciam uma recuperação dos níveis anteriores do autoconceito, enquanto um incremento regular foi encontrado em estudos longitudinais (McCarthy e Hoge, 1984).

Outro aspeto a considerar é que as vivências de insucesso poderão influenciar ainda mais o declínio do autoconceito, dado que o número de reprovações terá um efeito contraproducente no autoconceito dos alunos (Azevedo e Faria, 2004; Fontaine, 1991). Resultados idênticos foram obtidos na presente pesquisa–o autoconceito dos alunos é influenciado negativamente pelo número de reprovações (α=-.17; p<.01), sendo esta relação estatisticamente significativa. Conforme é referido por Amado (2001), para alguns alunos qualquer investimento no trabalho escolar não faz sentido, em especial para os que são repetentes e já transportam consigo grandes deceções no seu percurso escolar, aqueles para quem o prosseguimento de estudos não faz parte do projeto de vida.

Quando se aborda a relação do autoconceito com o tempo de estudo, verifica-se que à medida que os alunos despendem mais tempo no seu trabalho pessoal vão aumentando o seu interesse intrínseco na própria atividade de aprendizagem, e este trabalho está dirigido para o entendimento das relações entre os conteúdos integrando-os em um todo significativo (Rosário, 2001). O tempo, por si só, não pode ser encarado como sinónimo de investimento na tarefa (Mourão, 2005), no entanto, a verdade é que sem investimento de tempo as tarefas não podem ser completadas. De igual forma, Gill e Schlossman (2003), através da realização de um levantamento de dados, tendo por base várias sondagens dos últimos 50 anos, comprovam que a grande maioria dos alunos americanos, de todos os anos de escolaridade, gastam hoje em dia menos de uma hora em estudo diário, quantidade de tempo que não se alterou substancialmente, pelo menos nos últimos vinte anos.

Estas constatações têm muito valor do ponto de vista educativo, pelo facto de destacarem a importância do trabalho pessoal no processo de aprendizagem dos alunos, propondo a necessidade da sua promoção dentro do discurso educativo (Kember e Leung, 1998). Porém, o facto de alguns alunos apresentarem um tempo de estudo apropriado e não atingirem o rendimento desejado, poder-se-á justificar devido a não orientarem de uma forma correta as suas atividades de estudo (e.g., controlo dos distratores, horários de estudo desajustados, monitorização inadequada), a não dominarem as estratégias autorregulatórias necessárias para otimizarem esse tempo ou apresentarem dificuldades de aprendizagem que os impedem de reter e processar adequadamente as matérias estudadas (Lourenço, 2007). Na presente investigação, constatou-se que um maior investimento no tempo de estudo por parte dos alunos influencia positivamente o seu autoconceito, sendo esta relação estatisticamente significativa (α=.20; p<.001).

Tendo em consideração as metas dos alunos, numa investigação realizada com 934 alunos alemães, os que tinham intenção de seguir cursos relacionados à Matemática avançada apresentaram, em sua maioria, autoconceito favorável (Loos, 2003). A corroborar estes dados, na presente pesquisa as metas escolares definidas pelos alunos evidenciaram uma influência positiva no autoconceito (α=.12; p<.05), tendo-se revelado estatisticamente significativa.

Na perspetiva de alguns autores (Fontaine, 1991; Shavelson, Hubner e Stanton, 1976; Vaz Serra, 1986), uma perceção positiva de si próprio poderá estar associada a melhores resultados escolares, pelo que a promoção do autoconceito poderá ser encarada como um fator importante na definição e operacionalização dos objetivos específicos da educação, na medida em que se encontra da mesma forma associado ao bem-estar do indivíduo, e, por isso, com a sua qualidade de vida em distintos contextos.

Como já foi referido (cf. Figura 1), as duas variáveis endógenas que integram o modelo (variáveis dependentes mediadoras) não se encontram igualmente explicadas pelos efeitos estimados no modelo. Assim, o autoconceito dos alunos está explicado diretamente pelas variáveis exógenas sexo, ano de escolaridade, número de reprovações, tempo de estudo e metas escolares em aproximadamente 15% (η^2=.152), enquanto a variável eficácia negocial é explicada em 10,4% (η^2=.104) de uma forma direta pela variável autoconceito e de uma forma indireta pelas restantes variáveis. O conjunto de relações causais especificadas apresenta um baixo nível explicativo relativamente aos dois construtos em estudo. Estes resultados, não comprometendo a validade do modelo que ajustou de uma forma satisfatória, segundo os índices de ajustamento global, representam, no entanto, uma importante limitação quanto à capacidade explicativa dos efeitos entre as variáveis. Todavia, as possíveis variações nas mesmas parecem estar determinadas também por outras variáveis não incluídas no modelo. Estes dados sugerem a necessidade de se reespecificar o modelo, procurando outras variáveis que, influindo significativamente nas variáveis dependentes, aumentem a variância explicada das variáveis endógenas. Dessa forma, ganhar-se-ia na compreensão da eficácia negocial dos alunos da amostra.

Desta forma, não se pretende responder totalmente ao problema em questão, quer pelos limites de algumas variáveis em estudo, quer pela necessidade de replicar esta investigação tendo em consideração outras amostras sociodemográficas com características diferenciadas. Porém, o que se procurou foi construir um modelo onde fosse possível refletir sobre a relação existente entre o autoconceito dos alunos e a eficácia negocial em contexto escolar, assim como de algumas variáveis sociodemográficas.

É desejável que a investigação, nesta área pouco explorada no espaço educativo, se continue a desenvolver através da sucessiva aplicação do QENCE por investigadores, professores e educadores. Desta forma, é importante a estruturação de outros modelos experimentais onde se incluam novas variáveis que possam contribuir para o entendimento da eficácia negocial de conflitos, nomeadamente:

- a envolvência escolar;

- o ambiente psicossociológico de sala da aula;

- as estratégias e táticas de negociação de conflitos;

- os processos de autorregulação da aprendizagem;

- a planificação da gestão do tempo em atividades escolares; e

- a inteligência emocional.

Nesta sequência, será possível obter uma recolha de dados facilitadora da compreensão não só do funcionamento do instrumento em populações diferenciadas, como também dos processos que concorrem para a eficácia negocial nas escolas. Estas parcerias, efetivas e com continuidade no tempo, contribuirão para uma compreensão mais global do papel desempenhado pelas diferentes dimensões da negociação de conflitos e para a elaboração de programas de intervenção.

Referências

Amado, J. S. (2001). Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Asa.

Arbuckle, J. L. (2009). Amos 18.0 User´s Guide. Crawfordville: Amos Development Corporation.

Azevedo, A. e Faria, L. (2004). Manifestações diferenciais do auto-conceito no fim do ensino secundário português. In: Paidéia. 14(julho-dezembro), pp. 265-276.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Barros, J. e Barros, A. (1999). Psicologia da educação escolar I. 2.ª ed. Coimbra: Livraria Almedina.

Burns, R. B. (1986). The Self-Concept. 4.ª ed. London: Longman.

Browne, M. W. e Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: Bollen, K. A. e Long, J. S. (Eds.). Testing Structural Equation Models. Newbury Park, CA: Sage, pp. 445-455.

Byrne, B. M. (1984). The general/academic self-concept nomological network: a review of construct validation research. In: Review of Educational Research. 54(abril-junho), pp. 427-456.

Byrne, B. M. (2001). Structural Equation Modeling With AMOS – Basic Concepts, Applications, and Programming. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Carretero, M. (1997). Construtivismo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

Cunha, P. (2008). Conflito e negociação. 2.ª ed. Porto: Asa.

Cunha, P., Moreira, M. e Silva, P. I. (2003). Estilos de gestão de conflito nas organizações: uma contribuição exploratória para a prática construtiva da resolução de conflitos. In: Recursos Humanos Magazine. 29(janeiro-abril), pp. 42-52.

Curran, P. J., West, S. G. e Finch, J. F. (1996). The robustness of test statistics to nonnormality and specification error in confirmatory factor analysis. In: Psychological Methods. 1(janeiro-março), pp. 16-29.

Da Cruz, D. (2004). Gestão de Conflitos. Lisboa: Ciência e Técnica.

Da Rosa V. P. e Lapoint, J. (2001). Culture et Psychologie: Une approche anthropologique. Porto: Presses de l’Université Fernando Pessoa.

Deutsch, M. (1994). Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research. Special Issue: Constructive Conflict Management: An Answer to Critical Social Problems? In: Journal of Social Issues. 50(setembro-dezembro), pp. 13-32.

Entwistle, N. J., McCune, V. e Walker, P. (2000). Conceptions, styles and approaches within higher education: analytic abstractions and everyday experience. In: Stenberg, R. e Zang, L-F (Orgs.). Perspectives on Cognitive, Learning and Thinking Styles. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum, pp. 211-245.

Epstein, S. (1973). The self-concept revisited: or a theory of a theory. In: American Psychologist. 28(maio-agosto), pp. 404-416.

Faria, L. (2005). Desenvolvimento do auto-conceito físico nas crianças e nos adolescentes. In: Análise Psicológica. 23(outubro-dezembro), pp. 361-371.

Fontaine, A. M. (1991). Desenvolvimento do conceito de si próprio e realização escolar na adolescência. In: Psychologica. 5(janeiro-abril), pp. 13-31.

Formiga, N. S. (2004). O tipo de orientação cultural e sua influência sobre os indicadores do rendimento escolar. In: Psicologia: Teoria e Prática. 16(janeiro-março), pp. 13-29.

Giavoni, A. e Tamayo, A. (2003). Inventário masculino dos esquemas de gênero do autoconceito (IMEGA). In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. 19(julho-setembro), pp. 249-259.

Gill, B. P. e Schlossman, S. L. (2003). A nation at rest: The American way of homework. In: Educational Evaluation and Policy Analysis. 25(maio-agosto), pp. 319-337.

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. e Black, W. (2005). In: Análise multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman.

Haynes, N. M. (1989). Influence of self-concept on school adjustment among middle-school students. In: The Journal of Social Psychology. 130(janeiro-junho), pp. 199-207.

Hu, L.-T. e Bentler, P. M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives. In: Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal. 6(abril-junho), pp. 1-55.

Inglez de Souza, L. e Ferreira de Brito, M. (2008). Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática. In: Estudos de Psicologia. 25(maio-agosto), pp. 193-201.

Jacob, A. V. (2001). O desempenho escolar e suas relações com autoconceito e auto-eficácia. Tese de doutoramento. Ribeirão Preto: Universidade de São Paulo.

Jaffe, D. T. e Scott, C. D (1998). How to link personal values with team values. In: Training and development. 52(julho-setembro), pp. 24-30.

Kember, D. e Leung, D. (1998). Influences upon students’ perceptions of workload. In: Educational Psychology. 18(abril-junho), pp. 293-307.

Leitão, F. C. T. (2008). Diferenciação e desenvolvimento do autoconceito em alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Dissertação de Mestrado. Porto: Universidade do Porto.

Loos, H. (2003). Atitude e desempenho em matemática, crenças auto-referenciadas e família: uma pathanalysis. Tese de doutoramento. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas.

Lourenço, A. A. (2007). Processos Auto-Regulatórios em Alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico: Contributo da Auto-Eficácia e da Instrumentalidade. Tese de doutoramento. Braga: Universidade do Minho.

Lourenço, A. A. (2009). Disrupção Escolar no 3.º ciclo do Ensino Básico: Influência do Ambiente Psicossociológico da Sala de Aula. Trabalho de Pós-doutoramento. Porto: Universidade Fernando Pessoa.

Lourenço, A. A. e Paiva, M. O. A. (2004a). Disrupção Escolar. Estudo de casos. Porto: Porto Editora.

Lourenço, A. A. e Paiva, M. O. A. (2004b). Negociação de conflitos em contexto escolar. In: Psicologia, Educação e Cultura. 8(janeiro-março), pp. 121-140.

Lourenço, A. A. e Paiva, M. O. A. (2006). Comportamentos anti-sociais dos adolescentes: influência da satisfação escolar. In: Psicologia, Educação e Cultura. 10(janeiro-março), pp. 159-181.

Lourenço, A. A. e Paiva, M. O. A. (2010). Autoconceito e rendimento académico: um estudo com modelos de equações estruturais. In: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. 18(janeiro-abril), pp. 177-194.

Lowe, B., Winzar, H. e Ward, S. (2007). Essentials of SPSS for Windows versions 14 e 15: a business approach. South Melbourne, Victoria: Thomson Learning Australia.

Marsh, H. W., Parker, J. e Barnes, J. (1985). Multidimensional adolescent self-concepts: Their relationship to age, sex and academic measures. In: American Educational Research Council. 22(setembro-dezembro), pp. 422-444.

Martini, M. L. (1999). Atribuições de causalidade, crenças gerais e orientações motivacionais de crianças brasileiras. Tese de mestrado. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas.

McCarthy, J. D. e Hoge, D. R. (1984). The dynamics of self-esteem and delinquency. In: American Journal of Sociology. 90(maio-agosto), pp. 396-410.

Melamed, J. C. e Reiman, J. W. (2000). Collaboration and conflict resolution in education. In: High School Magazine. 7(setembro-dezembro), pp. 16-20.

Mourão, R. (2005). Trabalhos de casa, crenças e verdades. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.

Paiva, M. O. A. (2009). A dinâmica do autoconceito na disrupção escolar: um estudo com alunos do 3.º ciclo do ensino básico. Trabalho de Pós-doutoramento. Porto: Universidade Fernando Pessoa.

Paiva, M. O. A., Cunha, P. e Lourenço, A. A. (2011). Questionário de Eficácia Negocial de Conflitos na Escola (QENCE): validação de um instrumento para a construção de Paz nas escolas. In: Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento. 3(julho-setembro), pp. 23-31.

Paiva, M. O. A. e Lourenço, A. A. (2004). Influência da Personalidade na Negociação de Conflitos em Contexto Escolar. In: Psicologia, Educação e Cultura. 8(abril-junho), pp. 533-559.

Paiva, M. O. A. e Lourenço, A. A. (2007). Conflitos negociados na escola: estudo comparativo entre escolas com características urbanas, suburbanas e rurais. In: Psicologia, Educação e Cultura. 11(janeiro-março), pp. 41-71.

Peixoto, F. (2004). Qualidade das relações familiares, auto-estima, auto-conceito e rendimento académico. In: Análise Psicológica. 1(abril-junho), pp. 235-244.

Pestana, M. H. e Gageiro, J. N. (2014). Análise de dados para Ciências Sociais – a complementaridade do SPSS. 6.ª ed. Lisboa: Edições Sílabo.

Piers, E. V. (1984). Manual for the Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (The Way I Feel About Myself). 2.ª ed. rev. Tennessee: Counselor Recording and Tests.

Piers, E. V. e Herzberg, D. S. (2002). Piers-Harris 2: Piers-Harris Children's Self-Concept Scale. 2.ª ed. rev. Wilshire Boulevard, California: Western Psychological Services.

Rahim, M. A. (2001). Managing conflict in organizations. Westport, CO: Quorum Books.

Rosário, P. (2001). Diferenças processuais na aprendizagem: avaliação alternativa das estratégias de auto-regulação da aprendizagem. In: Psicologia, Educação e Cultura. 5(janeiro-março), pp. 87-102.

Sebastián, J. (1990). Las escalas de masculinidad y feminidad: presupuestos subyacentes al modelo clásico y actual. Segunda parte: el modelo actual. In: Evaluación Psicológica. 6, pp. 327-367.

Shavelson, R., Hubner, J. J. e Stanton, J. C. (1976). Self-concept: validation of construct interpretations. In: Review of Educational Research. 46, pp. 407-441.

Simões, M. F. (2001). O interesse do auto-conceito em educação. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Stevanato, I. S., Loureiro, S. R., Linhares, M. B. M. e Marturano, E. M. (2003). Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. In: Psicologia em Estudo. 8(janeiro-abril), pp. 67-76.

Thompson, D. E. e Gooler, L. E. (1996). Capitalizing on the benefits of diversity through work teams. In: Kossek, E. e Lobel, S. (Eds.). Managing diversity: human resource strategies for transforming the workplace. Cambridge, Mass: Blackwell, pp. 392-437.

Vaz Serra, A. (1986). A importância do auto-conceito. In: Psiquiatria Clínica. 7(abril-junho), pp. 57-66.

Veiga, F. H. (2006). Uma nova versão da escala de autoconceito: Piers-HarrisChildren's Self-Concept Scale (PHCSCS-2). In: Revista Psicologia e Educação. 5(abril-junho), pp. 39-48.

Zampa, D. (2005). Mediación educativa y resolución de conflictos: modelos de implementación. Madrid: Editorial CEP.

Table of Contents

Apresentação | Foreword

—

Sumário | Summary

Ciência | Science

Os impactos ambientais e o Dengue: Percursos e dilemas no município de Santos

Resumo

Objetivo Geral

Objetivos Específicos

Metodologia

Referências Bibliográficas

Educação | Education

Planeamento e gestão da mudança nos processos de implementação de sistemas de e/b-learning

Resumo

Introdução

Tecnologias educativas

Retorno no investimento nas tecnologias educativas

Implementação do e-learning

Modelos financeiros

Referência

MOOC: qual o papel na reconceptualização da Universidade?

Resumo

Introdução

Sociedade da informação e novos saberes

Massive Open Online Courses (MOOC)

MOOC e as universidades

Conclusão

Bibliografia

Ciências da Informação e Tecnologia | Information Sciences and Technology

A promoção da saúde no Facebook

Resumo

Introdução

Objetivo geral

Objetivos específicos

Modelo conceitual da investigação

Estruturação da tese

Bibliografia

O contributo da Mediateca do Huambo na promoção de competências TIC para professores

Resumo

Contexto

As competências TIC para professores segundo os padrões da UNESCO

A mediateca e os seus serviços

Espaços e serviços prestados pela mediateca

Como a Mediateca do Huambo poderá contribuir para a promoção da cultura digital para professores

Resultados

Propostas para incrementar o uso das TIC e a sua exploração pelos professores

Comentários finais

Referências bibliográficas

A Biblioteca Académica: lugar ou ponto de acesso?

Resumo

Introdução

A biblioteca e o digital

Questões e desafios para a biblioteca

Enquadramento

Sociedade da Informação

Desenvolvimento tecnológico e a biblioteca

Processo de Bolonha e a constituição do Espaço Europeu de Ensino Superior

Delimitação do problema e a Biblioteca 2.0

Comentários finais e proposta da Metodologia a ser seguida

Bibliografia

Contribuições para a discussão de um modelo de governo eletrónico local para Angola

Resumo

1. Introdução

2. Processo de construção do Modelo Conceptual para o contexto de Angola

2.1 Modelo Prévio

2.2 Modelo Operacional

2.3 Modelo de Conceitos

2.4 Modelo Final

3. Considerações Finais

Referências

Um estudo empírico sobre a adoção de meios digitais para suporte à aprendizagem colaborativa

Resumo

Introdução

Ambientes Colaborativos

A avaliação de fóruns de discussão em linha

A Experiência do Fluxo

O Estudo

Conclusão

Referências

The impact of digital in learning spaces: An analysis on the perspective of teachers in higher education

Abstract

Intoduction

Data and Research Methods

Results and Discussion

Conclusion

References

O potencial do livro digital. Substituição ou complemento do livro impresso?

Sumário

1. Introdução

2. O potencial de utilização do livro digital pelos mais jovens

3. O livro digital

4. Os dispositivos de leitura do livro digital

5. Utilização dos livros digitais

6. Comentários finais: as questões a responder

Referências

Ciências Sociais (Comunicação) | Social Sciences (Communication)

Folkcomunicação

Resumo

1. Introdução

2. Folclore oral

3. Folkmedia

Bibliografia

Reflexões sobre um método de estudo de artigos de opinião em jornais

Resumo

Bibliografia:

O jornalismo e o enfrentamento de cenários complexos inaugurais: o surgimento da Aids e do crack

Resumo

1. Os cenários complexos inaugurais

2. Jornalismo e drogas: foco no acontecimento, não na problemática

3. Crack na imprensa: imagens crônicas de um grave problema social

4. O ecstasy em Portugal

5. Saúde pública e comportamento: surgimento da Aids instala novo cenário estarrecedor

6. Considerações finais

Referências

Imprensa paraense pós ‘belle-époque’: um olhar amazónico sobre a Primeira Guerra Mundial

Resumo

1. Introdução

2. As interfaces teóricas entre Jornalismo e História

3. História e contextos: alguns aspectos.

4. Os jornais em destaque

5. Considerações finais

Bibliografia

A imprensa luso-brasileira e a Corte no Brasil

Resumo

Introdução

Representações de um novo Império do Brasil

Hipólito da Costa e o Correio Braziliense

A imprensa portuguesa

Considerações finais

Referências Bibliográficas

Do monitor à Caverna Digital: experiências de imersão no contexto virtual

Resumo:

1. Sobre a realidade virtual

2. A evolução da realidade virtual

3. Metodologia

4. Análise e reflexão

5. Considerações finais

6. Agradecimentos

Bibliografia

Ciências Sociais (Psicologia) | Social Sciences (Psychology)

Violência e Crime - Múltiplas Dimensões

Resumo

Nota Introdutória

1. Observatório Permanente Violência e Crime - o ponto de partida

1.2. Observatório Permanente Violência e Crime - as linhas de investigação

Referências

A exposição da criança à violência vs impacto no seu desenvolvimento global

Resumo

Introdução

Investigação desenvolvida no doutoramento

Objetivos do estudo

Método

Resultados

Conclusão

Referências

Towards a Psychology of fusion in the acculturation phenomenon

Abstract

Resumo

1. The definition of the acculturation construct

2. The main models to approach the acculturation phenomenon

3. Culture and acculturation

4. The lack of equivalence

5. The goals of the current paper

6. The psicometric operacionalization

7. Acculturation as a dynamic process and as an expected outcome in the future

8. Conclusions

References

Acufenos: Caracterização biopsicossocial, desenvolvimento, implementação e avaliação da eficácia de uma intervenção psicológica

Resumo

Introdução

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Porquê?

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Como?

Promoção da qualidade de vida de indivíduos com acufenos: Como saber se é eficaz?

Conclusão

Referências Bibliográficas

A Teoria da Aprendizagem para Guitarra Jazz: ensino versus tutoria

Resumo

Introdução

Objetivos e âmbito

Áreas da investigação

Motivação da investigação

Metodologias da investigação

Projetos a apresentar neste trabalho de pós-doutoramento

Conclusão da teoria da aprendizagem para guitarra jazz/blues

Bibliografia:

Ciências Sociais (Ciências Empresariais) | Social Sciences (Business Sciences)

Programas de voluntariado empresarial – estudo de caso do programa “On Demand Community”

Resumo

Introdução

Revisão Bibliográfica

Metodologia

Estudo de caso

Análise dos dados

Conclusões

Referências Bibliográficas

Avaliação de desempenho em hotéis de 4 e 5 estrelas pertencentes a cadeias hoteleiras a operar em Portugal

Resumo

Enquadramento

Processo de amostragem

Variáveis

Inquérito

Métodos de análise de dados

Principais resultados

Conclusão

Contributo

Bibliografia

Análise da viabilidade econômico-financeira para utilização de biodigestores na geração de energia elétrica a partir de dejetos de suínos: estudo comparativo entre Brasil e Portugal

Resumo

1. Introdução

2. Referencial teórico

3. Metodologia da investigação

4. Apresentação dos resultados

5. Conclusões finais

Referências

Ciências Sociais (Turismo) | Social Sciences (Tourism)

Formulação do Plano Estratégico de Turismo no Amazonas: um estudo sobre o ecoturismo e seu potencial para a diferenciação

Resumo

Introdução

Justificativa

Objetivo Geral

Resultados Esperados

Procedimento Metodológico

Referências Bibliográficas

O Mito da Aéropostale ou Mistérios da Calheta de São Martinho na ilha de Santiago

Resumo

Aéropostale, a companhia legendária

Cabo Verde na rota do Atlântico Sul

Mistério do vapor afundado

Bibliografia

Arte | Art

Nelson Di Maggio – um crítico uruguaio na Lisboa dos anos 60

Resumo

Quem é Nelson Di Maggio? De Montevideu a Lisboa

A colaboração de Nelson Di Maggio com a imprensa cultural portuguesa

Empatias teóricas e metodologia crítica em Nelson Di Maggio

O que distingue a crítica de Nelson Di Maggio no contexto nacional da crítica de arte?

Referências

Ciências Sociais (Antropologia) |Social Sciences (Anthropology)

Resumo

Introdução

Primeiro Projeto

Segundo Projeto

Terceiro Projeto

Memória e Narrativas dos Professores do Maranhão/Brasil

Resumo

Introdução

Quantos contos e narrativas de tempos vividos

Considerações Finais

Referências Bibliográficas:

Ciências Sociais (Políticas públicas e relações internacionais) | Social Sciences (Public policies and international relations)

Políticas bibliotecárias em Portugal

Resumo

Introdução

1. Políticas culturais, de informação e sistemas bibliotecários

2. Bibliotecas e Leitura Pública em Portugal

3. O Liberalismo e as bibliotecas públicas

4. As bibliotecas na República

5. As bibliotecas no Estado Novo

6. Bibliotecas da Rede Gulbenkian

7. A Rede Nacional de Bibliotecas Públicas

Conclusão

Bibliografia

Cluster do mar e desenvolvimento de Cabo Verde: constrangimentos e propostas de solução

Resumo

Posição geoestratégica de Cabo Verde

Desafios ao desenvolvimento de Cabo Verde

Modelos de desenvolvimento adotados por Cabo Verde

‘Cluster’ do mar e desenvolvimento de Cabo Verde

Estratégias à implementação do ‘cluster’ do mar

Conclusões gerais

Bibliografia

Posters

Resumo

Introdução

Exposição à violência doméstica, aspectos legais e sistema de proteção

Investigação desenvolvida no pós-doutoramento

Resultados

Discussão dos resultados

Conclusão

Bibliografia

Mediação familiar em contextos de alienação parental: uma abordagem interdisciplinar

Resumo

Introdução

Mediação de conflitos em contextos de alienação parental: contribuições da pesquisa

Objetivos do estudo

Método

Resultados

Considerações finais

Referências

Prevalência de disfunções temporomandibulares em estudantes de Medicina Dentária da UFP: correlação com Escala-Comportamentos Orais Parafuncionais

Resumo

1. Introdução

2. Materiais e métodos

3. Resultados

4. Discussão

5. Conclusão

Bibliografia

Influência do autoconceito na eficácia negocial de conflitos em contexto escolar

Resumo

Introdução

Método

Resultados

Discussão

Referências